Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Савченко Евгения Антоновна

АНТРОПОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского на кафедре общей и профессиональной педагогики

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

профессор Симоненко В.Д.

Официальные оппоненты:        Артамонова Екатерина Иосифовна,

доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой педагогики и психологии Московского технического университета

радиотехники, электроники и автоматики

Савостьянов Александр Иванович,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГОАУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Климов Сергей Николаевич, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и истории Московского государственного университета путей сообщения Российской открытой академии транспорта

Ведущая организация:   Институт инновационной деятельности в образовании Российской академии образования

Защита состоится л29 июня 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан л    2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета                       И.Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современной социокультурной ситуации идет напряженный поиск новых тактик и стратегий человеческой деятельности. Такой поиск свойственен и системе образования как социальному институту.

Для педагогической науки все более характерным становится понимание обусловленности и связи системы образования с обшей ситуацией в цивилизационном развитии и процессами, происходящими в мире. Ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании, но аргументируют это по-разному: как поиски путей выхода из кризиса, потребность в новых технологиях образования и, наконец, как возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования. В этом плане характерны работы А.П. Валицкой, Б.С Гершунского, В.В. Кумарина, Н.Д. Никандрова, П.Г.аЩедровицкого и др. Х.Г. Тхагапсоев, обнажая обостряющиеся противоречия образования в современной реальности, предлагает новую методологию и стратегию образования, которая обеспечит движение от репродуктивно-информационного и предметно-дифференцированного подхода к интегрированным знаниям и метапредметам, от созерцательного к деятельностному (к культуротворчеству), от эмпирического к концептуальному, от тематического к проблемному, от гносеологического к культурно-личностному, а в обшем - к культуроконтекстной и культуротворческой модификации (парадигме) образования. При этом лувеличение дозы культуры в содержании образования предлагают многие современные исследователи. В.Д. Симоненко проанализировал религиозно-догматическую (до XV века), информационно-репродуктивную (XV - первая половина XVIII вв.), инструментальную (XVIII - вторая половина XIХ вв.) парадигмы и предложил в начале XXI века культурно-технологическую образовательную парадигму.

Современный исследователь Т.А. Полозова указывает на системное несоответствие между главной целью воспроизводства, саморазвития и последующего утверждения на новом уровне развития культунры - становления акмеологически развивающегося человека - и негуманистинческими, императивными, технократическими методами обучения, зачастую разрушающими качественно сущностный уровень созидательного воздейстнвия отечественной культуры на детей, юношество, взрослое население. Одно из следствий данного несоответствия - уже случившееся широкомасштабное вытеснение высокого, подлинного искусства из жизни людей разных поколенний. Его частное проявление - системный кризис чтения в стране, ранее именющей мировую известность самой читающей страны в мире. Данный факт признан Всероссийским конгрессом в поддержку чтения (7 сентября, 2001 г., Москва), многими отечественными и международными исследованиями. Ее исследование подтверждает несоответствие программного обеспечения жизннедеятельности системы культуры, законов, лалгоритмов ее жизненной акнтивности во всех пространствах бытия человека и социума и механизмов обнратной связи процессуального уровня организации, перспективного планинрования и управления передачей, трансляцией ее содержания, информацинонно-сущностных качеств. Зримый, отчетливо проявленный пример тому - отсутствие государственной программы гуманизации, всеобщего эстетико-нравственного и гражданского воспитания детей - поднростков - юношества - молодежи, что в значительной мере предопределинло растерянность, неустроенность, беззащитность подрастающего поколенния перед лицом разнузданной преступности, абсолютизированной свобонды любого самовыражения.

В наше время перспективно, эволюционно-развивающе ценен взгляд на образование как на процесс организации и осуществления целенаправленного включения каждого человека и группы в жизнь социума, государства и в интересы мирового сообщества. В жизнь, сообразную реалиям культурно-исторического времени жизни мирового сообщества и конкретике внутри- и внегосударственной социокультурной ситуации. Глобальное значение в связи со сказанным приобретает выстраданная временем идея глубинного сущностного духовно-деятельностного включения каждого развивающегося человека и группы в ментально-духовную сокровищницу отечественной национальной культуры, в мир ее эстетико-нравственных смыслов, ценностей, поведенческих установок. Представляется стратегически и методологически важным фундаментальное философско-психологическое акмеолого-антропологическое видение и обоснование новой человекомерной, природосообразной и культуросообразной парадигмы образования1.

Речь идет о новом понимании человека в его местонахождении и межличностных связях, в диалоге культур и незапрограммированной коммуникации во всем многообразии (ля для себя, л я для другого, другой для себя, другой для меня и т.д.), которое не только редуцируется в плюрализм культуры, но и выводит на новые ценностные установки, понимание идеалов. Речь идет о таком образовании, которое перестает быть знаниевым, рационально-просвещенческим, упрощенно зуновским, а становится механизмом культурологизации социума и человека, организации индивидуальной траектории развития человека. Мы полагаем, что антропологический и культурологический подходы способны углубить и развить гуманитарно-культурологические, этико-эстетические и нравственные доминанты в системе образования, что явится, на наш взгляд, важнейшим условием воспитания культурного человека XXI века.

Осознание ценностей отечественной и мировой культуры является важнейшей задачей современного воспитания, ибо культура - это то, что делает людей, населяющих определенное пространство из простого населения - народом, нацией (по Д.С.аЛихачеву). В осознании себя субъектом культуры, причастности к культуре своего народа находятся корни духовности, нравственности, патриотизма, гражданственности, уникальности личности и общества.

Актуализация воспитания культурного человека в настоящее время обусловлена, с одной стороны, изменениями в личностном и общественном сознании, кризисными явлениями в социуме (кризис моральных ценностей, утрата ценностно-смысловых ориентиров бытия человека, рост негативных явлений в молодежной среде: правонарушений, наркомании и др.); с другой, - особенностями социально-педагогической ситуации (отсутствие системы воспитания культурного человека в социальных институтах; излишняя демонстрация СМИ сцен жестокости, насилия, убийств, распущенности, асоциальных и противоправных эталонов поведения и др.).

В современной педагогической теории и практике выделяются следующие типы концепций воспитания:

• концепции социального воспитания (Б.П.аБитинас, В.Г.аБочарова, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования;
• концепции, ориентированные на коллективное воспитание (В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем;
• ичностно-ориентированные культурологические концепции (Е.П.аБелозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская, Е.Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах;
• ичностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук и др.), основанные на идеях синергетического подхода и педагогической феноменологии.

В них представлены общие и особенные позиции. Однако научно-педагогические исследования в сфере методологии процесса воспитания культурного человека в ходе образовательной деятельности носят контурный характер. Система образования есть важнейший механизм передачи ценностей культуры, идеалов, жизненно-смысловых ориентиров, детерминированных национально-культурным миром: историей, языком, литературой, психологией, музыкой, традициями и др. Взаимосвязь между культурой и образованием, их возможности способны оказывать существенное влияние на духовное производство общества, общественное и личностное сознание. Особенно велика роль этой взаимосвязи в условиях глобализации современной цивилизации и развития информационных технологий. В связи с этим актуализируется задача утверждения в общественной сознании понимания подлинной роли образования, являющегося условием не только экономического развития, но и основой духовного развития, воспитания культурного человека. Понимание образования как фактора духовного производства общества обусловлено его важнейшей ролью в культурной преемственности и духовно-нравственном развитии человека. Образовательная деятельность обеспечивает развитие и воспитание человека в соответствии с идеалами, нормами, традициями, имеющимися в недрах культуры народа, в его религиозно-философских, этно-педагогических и психологических концепциях. Образование воспроизводит целостный субъект культуры, именно возможности образования сохранять и развивать специфику отечественной культуры позволяют рассматривать его в качестве ведущего условия воспитания человека, духовного развития общества, от чего в конечном счете зависят экономические и геополитические позиции.

Необходима разработка методологии образовательной деятельности и базовых воспитательных процессов, составляющих содержание воспитания современного культурного человека. В связи с этим был сделан выбор темы исследования Антропокультурологический подход к образовательной деятельности (теоретико-методологическое исследование). Проведенное исследование относится к фундаментальным теоретико-методологическим исследованиям и отвечает его критериям:

• создание общетеоретических концепций педагогики: предложена концепция воспитания педагога как субъекта культуры;
• открытие новых направлений в развитии современного образования: охарактеризована образовательная деятельность как фактор национальной безопасности государства и духовной безопасности человека;
• углубление системы научных знаний в педагогике, раскрытие закономерностей воспитания и обучения: введено концептуальное, генетическое, номинальное, операциональное, дескриптивное, структурное, функциональное научные понятия образовательной деятельности; раскрыты закономерности в теории, методике, практике воспитания субъекта образовательной деятельности как субъекта культуры на различных ступенях системы образования;
• развитие методологии науки: охарактеризован антропокультурологический подход как ведущее методологическое основание образовательной деятельности в современной системе образования.

Основная проблема исследования связана с противоречиями в современной педагогической практике между:

• потребностью общества в высоком уровне культуры субъектов образовательной деятельности и неразработанностью методических средств воспитания;
• ростом информированности, образованности субъектов образовательной деятельности и низким уровнем их духовно-нравственной культуры;
• сложившейся традиционной структурой авторитарного межсубъектного взаимодействия и педагогикой сотрудничества, инновационными идеями;
• административным руководством, заданным сверху, и творческими авторскими концепциями в области образования и воспитания, рождающимися снизу;
• идеалами, ценностями культуры народа и стихийным влиянием субкультуры молодежи, экспансией стандартов асоциальных и противоправных форм поведения, разрушающих национальную отечественную культуру.

В этой связи одной из важнейших теоретико-методологических проблем является построение такой методологии и концепции воспитания культурного человека, которая смогла бы максимально эффективно востребовать и реализовывать духовно-нравственный, человекотворческий потенциал отечественной и мировой культуры. Эта функция образовательной деятельности представляется очень важной, ибо лишь культурное самостояние есть залог величия народа и независимости бытия (по И.А. Ильину).

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова совокупность теоретико-методологических положений, закономерностей, принципов, технологий, социально-психолого-педагогических условий, обеспечивающих воспитание культурного человека в системе образования? Решение проблемы составляет цель исследования: обоснование антропокультурологического подхода, способствующего воспитанию культурного человека в системе образования.

Объектом исследования является теория и практика образовательной деятельности на различных ступенях системы образования; его предметом - антропокультурологический подход к образовательной деятельности как методологическое основание воспитания культурного человека и педагога в образовательной деятельности.

Гипотеза исследования

Воспитание культурного человека в образовательной деятельности будет осуществляться успешно при наличии следующих условий:

1. Обоснована сущность образовательной деятельности как социокультурного феномена; антропокультурологический подход к образовательной деятельности выступает ведущим методологическим основанием.

2. Обеспечено соответствие содержания образовательной деятельности ценностям культуры народа.

3. Проанализирована теория, методика и практика и выявлены закономерности, принципы, технологии и оптимальные условия воспитания культурного человека в контексте антропокультурологического подхода как:

а) осуществляется оптимизация социокультурной среды личностного развития на основе актуализации ее культурно-исторической уникальности, ценностей нацниональной и мировой культуры;

б) актуализируется личностно ориентированное образование на культурологической основе, способствующее формированию индивидуального стиля деятельности ее субъектов и обеспечивающее культурное восхождение личности в субъект-субъектном взаимодействии;

в) культурно-образовательное пространство опирается на идеалосообразность национальной культуры, культурно-историческую преемственнность в содержании образовательной деятельности;

г) осуществляется со-труднинчество, со-творчество, со-бытие субъектов образовательной деятельности в культурно-образовательном пространстве;

д) реализуется культурологическое содержание образовательной деятельности на основе баланса в структуре связей социальных институтов с учётом мегафакторов, макрофакторов, мезофакторов и микрофакторов; актуализируется антропокультурологическая доминанта, активизирующая включенность человека в универсум, философское осмысление личностной и социальной значимости деятельности культурного человека в системе: Человек - человек - коллектив - общество - человечество.

4. Обогащен научно-категориальный аппарат педагогической науки концептуальным, генетическим, номинальным, операциональным, дескриптивным, структурным, функциональным определениями образовательной деятельности и охарактеризованы ее функции.

5. Разработана концепция воспитания будущего педагога как субъекта культуры; спроектирована ценностно-нормативная модель культурного человека на основе антропокультурологического подхода и модель организации образовательной деятельности с целевой установкой воспитания субъекта культуры.

6. Феномен образовательной деятельности выступает важнейшим фактором национальной, духовной безопасности человека в информационном обществе.

7. Трансформация ценностей отечественной и мировой культуры в образовательной деятельности выступает условием личностного и общественного развития, фактором национальной безопасности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить историко-педагогический анализ образовательной деятельности как социокультурного феномена и выявить ее сущность в различных типах культуры, моделях образования, научных направлениях педагогики и философско-педагогических учениях, современной образовательной политике государства.
2. Обосновать антропокультурологический подход к образовательной деятельности как методологическое основание, способствующее воспитанию культурного человека в начале третьего тысячелетия.
3. Проанализировать теорию, методику и практику и выявить закономерности, принципы, технологии и оптимальные условия воспитания культурного человека на основе антропокультурологического подхода к образовательной деятельности.
4. Обогатить научно-категориальный аппарат педагогической науки концептуальным, генетическим, номинальным, операциональным, дескриптивным, структурным, функциональным определениями образовательной деятельности и охарактеризовать ее функции.
5. Разработать концепцию воспитания будущего педагога как субъекта культуры; спроектировать ценностно-нормативную модель культурного человека на основе антропокультурологического подхода и модель организации образовательной деятельности с целевой установкой воспитания субъекта культуры.
6. Раскрыть феномен образовательной деятельности как важнейший фактор национальной, духовной безопасности в информационном обществе.
7. Охарактеризовать этапы, уровни, принципы трансформации ценностей отечественной и мировой культуры посредством образовательной деятельности в личностном и общественном развитии.

Ведущая идея исследования

Антропокультурологический подход в настоящем исследовании выступает методологическим основанием в построении образовательных практик; стратегией, способствующей моделированию педагогической теории и практики в целях воспитания культурного человека, и направленной на реализацию идей государственной образовательной политики по развитию личности и общества.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития и формирования; принципы историзма, объективности, единства исторического и логического, конкретности истины, единства теории и практикин, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.

В качестве специальной методологии исследования выступают: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.аВыготский), основополагающие идеи педагогической антропологии (К.Д.аУшинский), идеи о воспитании человека как социокультурном процессе (М.М.аБахтин, В.С.аБиблер, Л.П.аБуева, С.И.аГессен, И.А.аИльин, Б.Т.аЛихачев, Н.Д.аНикадров, Г.Н.аФилонов и др.); методологические подходы: аксиологический, системный, личностно-деятельностный, структурно-функциональный.

Теоретическую базу исследования определяют идеи культурологического подхода к образованию (Е.И. Артамонова, Е.В.аБондаревская, А.С.аЗапенсоцкий, А.В.аИванов, И.Ф.аИсаев, М.С.аКаган, А.К.аКостин, А.В.аМудрик, В.Д.аСимоненко, В.А.аСластенин, Л.В.аСуходольская-Кулешова, Н.Е. Щуркова и др.).; идеи о роли деятельности (Б.Г.аАнаньев, В.В.аДавыдов, Г.С.аБатищев, А.Н.аЛеонтьев, Э.С.аМаркарян, В.И.аМежуев, А.Г.аМысливченко, Л.Г. Петерсон, С.Л.аРубиншнтейн, Н.Ф. Талызина и др.); идеи о сущности человека, его месте и роли в развитии общества (К.А.аАбульханова-Славская, Л.И.аБожович, П.С.аГуревич, Э.В.аИльенков, В.В.аИльин, М.К.аМамардашвили, Н.Н.аМоисеев, М.М.аРубинштейн и др.).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создали труды, раскрывающие подходы к познанию целостного образовательного процесса (Б.Г.аАнаньев, П.Н.аАндрианов, Б.М.аБим-Бад, Р.У.аБогданова, М.В.аБогуславснкий, С.Н. Климов, Н.В.аКузьмина, И.Я.аЛернер, Х.И.аЛийметс, В.А.аМясников, Г.П. Новикова, В.А.аПопков, Н.Х.аРозов, А.И. Савостьянов, Г.П.аЩедровицкий, И.С.аЯкиманская и др.); концепции профессиональной подготовки, аксиологического образования, формирования культуры профессиональной деятельности (Н.А.аАсташова, М.Я.аВиленский, К.В. Гавриловец, В.А.аКан-Калик, С.С.аКашлев и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный; библиографический; онтологический, логико-методологический, гносеологический, аксиологический, системно-структурный, причинно-следственный анализ; наблюдение, опрос, исследовательская беседа, интервью, тесты, анализ продуктов деятельности, изучение педагогического опыта, анкетирование, сравненние, измерение, мониторинг, опытно-экспериментальная работа, социально-педагогическое моделирование; экспертная оценка, шкалирование, ранговый анализ, корреляционный анализ, факнторный анализ и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснован антропокультурологический подход, в соответствии с которым методологическое основание образовательной деятельности составляет совокупность антропологических и культурологических идей, система целей, задач, принципов, методов, условий, технологий, активизирующих воспитание человека культуры в различных типах образовательных заведений; антропокультурологический подход а) обусловливает гуманизацию процесссов воспитания и обучения; б) активизирует личностные возможности, развитие человека в культурно-образовательном пространстве; в) актуализирует социокультурный потенциал содержания образовательной деятельности; г) обеспечивает культурное восхождение личности обучающегося посредством овладения знаниями и опытом поведения культурного человека и др.;
• педагогическая теория обогащена следующими определениями исследуемого феномена: а) генетическим: образовательная деятельность выступает одной из форм социальной практики по воспитанию, развитию, обучению человека в рамках единого историко-педагогического процесса человечества; б) номинальным: образовательная деятельность есть деятельность культуро- и человекотворческого характера, осуществляемая специалистами образования и направленная на понимание роли человека в современном мире и формирование ценностного сознания и поведения; в) концептуальным: образовательная деятельность есть социокультурная ценностно-ориентированнная деятельность субъектов по развитию, воспинтанию, обучению, формированию мировоззрения человека, обретению компетентностей в различных сферах жизнедеятельности и др.;
• разработана концепция воспитания будущего педагога - субъекта культуры, содержащая методику процесса воспитания в вузе, способствующая культурному восхождению личности обучающегося; концепция включает целеполагание, содержание, принципы, технологии, методы, средства, условия воспитания субъекта культуры и позволяет объяснить сущность процесса воспитания субъекта культуры и спрогнозировать этот процесс не только в педагогическом вузе, но и в вузах других профилей;
• расширены представления о феномене образовательной деятельности как: а) форме практике культурно-исторического развития человека и общества; б) средстве социализации личности и педагогизации социума; в) содержательно и технологически оформленном процессе воспитания культурного человека;
• определены основные характеристики субъекта культуры в соответствии с ценностно-нормативной моделью человека третьего тысячелетия:

• высокий уровень самосознания, позволяющий человеку объективно познавать Культуру, Мир, Природу, Общество, Вселенную, определять своё место в мире, выявлять закономерности в общественном и личностном развитии, определять причину и следствие в культурно-историческом развитии;
• способность к со-трудничеству, со-бытию, диалогу и созиданию в системе УЧеловек - Человек - Группа - Общество - ЧеловечествоФ;
• ответственное отношение к экологическому здоровью планеты и сохранению жизни на ней, сохранение духовной безопасности человека;
• осознание единства Человека и окружающего мира;
• способность осознавать, развивать общечеловеческие, национальные, личностные ценности, обогащать и передавать новым поколениям образцы духовной, материальной культуры, накопленной в процессе человеческого развития;
• активная жизненная позиция в утверждении нравственных идеалов, норм, ценностей в деятельности и поведении;
• развитое концептуальное мышление, позволяющее давать оценку, выделять позитивы и негативы в окружающей действительности;
• способность быть преемником традиций национальной и мировой культуры;
• высокий уровень общей, профессиональной, технологической, духовно-нравственной, эстетической, этической, правовой, экологической, гражданской, гендерной, семейной, физической и других видов культуры;
• способность целенаправленно, осознанно выбирать и осуществлять жизненную тактику и стратегию, прогнозировать собственное и общественное развитие; выстраивать индивидуальный стиль деятельности (ИСД) на антропокультурологической основе;

• с позиций антропокультурологического подхода к образованию разработана модель воспитания культурного человека и модель организации образовательной деятельности, которая может быть реализована в различных типах образовательных заведений, содержащая целеполагание, методологические основы, принципы, условия, средства, источники, критерии, результат; важнейшими условиями становления личности обучающегося субъектом культуры выступают: ценностно-культурная преемственность в освоении культуры; создание культурно-образовательного пространства в образовательном заведении; социокультурная направленность содержания образования; развитие способностей к самопроектированию жизненного и профессионального пути на культурологической основе; освоение обучающимися социально-культурного опыта человечества, народа; со-действие в выборе нравственных идеалов, духовных ориентиров, жизненных ценностей, идеалосообразность в воспитании; систематическое включение субъектов образовательной деятельности в социокультурное пространство образовательного заведения, микросоциума, общества посредством проведения конкретной практической деятельности; утверждение в повседневной практике общечеловеческих и национальных ценностей и др.;
• установлены закономерности воспитания субъекта культуры: идеалосообразность содержания теории и практики активизирует мотивационно-потребностную сферу субъектов образовательной деятельности. Опора на имеющийся жизненный опыт развивает самосознание, стимулирует самовоспитание. Педагогика со-трудничества в общении, деятельности, отношениях способствует становлению когнитивного, эмоционально-чувственного ценностно-мотивационного, деятельностного компонентов личности обучающегося; создание культурно-образовательной среды, моральной атмосферы с ценностно-смысловой ориентацией активизирует процесс воспитания субъекта культуры;
• дополнен научный взгляд на образовательную деятельность как:
  1) условие национальной безопасности государства и духовной безопасности человека в информационном обществе; 2) своеобразный способ формирования социокультурного генотипа, образующегося в ходе антропогенеза поколений людей в условиях педагогической практики и опыта человечества; 3) фактор культурно-исторического развития, благодаря которому личность овладевает ценностями отечественной и мировой культуры;
• уточнены и научно обоснованы принципы, функции, технологии трансформации образовательной деятельности на глобальном, региональном, локальном, частном уровнях и выявлена роль трансформации образовательной деятельности в качественном преобразовании социума;
• обоснована эффективность трансформации образовательной деятельности, позволяющей: а) оценивать педагогическую практику на различных уровнях и определять приоритеты образования; б) влиять на организацию и управление социально-педагогическими структурами; в) прогнозировать развитие системы образования и осуществлять культурную преемственность в педагогической практике; г) модернизировать систему образования; д) обогащать опыт педагога (гносеолонгический, аксиологический, этический и др. компоненты труда), сохранять национально-культурную и личностную идентичность и др.

Теоретическая значимость исследования

• осуществлен сравнительный анализ организационно-процессуальнных, содержательных, структурно-функциональных характеристик образовательнной деятельности как в рамках мирового историко-педагогического процесса (антропологическое, естественнонаучное, социологическое, философское, опытническое, провиденциалистское, тоталитарное научные направления), так и в моделях университетского образования в России; результаты анализа позволили обосновать культурологический подход как ведущее методологическое основание воспитания культурного человека;
• разработана методика воспитания культурного человека на различных ступенях системы образования; спрогнозированы стратегия и тактика образовательной деятельности на основе антропокультурологического подхода. Ведущими принцинпами реализации образовательной деятельности в различных типах современных образовательных заведений выступают: антропологизм, гуманизм, культуросообразность, идеалосообразность (опора на идеалы отечественной и мировой культуры), культурно-историческая премственность, соборность, содержательная целостность, системность, популяризация универсальных ценностей, диалог между культурами, открытость, сбалансированность отечественной и зарубежной культурной продукции и др. Основные функции образовательной деятельности как социокультурного феномена: культуросозидающая, ценностно-ориентированная, нормоопределяющая, социально-консолидирующая, личностно-развивающая и др.;
• установлены закономерные связи взаимодействия культуры, образования и образовательной деятельности:

• процессуально-функциональные связи позволяют обосновать образование как процесс, способствующий становлению культурного человека, выделить основные функции образовательной деятельности, образования и культуры: целеполагающую, культуросозидающую, мировоззренческую, воспитательную, креативную, социализирующую, ценностно-ориентированную, трансформирующую, когнитивную, воспитательную, развивающую и др.;
• исторические связи указывают на социокультурную детерминированнность типа личности, типа культуры, модели образования и образовательной деятельности. Они основываются на принципах: зависимости от государственной политики; культурно-исторической преемственности; детерминированности образовательной деятельности; единства и взаимодополняемости; отражения бытия человеческого; креативности; идеалосообразности; гуманизма, открытости, доступности, опоры на ценности отечественной и мировой культуры;
• содержательные связи вытекают из признания приоритета культуры в социуме, являющейся главным источником содержания образования и образовательной деятельности

• установлены также закономерные связи в культурологическом содержаннии образовательной деятельности: межкурсовые и внутрикурсовые, содержательно-информационные, ориентационно-деятельностные, что позволяет актуализировать: 1) отождествление обучающихся с персоналиями, великими личностями с целью осознания смыслообразующих жизненно важных ориентиров; 2) субъект-субъектное взаимо-действие, воз-действие, со-бытие, со-трудничество, со-творчество, способствующие приобретению культуры жизнедеятельности; 3) культурологическую идеалосообразность (реализацию идеалов, образцов, норм, эталонов, традиций отечественной культуры); 4) создание культурно-образовательного пространства в учебном заведении с педагогически управляемым воздействием на ценностное самоопределение личности; 5) реализацию междисциплинарного культурологического подхода, отражающего систему ценностей в отечественной традиции и активизирующего деятельную самодетерминацию человека;
• расширены современные представления об образовательной деятельности как социокультурном феномене с точки зрения геополитики; антропокультурологический подход актуализирует ценности отечественной и мировой культуры, духовные достижения народа и противостоит явлениям, опасным для цивилизации (манипулирование общественным и личностным сознанием через СМИ и др.);
• представлена диагностическая шкала определения уровней культуры субъекта образовательной деятельности; выделены критерии и показатели, отличающие субъекта культуры;
• обоснованы ценностно-смысловые ориентиры, образующие группы ценностей: общечеловеческие, отечественной культуры, гражданина, личностные, реализация которых в образовательном пространстве создает возможность культурного роста личности обучающегося;
• осуществлен сравнительный анализ теории и практики духовно-нравственного воспитания в высших образовательных учреждениях России, Беларуси, Болгарии, в ходе которого выявлены специфические особенности образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• внедрены антропокультурологический подход к образовательной деятельности и идеи концепции воспитания субъекта культуры в подготовке специалистов педагогического вуза, а также других профилей; в последипломной практике - Школе молодого специалиста, имеющей целевую установку: обогащение культурологической компетентности;
• разработана система духовно-нравственного воспитания субъектов образовательной деятельности, основанная на культурологических, антропоцентрических и трансцендентных ценностях, которая может быть реализована в общественной практике и предложены рекомендации по решению задач духовно-нравственного воспитания личности обучающегося и способствующие развитию духовных, культурных, национальных традиций народа, национального самосознания;
• разработаны и внедрены в учебный процесс высшей школы программы, учебные пособия, методические рекомендации, спецкурсы для студентов и преподавателей по проблеме исследования, что активизирует процесс воспитания субъекта культуры в вузе (Профессиональная культура, Профессионально-педагогическая культура и др.);
• изданы монографии, учебные пособия, апробированные в педагогическом процессе вузов, колледжей, школ;
• результаты исследования внедрены в образовательный процесс курсов повышения квалификации Московского института открытого образования, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования в Ставропольском государственном университете, в Брянском институте повышения квалификации работников образования.

Выводы исследования целесообразны и значимы в системе повышения квалификации работников образования в соответствии с учетом профессионально-аксиологических, деонтологических требований, предъявляемых к педагогу как представителю мирового сообщества, определенного социума, этнокультуры, социально-профессиональной группы, индивидуальности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Антропокультурологический подход в данном исследовании определяется как совокупность целей, задач, принципов, социально-педагогических условий, методов, содержания, технологий образовательной деятельности, целенаправленно обеспечивающих развитие человека в соответствии с его сущностными характеристиками на основе разработанной в исследовании ценностно-нормативной модели культурного человека.

2. Антропокультурологический подход к образовательной деятельности выступает важнейшим условием культурологизации общественного и личностного сознания; образовательная деятельность рассматривается как способ социокультурного наследования человечества, связующее звено в диалоге разных культур и эпох. Развитие человека, общества, социализация личности возможны только через эффективно действующие социальные механизмы, к числу которых относится образовательная деятельность.

Специфика образовательной деятельности по отношению к другим видам состоит в том, что ее целью, средством и результатом является человек, а основной функцией - актуализация личностного развития. Эффективность образовательной деятельности зависит от объективных и субъективных факторов, от соотношения социальных законов и законов и закономерностей различных ступеней системы образования. Образовательная деятельность есть одна из форм практики культурно-исторического развития человека и общества в универсуме человечества; способ социализации, развития, самоизменения человека и общества; ценностно-ориентированная деятельность субъекта по обретению компетентностей в различных личностно значимых сферах жизнедеятельности и воспитанию культурного человека. В связи с этим в государственной образовательной политике необходима актуализация культурологической составляющей в содержании образования.

3. Закономерности, принципы, технологии, оптимальные условия воспитания культурного человека в контексте антропокультурологического подхода к образовательной деятельности. Основными закономерностями воспитания культурного человека в контексте антропокультурологического подхода выступают следующие: идеалосообразность содержания теории и практики активизирует мотивационно-потребностную сферу субъектов образовательной деятельности. Опора на имеющийся жизненный опыт развивает самосознание, стимулирует самовоспитание. Педагогика со-трудничества в общении, деятельности, отношениях способствует становлению когнитивного, эмоционально-чувственного ценностно-мотивационного, деятельностного компонентов личности обучающегося. Создание культурно-образовательной среды, моральной атмосферы с ценностно-смысловой ориентацией активизирует процесс воспитания субъекта культуры.

4. Определения феномена образовательной деятельности: генетическое (происхождение, способы обновления); номинальное (сущность образовательной деятельности в различные эпохи, ее современная формулировка, транскультурное содержание); операциональное (операции, свойства действий, составляющих исследуемый феномен); дескриптивное (описание феномена в данной социокультурной ситуации); концептуальное (основополагающая идея, сущность феномена); структурное (структурные компоненты); функциональное (функции).

5. Концепция воспитания педагога как субъекта культуры направлена на: формирование высокого уровня культуры педагога и учащихся; трансляцию творческого освоения внешнего мира культуры во внутренний мир человеческой субъективности; актуализацию ценностей отечественной и мировой культуры и обогащение этими ценностями духовного мира субъектов образовательной деятельности.

Модель воспитания педагога как субъекта культуры создает основу для решения важной практической задачи - воспитания субъекта культуры как: а) человека планетарного сообщества; б) представителя макро- и микросоциума, этнокультуры; в) специалиста профессиональной сферы; г) индивидуальности.

Основные характеристики субъекта культуры в соответствии с сущностными характеристиками человека третьего тысячелетия.

6. Образовательная деятельность является условием национальной безопасности государства и духовной безопасности человека в информационном обществе. Трансформация ее позволяет вырабатывать программу культурно-историчеснкого развития. Этот процесс имеет свои этапы, уровни, принципы и направлен на культурологизацию социума и культурное восхождение личности обучающегося.

7. Социальная и личностная значимость антропокультурологинческого подхода к образовательной деятельности заключается в том, что исторический опыт, духовный потенциал народа, многовековое культурное наследие, трансформирующиеся через образовательную деятельность на различных ступенях системы образования призваны: обеспечить развитие духовно-нравственных, культурных ценностей народа; утверждать нравственную атмосферу в обществе, противодействовать псевдокультуре; поддерживать общественную стабильность, гражданское единение, межконфессиональный мир; воспитывать молодежь на духовно-нравственных, патриотических традициях отечественной культуры.

Исследование проводилось с 1990 по 2011 и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (1990-1995 гг.) - аналитический, в ходе которого осуществлялось изучение массового и передового педагогического опыта в различных типах образовательных учреждений с целью выявления целеполагания, методологии, содержания, технологий, результатов образовательнной деятельности; анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (1996-2009 гг.) - исследовательский, который включал: разработку основных положений концепции; апробацию экспериментальных программ по проблеме исследования; оценку результативности апробированных программ, внедренных в практику рекомендаций, концепции исследования; теоретико-методологический анализ полученных результатов;

Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий: обработка полученных теоретических и эмпирических данных; систематизация результатов исследования, их апробация, внедрение, публикация; прогнозирование направлений дальнейшего исследования проблемы; оформление материалов в виде диссертации.

Базой исследования являлись: Брянский государственный университет имени академика И.Г.аПетровского, МГУ им. М.В.аЛомоносова, Мозырский государственный педагогический университет.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных конгрессах и конференциях, симпозиумах, семинарах (Минск, 1995, 1996, 1997, 1998, 2000, 2002, 2003; Мозырь, 1999, 2001; Брянск, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009, 2010; Благоевград, Болгария, 2001; Ярославль, 2004; Москва, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Гомель, 2005; Екатеринбург, 2005; Калуга, 2005; Ставрополь, 2010).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (монографии, учебные пособия, статьи), проведение диалогово-дискуссионных семинаров в ходе исследовательской работы с педагогами, аспирантами, студентами, а также в преподавательской деятельности соискателя при чтением учебных дисциплин, спецкурсов в вузе (Профессиональная культура, Профессионально-педагогическая культура, Теория и методика воспитания, Образовательная деятельность как социокультурный феномен и др.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Социально-экономического института Брянского государственного университета имени акад. И.Г. Петровского, Брянского института повышения квалификации работников образования, Московского института открытого образования, Мозырского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных посылок, базирующихся на антропологическом, культурологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном, аксиологическом подходах; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, предмета, цели и задачам; источниковедческой базой, включающей в себя современные методологические подходы к процессу воспитания субъектов образовательной деятельности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность темы, дана характеристика степени разработанности проблемы, определены теоретико-методологические позиции. Сформулированы объект, предмет, цель, задачи, этапы исследования, гипотеза, положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также указаны адреса и формы апробации результатов исследования.

В первой главе Историко-педагогический анализ феномена образовательной деятельности выполнен анализ исследуемого феномена в различных научных направлениях педагогики и философско-педагогических учениях отечественного наследия. Охарактеризован феномен образовательной деятельности в различных типах культуры и моделях образования.

Во второй главе Антропокультурологический подход к образовательной деятельности как ведущее методологическое основание раскрыта сущность образовательной деятельности в контексте современной политики государства; охарактеризован антропокультурологический подход к образовательной деятельности как ведущее методологическое основание; разработана модель воспитания субъекта образовательной деятельности в контексте антропокультурологического подхода. Определены сущностные характеристики человека XXI века, выделенные нами на основе анализа концепций человека предыдущих веков и учета требований, предъявляемых к человеку как: а) члену планетарного общества; б) представителю конкретного социума; в) специалисту профессиональной сферы; г) личности и индивидуальности. Даны определения образовательной деятельности: генетическое, номинальное, операционное, дескриптивное, концептуальное, структурное, функциональное.

В третьей главе Концепция воспитания субъектов образовательной деятельности как субъектов культуры разработана концепция воспитания будущего педагога как субъекта культуры; охарактеризованы принципы и закономерности в процессе воспитания субъекта культуры и особенности духовно-нравственного воспитания. Раскрыт механизм воспитания будущего педагога как субъекта культуры, в основе которого лежит процесс интериоризации, идентификации, фасилитации. Определена шкала ценностей субъекта культуры. Предложена модель воспитания субъекта культуры на различных ступенях системы образования.

В четвертой главе Образовательная деятельность как условие национальной безопасности государства изложен авторский взгляд на национально-культурно ориентированную образовательную деятельность как фактор духовной безопасности человека в информационном обществе; вскрыты стратигемы разрушения образования, воспитания, культуры; проанализирована трансформация образовательной деятельности как условие развития культуры личности и общества. Охарактеризованы уровни, функции, принципы, условия, технологии, трансформации.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту; намечены дальнейшие перспективы научного поиска.

Список использованной литературы содержит 646 источников.

В приложениях представлены акты, справки, подтверждающие апробацию и внедрение результатов исследования, другие материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации рассматриваются классификации форм духовной и материальной деятельности. С точки зрения творческой роли деятельности в соцниальном развитии особое значение имеет  деление ее на репродуктивную, направленную на получение уже известного результата известными средствами и продуктивную (творческую), связанную с выработкой новых целей и соответствующих им средств.

Проведенный анализ показал, что в истории познания понятие деятельность имеет двойную роль: мировоззренческую, объяснительного принципа и методологического основания социальных наук, где деятельность человека становится предметом изучения.

Установлено, что принцип деятельности, как источник происхождения многообразных продуктов культуры и форм социальной жизни, сыграл важнейшую методологическую роль в становлении и развитии ряда социальных наук (культурно-историческая теория Л.С. Выготского). Ведущие ученые мира (В.В. Давыдов (Россия), Л. Ганраи, М. Кёски (Венгрия), Д. Бэкхерст (Англия) и др.) в своих фундаментальных исследованиях при всем многообразии подходов пришли к общему выводу. Деятельность человека, его взаимодействие с миром является фундаментальным отношением, определяющим каковы мы есть и поэтому является ключом для понимания природы мышления, сознания, самосознания, личности, траектории человеческого развития, характера социальной организации и трансформации человеческого опыта. Это дает основание определить теорию деятельности как полидисциплинарную, которая позволяет рассматривать рациональные способы разрешения проблем деятельности в сфере политики, экономики, образования, социальной защиты и т.д.

Проблемы человеческой деятельности исследовали многие ученые: Г.С.аБатищев, Л.П.аБуева, Л.С.аВыготский, В.В.аДавыдов, Э.В.аИльенков, П.В.аКопнин, В.А.аЛекторский, А.Н.аЛеонтьев, Б.Ф.аЛомов, М.К.аМамардашнвили, С.Л.аРубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Э.Г.аЮдин и др. Так, Э.В. Ильенков убеждает, что наше естественное бытие реализуется и возвышается благодаря  культуре, что его реализация возможна лишь в мире, в котором существует гармония между мышлением и бытием, гармония, которую он пытается выразить через понятие деятельности. Особая важность понятия лобразовательная деятельность подчеркивается тем фактом, что благодаря ей человек проявляет свое сознание и поведение. За субъективными явлениями сознания лежит действительность человеческой жизни, предметность человеческой деятельности.

В ходе анализа феномена образовательной деятельности в различных научных направлениях мировой педагогики установлены закономерности: чем более совершенный характер имеет форма, тем свободнее и эффективнее функционирует содержание. Чем оптимальнее сформирована деятельность в сфере образования, тем больше возможностей создается для саморазвития личности, процесса творчества ее субъектов. В разных типах культуры она имеет различное процессуальное, содержательное, структурное, функциональное наполнение.

Выполнен анализ образовательной деятельности в философско-педагогических учениях в истории отечественной педагогики. Раскрыто соотношение образовательной деятельности как антропологической категории с такими категориями как: развитие личности (антропогенез) и развитие общества (социогенез); возвышенное и земное в сознании и деятельности человека; смысл жизни, ценности общественные и личностные; просвещение народа и самопознание; образование и прогресс общества и др. Богатая по содержанию и форме нжизнь русского народа явила миру глубокий непреходящий по ценности дар в области образования, воспитания, обучения и социализации личности. Образовательная деятельность как социокультурный феномен в своем развитии в течение X-XX веков аккумулировала идеи антропологизма, материализма, позитивизма, религиозно-идеалистического направления, что свидетельствует о ее своеобразии и специфике социокультурного потенциала.

Наследие Н.И.аПирогова, Н.Г.аЧернышевского, Н.А.аДобролюбова, К.Д.аУшинснкого содержит идеи антропологической концепции образования и воспитания. К.Д.аУшинснкому принадлежит концепция педагогической антропологии, идеян народной школы, которые актуальны в современной социокультурной ситуации. Н.А.аКорф, Н.Ф.аБунаков, Л.Н.аТолстой, А.Я.аГерд, Л.Н.аМодзалевский, В.Я.аСтоюнин и др. раскрыли вопросы организации образовательной деятельности на основе идей народности, соотношения в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Их идеи значимы, актуальны и могут быть востребованы в современных образовательных учреждениях.

В ходе анализа философско-педагогических учений выделены существенные признаки образовательной деятельности: образовательная деятельность есть: а) явление социокультурной действительности; б) форма практики культурно-исторического развития общества и человека; в) историко-педагогическое со-бытие субъектов, играющее решающую роль в решении национнальных и интернациональных проблем, в образовании, воспитании народа и имеет национальное и мировое значение, наряду с региональным и локальным; г) средство социализации личности и педагогизации социума, имеет личностную значимость, выступает основным условием развития, воспитания, образования человека, ведущим фактором прогресса общеснтва; д) целенаправленный, содержательно и технологически оформленный процесс воспитания человека культуры.

Раскрыто соотношение понятий: культура, лобразование, лобразовательная деятельность в различных типах культуры и моделях образования.

Создание первых европейских университетов представляет собой I этап развития модели университетского образования - теоцентрической, его мы соотносим с теоцентрической моделью образовательной деятельности. Универсальный тип культуры этого этапа - мифологический, в котором превалировали церковные догматы, рациотеологический дискурс. Его отличительными особенностями были:

• разработка предметной базы преподавания и форм организации деятельнности;
• сформированность схоластических дискурсов в содержании образовантельной деятельности;
• рациотеологическая акцентуация культуры в содержании образования;
• прагматизм, утилитаризм, универсальность в подходе к образовательной деятельности;
• интернациональный характер и открытость учебного заведения;
• объективная обусловленность доминирующей ролью духовенства;
• разработка начальных зачатков светского знания;
• превалирование античного культурного наследия.

Первые университеты явились тем социокультурным пространством, на котором сталкивались интересы различных социальных слоев. Борьба за интеллектуальное пространство и право доминирования в нем привела к определенным изменениям в университетскном образовании, к устранению схоластических позиций учебных программ, предметов. Эти изменения свидетельствовали о II-ом этапе развития модели университетского образования. В основном он совпадает с эпохой Возрождения, когда сформировался антропоцентрический тип культуры.

В образовательной деятельности стали складываться новые ценности. Образовательные акценты сместились с теологической проблематики на реальное человеческое бытие. Теологический дискурс нарушили Ренессанс и Реформация. Эпоха Реформации (XVI век) способствовала изменению доминирующих общественных ценностей, что усилило кризинс университетского образования. Суть реформ эпохи Реформанции сводилась в основном к ликвидации тех духовных доминант, которые обеспечивали ценностно-воспитательную преемственность христианства, что отразилось на содержании образовательной деятельности, ее ценностно-ориентационной, мировоззренческой, культурологической и др. функциях. Содержательный компонент основывался на светских и богословских текстах.

III этап университетского образования условно связывается с XVIII веком, когда оформился натуроцентристский тип культуры, который обусловил естественнонаучную и технократическую модель образования. Доминантой образовательной деятельности этой модели было получение и передача опытного знания. Модель университетского образования активизировала развитие науки и техники, точных наук, вместе с тем ее последствия в некоторой степени носят негативный характер, которые оказались ощутимыми в XX веке (экологические, духовно-нравственные и др.).

В истории отечественного образования в XVIII веке педагогика сформировалась как самостоятельная отрасль научного знания, была создана педагогическая система К.Д. Ушинского. Антропологическая теория педагога-философа обогатила теорию и практику образования и воспитания человека научными законами, закономерностями, принципами, методиками. Концепция К.Д. Ушинского включает специфику национальной культуры и воспитания, связана с народностью образования и воспитания. В ответе на вопрос, какими путями должно развиваться образование, он, проанализировав состояние образования в Германии, Англии, Франции, США, Швейцарии, сделал вывод о воспитательном идеале народа. Народность в концепции К.Д. Ушинского есть особое духовное образование, продукт исторической жизни народа, в котором отражены мировосприятие, миросозерцание, представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт народа; народность - это коллективное бессознательное, ментальность. Воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, Е помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. В России воспитание существует столько, сколько существует сам народ и реформирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа, на народность. Язык есть главный орган народности, ибо он соединяет отжившие, живущие, будущие поколения в одно великое историческое живое целое; в языке - сокровищнице духовного опыта поколений - народ предстает великим философом, поэтом, ученым. Существенный аспект концепции народности воспитания связан с тем, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать семейным делом народа (по К.Д. Ушинскому).

Высшая школа (и образование в целом) была зависима от государственной политики, экономики и других факторов. XIX век вместил четыре реформы в образовании (в период царствования Александра I, Николая I, Александра II, Александра III). Образовательная деятельность осуществлялась в соответствии с теми законодательными актами, которые принимались государством. В ходе университетской реформы 60-х годов XIX века были выдвинуты следующие основные положения, которым должна была соответствовать образовательная деятельность: доступность (сословные барьеры уменьшаются); научность; приоритетность фундаментальных знаний в содержательном компоненте; недопустимость составления программного содержания полицейско-идеологическим ведомством; демократичность, отсутствие административного вмешательства; актуализация самоуправления; предоставление социальных льгот субъектам образовательной деятельности в университетах (к примеру, отсрочка или освобождение от военной повинности).

Следует отметить, что нововведения в образовательной деятельности были малоэффективны, т.к. управление высшей школой сосредоточивалось у государственных чиновников, ограничивающих университетскую самостоятельность.

Целевой и содержательный компоненты образовательной деятельности университетов дореволюционной России соответствовали идеологической основе государства, сохраняя при этом объективность, т.е. отражали реальные факты, явления, динамику общественного развития в процессе изучения таких гуманитарных предметов, как философия, социология, политическая экономика, история и др.

Революционные события в начале ХХ века в России принесли изменения, как в широкомасштабной жизни государства, так и в частных его сферах, в частности в системе образования. В.И. Ленин сформулировал основополагающие положения по подготовке марксистских научно-педагогических кадров. В 1920 г. совнарком принял постановление по реорганизации в вузах. Началась целенаправленная политизация общественных наук, которая нашла свое отражение во всех компонентах и функциях образовательной деятельности. Целью образовательной деятельности выступала подготовка новой интеллигенции. Марксистско-ленинское учение выступало единственной и безупречной методологической базой образовательной деятельности. Приоритеты этого учения противоречили общекультурной традиции человеческого развития. Новый характер культуры - пролетарский - сменил приоритеты в образовательной деятельности: принцип научности подменялся идеологичностью; объективность - партийностью и др.

Постановление Совнаркома О плане организации факультетов общественных наук (ФОН) российских университетов 1921 года обязывало факультеты подготовить кадры научно подготовленных практических работников социалистического строительства. Это означало формирование нового субъекта для образовательной деятельности, такого, который должен огосударствлять всю духовную жизнь общества, обеспечивать перевод гуманитарных наук на марксистко-ленинские позиции. Образовательная деятельность обретала схоластическое теоретизирование, бессистемность, нарушался принцип связи теории с практикой. Противостояние подобным негативам со стороны субъектов образования признавалось как реакционность, антисоветская настроенность.

Итак, культура, образование и образовательная деятельность были тем механизмом, посредством которого государство осуществляло: 1) классовое расслоение; 2) переориентацию социальных, образовательных, личностных ценностей; 3) размежевание интеллигенции как субъектов образования, науки, культуры.

Через образовательную деятельность осуществлялся социогенез поколений. Лишь к концу XX века этот код приобрел элементы демократизации, вариативности, инноваций. Образовательная деятельность обрела новые контуры и иное качество, именно поэтому вторую половину XX века называют лэпохой революции качества, поскольку этот период знаменуется нарастанием процесса тотального и глобального превращения качества в приоритетный аксиологический фактор практически во всех сферах социальной практики (А.С. Запесоцкий).

Проведенный анализ феномена образовательной деятельности в течениях мировой и отечественной педагогики свидетельствует о том, что гуманистическая традиция в педагогике органически связана с гуманистической традицией культуры. С XVIII века отечественная педагогическая мысль развивалась в русле западно-европейской культуры; опиралась на философские, антропологические, педагогические теории европейских мыслителей, ориентировалась на состояние и тенденции развития европейской культуры, науки и образовательных систем. В то же время отечественная педагогика укоренялась в национальном менталитете. Начало ХХ века открыло идеологам путь к разрушению исторически сложившейся системы российского образования и строительству новой социалистической школы. Идеалы нового воспитания были сформированы как синтез марксизма-ленинизма и педагогического гуманизма.

В реформе образовательной системы современной России проводится курс на гуманизацию педагогического процесса в соответствии с общим направлением мирового общественного развития. Гуманистическое наследие предшественников позволяет нам в качестве ведущего методологического ориентира назвать антропокультурологический.

В ходе анализа феномена образовательной деятельности в различных типах культуры и моделях образования выявлены следующие закономерности:

• феномен образовательной деятельности есть производное и связующее звено культуры и образования. Целеполагание, содержание, средства, результат образовательной деятельности всегда детерминированы типом культуры конкретного исторического периода;
• в онтологическом плане стратегическое целеполагание образовательнной деятельности сводится к формированию гармонично развитой личности и выражает ту ее модель, которая востребована конкретной социально-общественной формацией;
• в социально-культурном плане образовательная деятельность выступает:
  а) способом духовного производства общества, от которого зависят экономические, политические и другие позиции; б) условием педагогизации социума, социализации личности;
• в общественном плане образовательная деятельность является условием сохранения и развития социальных и культурных ценностей общества, народа, нации, личности, а следовательно, условием национальнной, духовной безопасности;
• в личностном отношении образовательная деятельность обеспечивает человека знаниями отечественной и мировой культуры; активизирует креативный потенциал; задает стратегию жизнедеятельнности сунбъекта образования; предоставляет образовательные услуги в получении различных компетенций. Чем богаче теоретическое, практическое, методологическое и технологическое обеспечение образовательной деятельности, тем эффективнее ее функционирование и качественнее результат.

Культура и образование посредством образовательной деятельности всегда находятся в единстве и взаимодополняемости. Образовательная деятельность представляет собой социокультурную ценностно ориентированную деятельность человека по постижению универсальных значений, смыслов и компетенций. Диалектика взаимодействия культуры, образования и образовательной деятельности проявляется в единстве процессуально-функциональных, исторических, содержательных связей. Взаимосвязь образования, культуры и образовательной деятельности реализуется через субъекта образовательной деятельности, который является системно связующим звеном. Процессуально-функциональные связи позволяют обосновать образование как процесс, способствующий становлению культурного человека, выделить основные функции образовательной деятельности, образования и культуры: целеполагающую, культуросозидающую, мировоззренческую, воспитательную, креативную, социализирующую, ценностно-ориентированную, трансформирующую, когнитивную, воспитательную, развивающую и др.

Исторические связи указывают на социокультурную детерминированнность типа личности, типа культуры, модели образования и образовательной деятельности. Они основываются на принципах: зависимости от государственной политики; культурно-исторической преемственности; детерминированности образовательной деятельности; единства и взаимодополняемости; отражения бытия человеческого; креативности; идеалосообразности; гуманизма, открытости, доступности, опоры на ценности отечественной и мировой культуры.

Содержательные связи вытекают из признания приоритета культуры в социуме, являющейся главным источником содержания образования и образовательной деятельности (рис. 1).

Выделенные связи позволяют рассматривать категории культура, лобразование в качестве культурных актов, через которые осуществляется реализация важнейших социокультурных функций образовательной деятельности: социализации человека, трансформации результатов человеческой деятельности, творческой самореализации и др.

Таким образом, анализируя соотношение культуры, образования и образовательной деятельности, отмечаем, что взаимодействие культуры и образования, создание культурного контекста в образовательной деятельности есть важнейшее условие развития индивидуальности, духовного обогащения личности. Через образовательную деятельность осуществляется трансляция ценностей культуры и приобщение подрастающих поколений к ним. Следовательно, образовательная деятельность является ведущим условием воспроизводства культуры. С одной стороны, она является ведомой такими социальными институтами как политика, культура, образование. С другой - ведущим транслятором культуры, культурно-образовательнных ценностей, социализации личности. Культура и образование всегда взаимосвязаны посредством образовательной деятельности и ее субъектов, это является закономерным.

Целеполагающая	ФУНКЦИИ	Связи: Процессуально- функциональные, исторические, содержательные	ПРИНЦИПЫ	Зависимость от государственной политики
Ценностно-ориентировочная				Детерминированность образовательной деятельности социумом, типом культуры
Мировоззренческая				Гуманизм
Воспитантельная				Открытость, доступность
Когнитивная				Культурно-историческая преемственность
Развивающая				Идеалосообразность
Социализирующая				Научность
Креативная				Креативность
Культурно-созидающая				Отражение бытия человека
Трансформирующая				Опора на ценности отечественной и мировой культуры

Рис. 1. Закономерные связи культуры,
образования и образовательной деятельности

В исследовании раскрыта сущность образовательной деятельности в контексте современной образовательной политики. Дана характеристика антропокультурологического подхода, в соответствии с которым предложена модель образовательной деятельности, направленной на воспитание субъекта культуры.

В современной мировой образовательной политике присутствует общепринятая идея определенного баланса между источниками обоснования образования. Сохраняется линия традиционалистского, классического направления (ориентация на мир образцов - Культуру), линия социально-нормативного, социально-прагматического, идеологического направления (ориентация на Общество) и линия либерального, экзистенциального, индивидуально прагматического направления (ориентация на Индивида) (Х.аОзион, С. Кравер, Н.С. Розов, О.С.аГребенюк и др.). Их основополагающим элементом выступает стремление человека к выживанию, к сохранению общечеловеческого дома и экологической среды обитания. Основное предназначение образовательной деятельности состоит в том, чтобы обеспечить человека целостной картиной мира, помочь выявить закономерности развития общества, культуры, человека; развивать мировоззрение, интеллектуальный, духовно-нравственный, физический потенциалы человека. Следовательно, образовательная деятельность должна реализовывать ценностно-ориентированное знание, представляющее осмысление способов бытия человека. Это означает, что педагог дает обучающимся современное научное знание, подводит к проблемам и перспективам дальнейшего его развития, способствует рефлексии, стимулирует мотивационное творчески-преобразующее отношение личности к действительности. Таким образом, процессуальное, содержательное, структурно-функциональнное наполнение образовательной деятельности призвано обеспечивать усвоение системы знаний, актуализировать формирование ценностных ориентаций, идеалов человека, указывать жизненные ценностно-смысловые ориентиры, обеспечивать духовное производство общества и личностное развитие.

Образовательная деятельность выступает вектором жизнедеятельности человека, формирования ценностей культуры, обретения общечеловеческих и личностных жизнетворческих смыслов. Результатом такого похода является культурный человек, способный к преобразовательной деятельности, к сотрудничеству в системе Человек - человек - коллектив - общество - человечество, с высоким уровнем социальной ответственности за судьбу собственную и планеты. Человек как часть биосферы несет ответственность за свою деятельность, за ее результаты и последствия. Он зависит от окружающей среды, сохранение среды - в его руках. В 1988 году по инициативе ученых было создано международное ноосферическое движение Интеллект и выживание . Его цель - построение ноосферического общества, которое развивается в гармонии с природой. Такое общественное движение способствует обогащению миротворческого воспитания человека. Подтверждением этому также может служить концепция системы Учитель академика Н.Н.аМоисеева, которая представляет всю систему передачи информации общественных институтов будущим поколениям. Система Учитель должна обеспечить людям новый уровень знаний и воспитания, научить человека подчинять свои интересы тем нормам поведения, которым необходимо следовать в целях сохранения человека и биосферы. Такое обеспечение выступает основной функцией образовательной деятельности, влияющей на когнитивный, мотивационный, поведенческий компоненты структуры личности обучащегося. Основой когнитивного компонента явится мировоззрение, включающее как научную картину мира, так и знания, стандарты, правила поведения. Ядро мотивационного компонента составит ответственность за самую главную ценность - жизнь (жизнь человека и человечества). Поведенческий компонент обогатится определенными тактиками поведения и жизненными стратегиями. Его проявление выразится в выборе высоконравственных позиций, в утверждении социально значимых дейст вий, в высоко развитом самосознании человека.

Проведенный теоретико-методологический анализ исследуемого феномена позволяет утверждать, что воплощение приоритетных идей миротворческой образовательной политики (культура - мир - экология - сотрудничество) субъектами образовательной деятельности означает воспитание человека: обладающего высоким уровнем ответственности за собственную жизнь и жизнь планеты; осознающего себя представителем группы, коллектива, общества, человечества; овладевшего ценностями отечественной и мировой культуры.

Антропокультурологический подход к образовательной деятельности означает реализацию целей, задач, принципов, условий, методов, содержания, технологий, целенаправленно активизирующих развитие личности обучающегося в соответствии с сущностными характеристиками человека в начале 3-его тысячелетия, определенными нами на основе анализа концепций человека. В основу сущностных характеристик положены требования, предъявляемые к человеку как: а) члену планетарного общества; б) представителю определенного социума; представителю этнокультуры; в) специалисту профессиональной сферы; г) личности, индивидуальности. Личностное ядро составляет духовно-нравственная целостность и потребность в непрерывном развитии и самопознании.

Культурному человеку XXI века свойственны следующие основные сущностные характеристики:

• высокий уровень самосознания, позволяющий человеку объективно познавать культуру, мир, природу, общество, Вселенную, определять своё место в мире, выявлять закономерности в общественном и личностном развитии, определять причину и следствие в культурно-историческом развитии;
• способность к со-трудничеству, со-бытию, диалогу и созиданию в системе УЧеловек - Человек - Коллектив - Общество - ЧеловечествоФ;
• ответственное отношение к экологическому состоянию планеты и сохранению жизни на ней, сохранение духовной безопасности человека;
• осознание единства человека и окружающего мира;
• способность осознавать, развивать общечеловеческие, национальные, личностные ценности, обогащать и передавать новым поколениям образцы духовной, материальной культуры, накопленной в процессе человеческого развития;
• активная жизненная позиция в утверждении нравственных идеалов, норм, ценностей в деятельности и поведении;
• развитое концептуальное мышление, позволяющее давать оценку, выделять позитивы и негативы в окружающей действительности;
• способность быть преемником традиций национальной и мировой культуры;
• высокий уровень общей, профессиональной, технологической, духовно-нравственной, эстетической, этической, правовой, экологической, гражданской, гендерной, семейной, физической и других видов культуры;
• способность целенаправленно, осознанно выбирать и осуществлять жизненную тактику и стратегию, прогнозировать собственное и общественное развитие; выстраивать индивидуальный стиль деятельности (ИСД) на антропокультурологической основе;
• гуманность, демократичность, творческий подход к делу;
• высокий профессионализм; высокий уровень этики межличностных отношений в процессе взаимодействия с людьми; человеческий долг; рефлексия;
• взаимопонимание, эмпатия по отношению к другим людям;
• готовность к диалого-дискуссионному общению;
• способность определять методологию собственной деятельности в соответствии с общественными идеалами и требованиями и др.

Обращённость к человеку, развитие человеческого в нём посредством постижения культуры составляет суть антропокультурологического подхода. Его содержание слагают следующие знания: философские: о мире, обществе, человеке; исторические: о законах эволюции общества, культуры, науки, поведения человека и др.; культурологические: о развитии общественных систем и их культуры; ценностях: религиозных, политических, социальных и др.; психологические: о социальных установках, поведении людей и др.; социологические: о функционировании социальных институтов, о поведении людей в социуме и др.; общекультурные: о культурно-исторической уникальности национальной и мировой истории; знание родного языка и культуры народа, а также других народов и др.

Итак, антропокультурологический подход к образовательной деятельности позволяет рассматривать процесс воспитания субъектов образовательной деятельности как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как процесс развития человека, который действует ответственно, высоконравственно, созидательно в отношении себя и мира.

В ходе исследования нами выявлен малый удельный вес культурологического содержания в преподавании дисциплин, недостаточный уровень знаний культуры у выпускников вуза, порой отсутствие должных знаний культурологического характера, котнорыми необходимо обладать педагогу. Некоторые педагоги игнорируют реализацию функции культурологизации образовательного процесса, перекладнывая ее на тех, кто преподает предметы культурологического цикла. Это побудило нас к разработке концепции воспитания будущего педагога как субъекта культуры.

Воспитание будущего педагога как субъекта культуры мы рассматриваем как специально организованный и целенаправленный процесс формирования ценностного сознания и поведения личности в деятельности, общении, отношениях, формирующих мировоззрение, ценностно-смысловые ориентиры, ключевые компетенции педагога на основе идеалосообразности, включающей ценности отечественной и мировой культуры. Процесс воспитания включает различные сферы деятельности: образовательную, научно-исследовательскую, нравственную, эстетическую, трудовую, физическую, экологическую и др. В этих видах деятельности важно актуализировать следующие идеи:

• направленность усилий субъектов образовательной деятельности на утверждение ценностей культуры в повседневной практике;
• диалогизм культурных позиций;
• осознание культуры как полисистемного образования, синтезирующего в себе ценности эпох, народов;
• использование в воспитании будущего педагога ценностей этнопедаго-гики, этнопсихологии и др.

Теоретико-методологические подходы к воспитанию субъекта культуры в образовательной деятельности сопряжены с целями, задачами, принципами, содержанием, функциями, технологиями, условиями. Основные задачи:

-        осознание субъектами образовательной деятельности ценностей национальной и мировой культуры;

• формирование идеалов на основе отечественной и мировой культуры;
• развитие самосознания субъектов образовательной деятельности, способности осознавать себя в качестве субъекта культуры; осознание себя представителем педагогической общественности, своего народа и всего человечества;
• формирование патриотизма, гражданственности, основанных на любви к своему Отечеству, языку, истории, национальной культуре;
• формирование культуры поведения, здорового образа жизни, трудовых и жизненных навыков;
• развитие чувства прекрасного, эмоционально-чувственной сферы личности будущего педагога и др.

Ведущими принципами воспитания субъекта культуры в педагогическом вузе выступают:

• принцип культуросообразности, означающий воспитание личности на основе ценностей национальной и мировой культуры;
• принцип идеалосообразности как опора в воспитательном процессе на идеалы, сформированные отечественной культурой и закрепленные в общественном и личностном сознании;
• принцип ненасилия и толерантности, который предполагает терпимость, отказ от психологического, морального, физического насилия;
• принцип связи воспитания с жизнью, предполагающий учет в воспитании социально-экономических, социокультурных, экологических, этнических, демографических и других условий жизнедеятельности субъектов образовательной деятельности;
• принцип свободы выбора, предполагающий свободу самоопределения, осознанный выбор ценностей культуры;
• принцип открытости, который связан с оптимальным сочетанием воспитательных усилий различных социальных институтов общества;
• принцип сотрудничества, в соответствии с которым субъекты образовательной деятельности трудятся совместно: выдвигают цели, решают задачи, планируют и организуют различные виды деятельности, анализируют, подводят итоги.

Содержание воспитания основывается на общечеловеческих ценностях, ценностях отечественной культуры и базовых компонентах культуры личности обучающегося. Базовыми компонентами культуры выступают: профессиональная, духовно-нравственная, национальная, эстетическая, этико-правовая, технологическая, гражданская и культура здорового образа жизни.

Овладение ценностями культуры мы рассматривает как условие творческой самореализации личности обучающегося. Важную роль играет актуализация культурологического содержания в учебной и внеучебной деятельности. Сотрудничество субъектов образовательной деятельности предполагает высокий уровень культуры преподавателей, их мастерства.

Целеполагание и содержание воспитания реализуются в деятельности (различных видах), общении, межсубъектных отношениях.

Большой воспитательный потенциал содержит этнопедагогика, фольклор, народные традиции, являющиеся важнейшими атрибутами национальной системы образования. Под влиянием этих атрибутов у будущего педагога создаются внутренние предпосылки для самовоспитания, формируются потребности, убеждения и жизненные идеалы.

Назначение и роль воспитания и самовоспитания проявляются в его основных функциях:

• культурообразуюшая функция, которая проявляется в сохранении, воспроизводстве и развитии ценностей отечественной и мировой культуры; предполагает ориентацию на воспитание субъекта культуры;
• социализирующая функция обеспечивает усвоение социокультурного опыта и приобретение ценностей культуры субъектами образовательной деятельности, а также ценностно-смысловых жизненных ориентиров;
• развивающая функция предполагает развитие направленности личности обучающегося, потребностей, мотивов, способностей в соответствии с жизненными ценностно-смысловыми ориентирами, личностно-профессиональными ценностями и др.

Основными технологиями процесса воспитания человека культуры в педагогическом вузе выступают: технологии личностно ориентированного образования, развивающего диалога и коллективных творческих дел.

Под технологией воспитания мы понимаем совокупность наиболее оптимального содержания, форм, методов, средств, технологии педагогического взаимодействия субъектов образовательной деятельности по решению конкретных задач воспитания.

К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим воспитание субъекта культуры в педагогическом вузе, мы относим следующие:

• антропокультурологический подход как ведущее методологическое основание;
• направленность воспитательно-образовательного процесса и различных видов деятельности на решение задач воспитания будущего педагога как субъекта культуры;
• стимулирование культурного роста субъектов образовательной деятельности, их активности, самодеятельности в конкретной практической деятельности;
• ичностно-ориентированный подход, дифференциация целей, задач, содержания воспитания с учетом индивидуальных особенностей студентов;
• организация сотрудничества, установление субъект-субъектных отношений на основе профессиональной культуры, обогащение обучающихся знаниями различных видов культуры;
• со-действие в выборе нравственных идеалов, духовных ориентиров, жизненных ценностей, со-бытие, со-творчество, со-трудничество субъектов образовательной деятельности;
• включение субъектов образовательной деятельности в социокультурную жизнь школы, колледжа, вуза, микросоциума, общества посредством конкретных практических мероприятий;
• ориентация на ценности отечественной и мировой культуры и утверждение их в повседневной практике;
• интерпретация текстов культуры, явлений окружающей действительности в процессе преподавания гуманитарных предметов с целью развития познавательно-мировоззренческого компонента жизненного опыта субъекта культуры;
• предоставление субъектам образовательной деятельности возможности выполнения различных социальных ролей с целью обогащения жизненных смыслов, ценностей в образовательном процессе вуза, колледжа, школы.

Осознание самооценности человека, жизни, ориентация на утверждение ценностей культуры, актуализация ценностно-смысловых жизненных ориентаций - слагаемые стратегии воспитания субъекта культуры в педагогическом вузе. Результатом такого подхода является субъект культуры, обладающий культурой труда, ценностями отечественной и мировой культуры, способный реализовать антропокультурологический потенциал в профессиональной и других видах деятельности, преобразовывать окружающую действительность и развивать новые образцы культуры.

Модель воспитания будущего педагога как субъекта культуры представлена на рис. 2.

Выделены условно ценностно-смысловые ориентиры: Земля, Отечество, Семья, Я - Человек - Личность - Субъект, которые образуют группы ценностей: общечеловеческие; отечественной культуры; гражданина; личностные.

Общечеловеческие ценности представлены категориями, имеющими значимость для человека планеты Земля, независимо от расы, национальности, континента. К ним относятся ценности: Земля (как общепланетарный дом, жинзнь, мир, свобода, экологическое равновесие и др.). Вторую группу составляют ценности отечественной культуры: история, язык, традиции, искусство, природа, архитектура, музыка, фольклор, живопись и др., (часть целого, мировой культуры). Мировая культура слагается из культур отдельных народов. Человек, постигая ценности отечественной культуры, постигает мировую культуру.

юбое Отечество представлено гражданами и специфическими для граждан ценностями. К третьей группе отнесены ценности гражданина: семья, здоровье, труд, здоровый образ жизни, гендерная культура и др. К четвертой группе отнесены личностные ценности, которые могут иметь свою специфику в зависимости от конкретной личности, ее направленности, интересов, профессионализма и т.д. Личностные ценности педагога, на наш взгляд, синтезируются в профессиональнной культуре, духовно-нравственной позиции, проявляемой в деятельности, общении, отношениях. Доминанту личностных ценностей педагога составляет любовь к человеку (учащимся, коллегам, родителям и др.), родному краю, Отечеству, планете. Любовь порождает готовность прийти на помощь, способность со-страдать, со-радоваться, доброту, уважение, мудрость, терпение, патриотизм и др.

Задачи: актуализировать в образовательной и внеучебной деятельности ценности отечественной и мировой культуры; развивать ценностно-смысловые жизненные ориентиры субъектов образовательной деятельности; формировать ценностный подход к творческому преобразованию окружающей действительности
Методологический подход: антропокультурологический подход
Основные составляющие подхода
Ключевые понятия	Принципы	Технологическая составляющая
Ценности: общечеловеческие; ценности отечественной и мировой культуры; гражданина; личностные	Культуросообразность, природосообразность, идеалосообразность, целостность (или онтологическая полнота) образовательного материала и др.	ичностно ориентированное образование; развивающий диалог; коллективные творческие дела (КТД); убеждение, сократовская беседа; Диалог с Веком, Диалог с Личностью; открытая кафедра, дискуссия, диспут, философский стол, пресс-конференция и др.
Условия: со-трудничество, со-творчество, со-бытие субъектов образовательной деятельности; культурно-образовательная среда, самообразование и др.
Этапы: I. Обогащение системы знаний: ценностей культуры, видов культуры, функций культуры, общечеловеческих ценностей, культурных традиций народа, культуры мира II. Приобретение компетентностей: культурологической, коммуникативной, социальной и др. III. Реализация опыта: участие в различных видах деятельности, общении, отношениях
Позиция субъектов: духовная самоотдача, свобода выбора, индивидуальное самовыражение, возвышение духовно-нравственных потребностей
Функции: ценностно-ориентационная, развивающая, смыслообразующая, нормативная, регулятивная и др.

Рис. 2. Модель воспитания будущего педагога - субъекта культуры

Таким образом, реализация названной ценностно-смысловой шкалы в образовательном пространстве вуза дает возможность целостного культурного личностного роста. Образовательная деятельность при этом ориентирована на национальные достоинства, специфику этнических ценностей человека, передающихся через народную память, богатство человеческих отношений. Важнейншим средством при этом выступает образовательно-воспитательное содержание каждой учебной дисциплины. Важно при этом акцентировать внимание на персоналиях, гениях, великих людях, беззаветно служивших своему Отечеству и имеющих признание. Такая идеалосообразность способствуетн воспитанию патриотизма, самосознания, национального достоинства, уважения к ценностям отечественной и мировой культуры. Ценностно-смысловая шкала может быть реализована как в вузе, так и в других типах заведений.

Раскрыта специфика взаимодействия субъектов образовательной деятельности (обучающих и обучающихся) и выявлены закономерности воспитания культурного человека. Установлено, что субъект-субъектные отношения в контексте антропокультурологического подхода позволяют увидеть и понять другого субъекта в общении, деятельности. Они способствуют со-творчеству, со-трудничеству, со-бытию, со-управлению, созиданию гуманных отношений.

Субъект-субъектные отношения открывают возможность успешного обретения культурологического потенциала содержания образования, этики межличностных отношений, позволяют развивать коммуникативные способности, творческий потенциал, преобразовывать и обогащать поведенческий опыт. Они выступают: 1) условием развития личности обучающегося, присвоения ею общечеловеческих и национальных ценностей; 2) способом превращения общественно заданных путей развития личности обучающегося в ее собственный путь, т.е. обеспечивается переход антропокультурологического содержания бытия человека в его внутренний духовный мир; 3) средством саморазвития и социализации; 4) регулятором мотивации личности обучающегося к творческому преобразованию себя и окружающего мира.

Основу взаимодействия субъектов составляет соотношение Я - другие, отношение к себе и отношение к другим, а также отношение других ко мне. Данное соотношение влияет на личностную активность (один субъект всегда берет на себя ответственность, проявляет инициативу, другой - не во всех случаях).

Образовательная деятельность предполагает условия личностного роста для преподавателя и студентов, участие в организации и регуляции совместных действий, в выработке общей пнрограммы (ответственность за результаты деятельности), расширяет спектр поведения субъектов, активизирует отношение личности к миру, к другим людям, к себе, что обогащает жизненный опыт субъектов образовательной деятельности.

Взаимодействие субъектов образовательной деятельности наполняет бытие обучающихся личностно-значимыми ценностными ориентирами. Закономерно, что чем богаче взаимодействие, тем эффективнее осуществляется процесс воспитания субъекта культуры. С позиций антропокультурологического подхода обоснован процесс становления субъекта культуры, включающий целеполагание, поэтапные личностно-ориентированные задачи, принципы логико-структурного построения процесса культурно-образовательной среды, педагогическое руководство, социально-психолого-педагогические условия. Суть логической цепочки механизма этого процесса: восприятие осознание поведение реализация ценностей культуры в различных видах деятельности. В соответствии с данной логикой охарактеризованы основные показатели сформированности культуры у субъектов образовательной деятельности на когнитивно-поведенческом, аксиологическом, технологическом уровнях. Механизмом становления субъекта культуры выступает идентификация, интериоризация и фасилитация. Поэтапный процесс воспитания педагога как субъекта культуры включает: осознание ценностей культуры свободный выбор и принятие их перевод ценностей-предпочтений в личностный арсенал профессионально важных качеств реализация их в поведении корректировка в соответствии с нормами педагогической деонтологии.

Мотивы поведения и реальные поступки служат наиболее значимыми показателями сформированности культуры субъекта образовательной деятельности. Интегральным показателем выступает культурологическая направленность личности студента, в соответствии с которой выстраиваются жизненные тактики и стратегии. С учетом этого разработана диагностическая шкала определения уровней культуры субъектов образовательной деятельности.

Антропокультурологический подход к образовательной деятельности способствует духовно-нравственному становлению личности. В ходе исследования нами осуществлен сравнительный анализ теории и практики духовно-нравственного воспитания в высших образовательных учреждениях Российской Федерации, Республики Беларусь и Болгарии. Установлено, что духовно-нравственные ценности в системе жизнедеятельности человека являются не только важнейшим условием профессиональной подготовки, но и основой его культурного развития, воспитания, интеллигентности, условием становления ценностного сознания и поведения личности обучающегося. Уникальные возможности одновременного воспитания духовно-нравственных качеств субъектов образовательной деятельности и постижения культуры своего народа позволяют рассматривать феномен образовательной деятельности как важнейшее условие становления культурного человека.

Идея детерминированности образовательной деятельности национальной культурой обоснована и обретает особую практическую значимость и актуальность. Духовные достижения народа являются неразрывной частью единого культурно-исторического и политико-экономического пространства государства. Их нельзя ни отменить, ни игнорировать, т.к. они интегрально пронизывают экономические, культурные, образовательные, духовные, политические и иные реалии. Лишение духовных достижений народа в содержании образовательной деятельности может оказаться разрушительным в духовном здоровье нации.

Доказано, что национально и культурно ориентированная образовательнаян деятельность выступает основной предпосылкой и условием духовной безопасности общества. Раскрыта роль трансформации образовательной деятельности в общественном развитии и в личностном становлении ее субъектов.

Выполнен анализ проблемы воздействия внешних факторов на внутреннее развитие человека в отношении социокультурной среды, создаваемой человеком, где деструктивные явления создают напряжённость в отношении людей, социальных групп, нации в целом. Раскрыты стратигемы разрушения образования, воспитания, культуры. Духовную угрозу здесь несут явления, представляющие опасность для человеческой цивилизации, такие как: разрушение базовых ценностей народа, его культуры; манипулирование с помощью СМИ общественным сознанием (дезинформация, демонстрация сцен жестокости, убийств, расправ, насилия, распущенности); ннавязывание асоциальных и противоправных эталонов поведения и стилей жизни; стимулирование противоправного поведения за счёт безоценочной информации о формах и способах преступного поведения и др.

Доказана необходимость разработки динамических моделей (социальных установок, предпочтений) с определенным перечнем основных ориентиров культуры конкретного народа, региона, национально-культурной самоиндентификации индивидов и социальных общностей. Таким моделям (социальным установкам) должно быть отдано предпочтение в различных образовательных заведениях, учреждениях культуры, деятельности представителей науки, техники, искусства, музыки, в средствах массовой информации (СМИ) и др., что позволит воздействовать на формирование культурных запросов, потребностей личности, ценностных ориентаций, гражданских позиций человека на макро-, мезо-, микроуровне. Одна из таких динамических моделей, отражающая закономерности в теории, методике, практике воспитания культурного человека, представлена на рис. 3.

Современные стратегии в сфере образовательной политики определяются очевидными процессами цивилизованных изменений: глобализацией и переходом к постиндустриальному обществу. В этой связи актуализируется важнейший национальный и мировой приоритет XXI века - духовная безопасность. С помощью воздействий на психическую сущность человека наркотиков, психотропных препаратов, ориентированных на управляемое отключение сознания, происходит духовное разложение человека разумного. Поэтому необходимы барьеры, сознательно поставленные человечеством, которые ограничивают или полностью запрещают их использование, так как они искажают структуру личности.

Установлено, что культурный контекст образовательной деятельности позволяет обеспечить субъектам образовательной деятельности освоение культурных универсалий народа и человечеснтва в целом, систему доминирующих идей и ценностей в обществе, смысловыне акценты определенных типов цивилизации. Педагогически организованная образовательная деятельность способна создавать культурное пространство, придавая целостность процессу воспитания человека с социальной ответственностью в геополитическом пространстве и историческом времени. При этом важно актуализировать как ценности национально-этнического характера, так и достижения мировой культуры.

Культурологический потенциал учебных дисциплин и спецкурсов, разработанных диссертантом и внедренных в образовательный процесс вуза (Профессиональная культура, Этика педагога, Педагогическая деятельность по воспитанию нравственной устойчивости личности, Образовательная деятельность как социокультурный феномен и др.), свидетельствует о том, что образовательная деятельность есть мыследеятельностное поле, в котором происходит воспитание субъекта культуры..

	СУБЪЕКТ КУЛЬТУРЫ
Социальные институты		Образовательные заведения	СМИ
МЕТОДОЛОГИЯ
Антропокультурологический подход
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
Воспитание культурного человека
ТЕОРИЯ
Образовательная деятельность в учреждении. Деятельность в НОУ. Факультативы, спецкурсы культурологического характера. Конференции, диспуты, дискуссии по проблемам культуры. Лекции, семинары: Человек - Культура - Общество. Встречи с деятелями культуры. Профильные занятия и др.
ПРАКТИКА
Коллективные, групповые, индивидуальные творческие дела. Межкурсовые объединения по интересам. Организация конкретной практической деятельности. Тренинги. Смотры, конкурсы, фестивали, выставки творчества и др.
МЕТОДИКА
Педагогика со-трудничества (со-творчества, со-бытия). Игровые методики, организационно-деятельностные игры (ОДИ). Коллективные творческие дела (КТД). Технология развивающего диалога. Сократовская беседа. Разработка и защита проектов. Исследовательские методы и др.
МЕХАНИЗМ ВОСПИТАНИЯ  СУБЪЕКТА КУЛЬТУРЫ
Восприятие а осознание а поведение а реализация ценностей культуры в различных видах деятельности. Идентификация. Интериоризация. Фасилитация
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Идеалосообразность содержания теории и практики активизирует мотивационно-потребностную сферу субъектов образовательной деятельности. Опора на имеющийся жизненный опыт развивает самосознание, стимулирует самовоспитание. Педагогика со-трудничества в общении, деятельности, отношениях способствует становлению когнитивного, эмоционально-чувственного ценностно-мотивационного, деятельностного компонентов личности учащегося (студента). Создание культурно-образовательной среды, моральной атмосферы с ценностно-смысловой ориентацией активизирует процесс воспитания субъекта культуры
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ эффективности процесса воспитания субъекта культуры
Высокий уровень нравственной устойчивости; направленность личности (взгляды, убеждения, ценностные ориентации). Сформированность базовой культуры у выпускников (культуры жизненного самоопределения, интеллектуальной, нравственной, коммуникативной, физической, экологической и др.). Готовность субъекта образовательной деятельности к реализации ценностей культуры в поведении и деятельности; способность к нравственной саморегуляции, ценностные предпочтения. Культура межличностных и межнациональных отношений

Рис. 3. Модель воспитания культурного человека

в различных образовательных заведениях

Таким образом, представляются приоритетными и долженствующими в образовательных заведениях в начале третьего тысячелетия следующие теоретические выводы:

• реализация антропокультурологического подхода в системе образования как ведущего методологического основания;
• направленность образовательной деятельности на усвоение обучающимися ценностей мировой и национальной культуры;
• идеалосообразность в образовании, опирающаяся на традиции народа, способствующая эффективной социализации, духовно-нравственному развитию, профессиональному становлению субъектов образовательной деятельности;
• актуализация культурно-исторического контекста в содержании образования;
• ориентированность образовательной деятельности на формирование в человеке рефлексивного отношения к себе и к миру, формирование персональных, социальных, технологических компетентностей, необходимых для ориентации в изменяющемся мире;
• осознание субъектами личностной и социальной значимости образовательной деятельностни как ведущего условия образованности личности и общества, качества человеческого капитала, определяющего развитие мировых нпроцессов и международного престижа государства, его национальной безопасности;
• со-трудничество, диалог, со-творчество, со-бытие субъектов образовательной деятельности (на локальном, региональном, глобальном уровнях), выступающие основными условиями культурно-образовательной среды, способствующей подготовке человека к жизнедеятельности в системе Человек - Человек - Коллектив - Общество - Человечество.

Охарактеризованы этапы, уровни, принципы, функции трансформации образовательной деятельности, обосновываются ее технологии. Есть способ обновления системы образования.

Трансформация образовательной деятельности рассматривается как целенаправленный и управляемый процесс качественного ценностно-структурного преобразования реально существующей образовательной системы, в результате которого создаются благоприятные условия для воспитания субъекта культуры. В трансформации как процессе условно выделено четыре уровня: глобальный, региональный, локальный, частный. Она рассматривается, во-первых, как преемственная связь и объективная тенденция общественного развития. Образовательная деятельность, трансформируясь из одной эпохи в другую, от одного поколения людей к другому, выступает условием целенаправленного качественного преобразования жизнедеятельности человека и общества. Во-вторых, она закономерно связана с педагогизацией социума и социализацией личности. Трансформация выступает метасредством развития образования. В-третьих, она рассматривается как фактор личностного культурологического и профессионального роста человека. Специалисту приходится в той или иной сфере труда трансформировать существующий нормативно одобренный стиль деятельности в индивидуальный. Это актуально сегодня, так как специалисту любой сферы труда необходимо быть способным к принятию инновационных процессов, их адаптации, освоению новых технологий, выбору новых образовательных услуг.

В ходе теоретико-методологического анализа выявлено, что целевое и функциональное назначение трансформации образовательной деятельности в системе непрерывного образованиня выражается в изменении способов бытия человека: ему открывается опыт других субъектов, общностей, групп, предоставляя возможность корректировки формы своей деятельности и поведения; постижение новых знаний с позиции собственного социального опыта и личностного уровня культуры. Через призму усвоенных культурных ценностей человек находит оценку и применение своим возможностям, потребностям, интересам.

Раскрыто назначение трансформации образовательной деятельности в социальных преобразованиях (рис. 4).

Исследование позволяет утверждать, что возрождение и развитие ценностей культуры осуществляется в процессе трансформации образовательной деятельности. Выражаясь языком М.М.Бахтина, особо выделявшего диалог и назвавшего его событием века, нами усматривается в трансформации образовательной деятельности ее диалогическая сущность. Таким образом, трансформация образовательной деятельности представляет собой диалог культур, диалог эпох, диалог личностей; диалог образовательных моделей, веками оправдывавших свою целесообразность. Она позволяет выявить соотнесенность целей, форм, содержания и методов обучения и воспитания со временем, потребностями государства и общества, интересами личности. Это характеризует ее как основной механизм общественного и личностного развития, а также как условие национальной безопасности общества. В ходе трансформации образовательной деятельности осуществляется отбор образовательных концепций, идей, определяется культурная, духовная, нравственная ценность содержания и форм образования и образовательной деятельности.

Таким образом, подводя итоги, полученные в ходе исследования, отметим, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Теоретико-методологический анализ процессуального, содержательного, структурно-функционального аспектов образовательной деятельности в рамках историко-педагогического процесса позволил охарактеризовать основные признаки исследуемого феномена как: а) формы практики культурно-исторического развития человека и общества; б) средства воспитания, образования, социализации, развития; в) целенаправленного содержательного и технологически оформленного процесса воспитания субъекта культуры. Показано, что образовательной деятельности, образованию и культуре свойственны связи: процессуально-функциональные, исторические, содержательные.

Даны определения образовательной деятельности: генетическое, номинальное, операциональное, дескриптивное, концептуальное, структурное, функциональное.

Образовательная деятельность выступает целеполагающей социокультурной ценностно-ориентированной деятельностью субъектов по развитию, воспитанию, обучению, формированию мировоззрения, ценностно-смысловых ориентиров личности, обретению компетентностей в различных сферах жизнедеятельности и реализации их в поведении на основе гуманистических технологий. Как социально-педагогическое явление она проанализирована на уровнях: а) мировой образовательной политики; б) политики государства; в) субъект-субъектных отношений.

Трансформация образовательной деятельности

Уровни
I. Глобальный общечеловеческий (на уровне человечества)		Исторические эпохи, цивинлизации (от истоков педагогической деятельности до сегодняшнней педагогической практики)
II. Региональный общественный (на уровне общества, народа, нации)		Социальная среда опреденлённой эпохи (педагогизация социума, социализация личности)
III. Локальный микросоциальный (объективный)		Трудовая деятельность человека (инженер, офицер, другие профессии с педагогической спецификой)
IV. Частный личностный (субъективный)		Индивидуальный стиль деятельности (трансформация нормативного вида деятельности в индивидуальный стиль деятельности)

Функции

Национально-культурной и личностной идентичности		Ценностно-ориентиронвочная; оценочная		Культуросозидающая		Воспитательно-образовательная		Геополитическая

Принципы

Непрерывность педагогического процесса и преемственность

Учёт потребностей, интересов, ценностных ориентаций общества, нации

Научное осмысленние социокультурнного опыта

Моделированние педагогинческних технологий

Принцип культуронсообразности

Условия

Адекватность содержания педагогической деятельности идеалу образования в днанной социокультурной ситуации

Мотивированность всех субъектов образовательнонй деятельности. Осознание каждым субъектом рациональности трансфорнмируемого содержания

Творческое применение трансформируемого содержнания

Сочетание управления с самоупранвлением

Учёт развития общественного и личностного сознания

Технологии

Взаимодействие субъектов

Нормативное обеспечение

Реализация ценностей трансформируемого содержания

Антропокультурологический подход представляет собой совокупность составляющих: целей, ключевых понятий, технологий, способствующих воспитанию субъекта культуры в образовательной деятельности.

Механизмом воспитания субъекта культуры на основании антропокультурологического подхода к образованию, в соответствии с разработанной моделью воспитания будущего педагога как субъекта культуры, выступает интериоризация ценностей культуры, идентификация, фасилитация. Ценности отечественной и мировой культуры составляют основу идеалосообразности - ведущего принципа воспитания субъекта культуры и выполняют функции: ценностно-ориентационную, регулятивную, оценочную, корректирующую.

Концепция воспитания педагога как субъекта культуры направлена на реализацию ценностей отечественной культуры; ее реализация позволит системе образования сохранить накопленное духовное богатство, обогатить общественное и личностное сознание. Модель воспитания субъекта культуры выступает своеобразным ориентиром культурного созидания в системе образования, способствует сохранению и трансляции культурных достижений последующим поколениям.

Образовательная деятельность и трансформация ее содержания на различных уровнях (глобальном, региональном, локальном и др.) выступают важнейшим условием сохранения национальной безопасности государства, духовного производства общества. Национально-культурно ориентированная образовательнная деятельность является важным условием духовной безопасности человека в информационном обществе, а также условием, позволяющим избежать кризиса национально-культурной и личностной идентичности; эффективным средствном геополитики; механизмом, транслирующим ценности культуры, духовно-нравственные нормы, идеалы и др. Образовательная деятельность обеспечивает целостное духовное воспроизводство человека в соответствии с идеалами отечественной культуры, духовной самобытности народа.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы.

В ходе исследования обнаружены новые противоречия, требующие дальнейшего их разрешения. Это группа противоречий связана с информационно-образовательной средой, в которой развивается человек; недостаточностью ее методологического, содержательного оснащения.

Полученные выводы открывают новые перспективы в исследовании такие, как:

• построение культурно-образовательных моделей, способных обеспечить качественное развитие духовного производства человека и общества, реализация их в инфраструктуре детско-юношеских, досуговых, патриотических, профессионализирующих организациях;
• системное воссоздание в вузе образцов уникальной отечественной культуры, воплотившей человека-творца, гражданина своего Отечества;
• разработка воспитательных ориентиров на уровне государства и общества в традициях отечественной педагогики.

Основные результаты исследования отражены в следующих публиканциях автора.

Монографии

1. Савченко Е.А. Педагогическая деятельность: генезис и динамика. (Философско-методологический анализ) Монография. - Минск: БГПУ им. М.аТанка, 2000. - 150 с. (8,5 п.л.).
2. Савченко Е.А. Образовательная деятельность как социокультурный феномен (теоретико-методологический анализ) Монография. - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 206 с. (13,5 п.л.).
3. Савченко Е.А. Антропокультурологическая парадигма: воспитание культурного человека. Монография. - М.: Междунар. акад. наук пед. образования, 2009. - 181 с. (7,5 п.л.).

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 

4. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии. Ц 1997. - №3. Ц С.21-31. (0,6 п.л.).
5. Савченко Е.А. Гуманистическая сущность субъект-субъектного взаимондействия в образовательной деятельности // Известия Тульского государственного университета. Выпуск 8. Ц Тула: Издательство Тульского государственного университета, 2006. Ц С. 46-54. (0,6 п.л.).
6. Савченко Е.А. Модель воспитания будущего педагога как субъекта культуры // Вестник Бурятского государственного университета. Серия 7. Педагогика. Выпуск 14. Ц Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 2006. Ц С. 118-125. (0,5 п.л.).
7. Савченко Е.А. Антропокультурологическая парадигма как стратегия построения образовательных практик // Педагогическое образование и наука.-2008. - №1. Ц С. 29-35 (0,5 п.л.).
8. Савченко Е.А. Концепция воспитания будущего педагога Ц субъекта культуры // Вестник Московского университета. - Серия 20. Педагогическое образование. Ц 2008. - №3. Ц С. 18-33 (0,9 п.л.).
9. Савченко Е.А. Антропокультурологическая парадигма: Человек Ц Культура Ц Образование // Педагогическое образование и наука. Ц 2008. - №4. Ц С. 24-26 (0,4 п.л.).
10. Савченко Е.А. Теоретико-методологические подходы к воспитанию человека культуры в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. Ц 2008. - №5. Ц С. 20-22 (0,4 п.л.).
11. Савченко Е.А. Антропокультурологический подход в последипломнном образовании преподавателей // Вестник Московского университета. - Серия 20. Педагогическое образование. Ц 2010. - №1. Ц С. 18-27 (0,6 п.л.).
12. Савченко Е.А. Соотношение образования, культуры  и государственности // Педагогическое образование и наука. Ц 2010. - №10. Ц С. 26-30 (0,4 п.л.).
13. Савченко Е.А. Ключевые компетенции будущего педагога Ц субъекта культуры // Вестник Брянского государственного университета: Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Ц Брянск, 2011. - №1. Ц С. 73-77 (0,4 п.л.).

Учебно-методические пособия, программы

14. Савченко Е.А. Дакрануцца сэрцам: Учеб-метод. пособие. - Мозырь: Минск. гос. пед. ин-т, Мозырск. гос. пед. ин-т, 1994. - 210 с. (13,1 п.л.). (в соавт.; авт вклад - 50% - 6,5 п.л.).
15. Савченко Е.А. Педагогическая деятельность по воспитанию нравственной устойчивости личности и противодействия аморальным проявлениям. - Минск: Гуманитарно-экономический негос. ин-т., ЗАО Веды, 1998. - 128 с. (8 п.л.) (на бел.яз.).
16. Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - Минск: Университетское, 1999. - 216 с. (13,5 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 6,7 п.л.).
17. Савченко Е.А. Индивидуально-ориентированное образование: философско-методологическое обоснование // Народная асвета. - 1999. - №6. - С.19-34. (1 п.л.) (на бел. яз.).
18. Савченко Е.А. Диагностика нравственного развития личности школьника: Учеб. пособие. - Минск: Бел.гос.пед.ун-т им. М.Танка, 2001. - 67 с. (авторских 34 с.). (4,1 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 2 п.л.).
19. Савченко Е.А. Педагогическая этика: Учеб. прогр. для студ., обучающихся по пед. спец. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. Цн 26 с. (1,6 п.л.).
20. Савченко Е.А. Профессиональная этика: Учеб. программа для студ. высш. уч. заведений по финансово-экономич. специал. - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 44 с. (2,7 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 1,3 п.л.).
21. Савченко Е.А. Профессиональная культура специалиста финансово-экономической сферы: Метод. рекомендации. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - 33 с. (2 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 1 п.л.).
22. Савченко Е.А. Профессиональная культура: Учеб. пособие. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - 148 с. (9,2 п.л.). ( в соавт.; авт.вклад - 50% - 4,6 п.л.).
23. Савченко Е.А. Практикум по профессиональной культуре. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - 168 с. (10 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50 % - 5 п.л.).
24. Савченко Е.А. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - Брянск: РИО БГУ, 2007. - 358 с. (22,3 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 11,1 п.л.).
25. Савченко Е.А. Знамения в истории славянских народов: Материалы культурно-исторического и духовного наследия славянских народов. - М.: Ин-т экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиональных отношений, 2008. - 108 с. (4,5 п.л.).
26. Савченко Е.А. Наука и религия: диалоги о человеке и феноменах его бытия: Учеб.-метод. пособие. - М.: Ин-т экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиональных отношений, 2008. - 240 с. (10 п.л.). ( в соавт.; авт.вклад - 50% - 5 п.л.).
27. Савченко Е.А. Методология педагогического исследования. Учеб.-метод. пособие для студ., бакалавров, магистров, аспирантов / Е.А. Савченко. - М.: Междунар. академия наук пед. образования, 2009. - 182 с. (7,6 п.л.).

Научные статьи

28. Савченко Е.А. Психологические аспекты диагностики развития нравственной воспитанности одарённых детей // Психологические особенности развития творческих способнонстей ребёнка. - Челябинск: Челябинский гос. тех. ун-т, 1992. - С.47-50. (0,1 п.л.).
29. Савченко Е.А. Педагогическое творчество как условие онбогащения теории и практики воспитания и обучения // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. - Оренбург: Оренбургск. гос. пед. ин-т, 1993. - С.395-397. (0,5 п.л.).
30. Савченко Е.А. Методология педагогической деятельности в вузе и педагогическое мышление // Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии: Материалы респ. научн.-практич. конф., 17-18 мая 1994 г. Минск // Минск. гос. пед. ин-т. - Минск, 1994. - С.176-178. (0,1 п.л.).
31. Савченко Е.А. Личность: общечеловеческое и индивидуальное // Адукацыя i выхаванне. - 1994. - №9. - С. 65-68. (0,2 п.л.).
32. Савченко Е.А. Молодежная субкультура: ценности и ориентации // Философия социального действия и перспективы демократии: Матер. междунар. научн.-практ. конф., 6-7 апр. 1994 г., г. Минск / Акад. наук Респ. Беларусь, Беларус. философ. об-во. - Минск, 1994. - Секция IV. - С. 84-86. (0,1 п.л.).
33. Савченко Е.А. Мировоззрение и культура личности // Адукацыя i выхаванне. - 1994. - №6. - С.90-93. (0,1 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 0,05 п.л.).
34. Савченко Е.А. Коммуникативная культура в подготовке специалиста-педагога // Адукацыя i выхаванне. - 1996. - №1. - С.33-38. (0,3 п.л.).
35. Савченко Е.А. Коммуникативный аспект педагогической деятельности // Адукацыя i выхаванне.- 1996. - №7. - С. 23-27. (0,2 п.л.).
36. Савченко Е.А. Образование как философская проблема // Праблемы адукацы, навук, культуры Беларускага Палесся. - Матэрыялы мжнар. навуков. канф. (22-23 стапада 1996 г., Мазыр). - Мазыр: Мазырск. дзярж. пед. н-т, 1996. - С.107-108. (0,1 п.л.).
37. Савченко Е.А. Современные цивилизационные процессы и изменение стратегий образования // Народная асвета. - 1997. - №11. - С. 138-142. (0,3 п.л.).
38. Савченко Е.А. Деятельность педагога по формированию нравственной устойчивости личности студента // Воспитательная работа в высших учебных заведениях: теория, практика, перспективы // Материалы междунар. науч.-практ. конф. (Февр., 1997, Минск). - Мн.: ЗАО УВедыФ, 1997. - С.112-114. (0,1 п.л.).
39. Савченко Е.А. Диалектика объективного и субъективного в педагогической деятельности // Вышэйшая школа. - 1998. - № 3-4. - С. 27-31. (0,2 п.л.).
40. Савченко Е.А. Деятельность педагога-культуролога // Народная асвета. - 1998. - №2. - С. 139-142. (0,2 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 0,1 п.л.).
41. Савченко Е.А. Методология педагогического мышления: обоснование современной парадигмы // Народная асвета. - 1998. - №11. Ц  С.9-14;  №12.  - С. 10-16. (0,4 п.л.) (на бел. яз.).
42. Савченко Е.А. Наследие Кирилла Туровского как духовно-нравственное основание деятельности современного педагога // Беларускае асветнiцтва: вопыт тысячагоддзя: Матэрыялы мiжнар. кангрэса, 20-21 кастр. 1998 г., г. Мiнск/ Мiнск дзярж. пед ун-т. - Минск, 1998. - С. 83-85. (0,4 п.л.).
43. Савченко Е.А. Педагогика как прикладная философия: диалог с П. Наторпом // Вести Нац. Акад. наук Респ. Беларусь. - 1999. - №1. Серия гуманитарных наук. - С.38-41. (0,2 п.л.).
44. Савченко Е.А. Педагогическая деятельность в социокультурной истории: генезис и динамика // Вести Нац. Акад. наук Респ. Беларусь. - 1999. - №2. Серия гуманитарных наук. - С. 5-9. (0,2 п.л.).
45. Савченко Е.А. Формирование субъект-субъекнтных отношений в педагогической деятельности // Вышэйшая школа. - 1999. - №1. - С. 27-31. (0,2 п.л.).
46. Савченко Е.А. Деятельность педагога по диагностике отклонений в нравственном развитии учащихся и коррекции поведения // Вопросы криминологии, криминалистики и судебной экспертизы: Сб. науч. тр. - Минск: Науч. исслед. ин-т проблем криминологии, криминалистики и судебной экспертизы, 1999. - Вып. 14.- С. 76-82. (0,4 п.л.).
47. Савченко Е.А. Культура профессиональной деятельности педагога и воспитание культурного человека: Сб. тр. // Мозыр. гос. пед. ин-т. Под ред. В.В. Валетова. - Мозырь, 1999. - С.112-117. (0,3 п.л.).
48. Савченко Е.А. Формирование культуры профессиональной деятельнности педагога // Чалавек. Культура. Педагогiка: Матэрыялы мiжнар. канф., 1-3 снежня 1998 г., г. Мiнск / Пад агул. рэд. А.Я. Мiхневiча. - Мн.: БелIПК, 1999. - С. 36-37. (0,1 п.л.).
49. Савченко Е.А. Методологические основы обновления воспитательной работы со студенческой молодежью // Формирование воспитывающей социально-культурной среды в общежитиях учебных заведений: Материалы респ. семинара-практикума, 23-25 ноября 1999 г., г. Мозырь // Под общ. ред. В.В. Валетова. - Мозырь: МозГПИ, 1999. - С. 43-44. (0,1 п.л.).
50. Савченко Е.А. Дидактические аспекты образования взрослых // Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема. - Материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (20-21 апреля 2000 г., г.Брянск). - Брянск: - Брянск. гос. пед. ун-т, 2000 г. - С.175-176. (0,1 п.л.).
51. Савченко Е.А. Трансформация педагогической деятельности как фактор социокультурного развития // Наука и образование на пороге III тысячелетия: Материалы. докл. Междунар. конгресса (г. Минск, 3-6 октября 2000 г.). В 2-х кн. Кн. 1, Мн., 2000. - С.83-84. (0,1 п.л.).
52. Савченко Е.А. Нравственное и правовое воспитание школьников: состояние, проблемы, меры педагогического воздействия // Вопросы криминологии, криминалистики и судебной экспертизы: Сб. научн. тр. - Минск: НИИ ПКК и СЭ, 2000. - Вып. 15. - С.42-49. (0,4 п.л.).
53. Савченко Е.А. Педагогическая деятельность в контексте общей теории деятельности // Весmи БГПУ им. М.Танка. - 2000. - №1. - С. 25-31. (0,4 п.л.).
54. Савченко Е.А. Критерии профессионализма учителя // Вести БГПУ им.М.Танка. - 2000. - №4. - С. 8-15. (0,4 п.л.).
55. Савченко Е.А. Международное движение Педагоги за мир и взаимопонимание как трансформация педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации ZESZYTY NAUKOWE WYZSZEJ SZKOLY PEDAGOGICZNEJ W BYDGOSZCZY// STUDIA TECHIVICZNE Zeszxt 20/ Pod red MARII KAJDASZ - AOVIL. - BVDGOSZCZ, 2000. - S. 91-99 (Польша). (0,4 п.л.).
56. Савченко Е.А. Формирование духовно-нравственных ценностей личности // Вести БГПУ им. М.Танка. - 2001. - № 2. - С.17-20. (0,1 п.л.).
57. Савченко Е.А. Философия технологического образования: целеполагание в педагогической деятельности // Тэхналагчная адукацыя. - 2001. - № 2. - С.17-21. (0,2 п.л.).
58. Савченко Е.А. Основные принципы деятельности специалистов в сфере социально-педагогической, психологической и социальной работы // Социальная педагогика и практическая психология: Материалы III Международной научно-практ. конф. Подготовка специалистов в сфере социально-педагогической и психологической помощи (10-11 апр. 2001 г., Минск). - Минск, 2001. - С.117-118. (0,1 п.л.).
59. Савченко Е.А. Моральная атмосфера общества - социокультурное основание педагогической деятельности // Человек. Мораль. Общество. Сб. науч. работ. - Мозырь: МозГПИ им.Н.К.Крупской, 2001. - С.69-76. (0,4 п.л.).
60. Савченко Е.А. Аз-концепцията като условие за самореализация на педагога // Начално училище. - 2001. - № 4. - С.3-13. (Болгария). (0,6 п.л.).
61. Савченко Е.А. Философия индивидуального стиля деятельности педагога  // Психолого-педагогические основы подготовки будущего учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы. - Сб. материалов междунар. научн.-практ. конф. 28-29 ноября 2001 г., г.Мозырь. - Мозырь: МозГПИ имени Н.К.Крупской. - 2001. - С.68-71. (0,2 п.л.).
62. Савченко Е.А. Профессиональная подготовка учителя в процессе реформирования системы образования в Республике Беларусь // Образование на Балканите. Традиции и перспективы. Сборник от стати с посветен на 25-годовщиния юбилей на Юго-западен университет УНеофит РилскиФ - Благоевград, 2001. - С. 379-381. (Болгария). (0,1 п.л.).
63. Савченко Е.А. Трансформация образовательной деятельности: уровни, принципы, функции // Гуманитарно-экономический вестник. - 2002. - № 1. - С.52-59. (0,3 п.л.).
64. Савченко Е.А. Философия социально-педагогического действия и деятельности педагога // Pedagogical thought. - 2002. - №2-3. - С.28-32. (Армения). (0,3 п.л.).
65. Савченко Е.А. Я.А.Коменский о ступенях духовного развития человека // Традиции и перспективы православного образования в грядущем тысячелетии: Материалы 7-х Св. Евфросиньевских педагогических чтений, Минск, 1-2 ноября 2002 г. - Минск, 2002. - С.106-110. (0,2 п.л.).
66. Савченко Е.А. Христианство как источник духовно-нравственного воспитания личности // Превентивна педагогика като научно познание. - София: Софийск. ун-т Св. Климент Охридски, 2003. - С. 578-582 (Болгария). (0,3 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 0,15 п.л.).
67. Савченко Е.А. Духовно-нравственные ценности как условие духовной безопасности общества // Педагогика: история и современность (Проблемы нравственного воспитания): Пед. чтения, посвящ. памяти академика И.Ф. Харламова (Гомель 8-9 апреля 2004 г.) / Отв. ред. В.П. Горленко. - Гомель: УО ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. - С. 78-82. (0,3 п.л.).
68. Савченко Е.А. Образовательная деятельность учителя как фактор национальной безопасности // Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования. Материалы междунар. науч.-практ. конф. Технологическое образование: пути перехода в новое качество 25-26 октября 2004 г. и Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании 29 ноября 2004 г. // Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - С. 209-210. (0,1 п.л.).
69. Савченко Е.А. Методологическое основание подготовки педагогических кадров // Развитие педагогической науки и практики: народное воспитание, народная педагогика, подготовка педагогических кадров / Материалы пед. чтений, посвящ. 65-летию со дня рожд. акад. А.А.аГримотя, 27 февр. 2004 г., Минск. - Мн.: Харвест, 2004. - С. 72-75. (0,4 п.л.).
70. Савченко Е.А. Компетенции педагога как системообразующий элемент профессионализма // Современные подходы к организации педагогической деятельности в условиях высшей школы: Сб. науч. статей. - Мозырь: УО МГПУ, 2004. - С. 96-99. (0,2 п.л.).
71. Савченко Е.А. Антропокультурологический подход к образованию как методологическое основание образовательной деятельности // Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высших учебных заведениях: Сб. науч.-метод. статей / Под ред. Л.П.аБестужевой. - Ярославль: Яросл. гос. ун-т., 2004. - С. 110-119. (0,6 п.л.).
72. Савченко Е.А. Культура, образование, образовательная деятельность: диалектика взаимодействия // Актуальные проблемы педагогики и образования: Сб. статей докторантов, аспирантов, соискателей / Под ред. В.Д.аСимоненко, М.В.аРетивых. - Брянск: Изд. БГУ, 2005. - С. 67-70. (0,2 п.л.).
73. Савченко Е.А. Феномен образовательной деятельности в различных типах культуры и моделях образования // Вестник БГУ им. акад. И.Г.аПетровского. - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - №1. - С. 45-51. (0,4 п.л.).
74. Савченко Е.А. Ключевые компетенции субъекта обрназовательной деятельности // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Юбилейн. Междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-лет. Междунар. акад. наук пед. образов., 15-17 сент. 2005 г., Москва, МПГУ: В 2-х ч. - Ч.1. - М.: МАНПО, 2005. - С. 114-119. (0,3 п.л.).
75. Савченко Е.А. Стратегия образовательной деятельности в ходе модернизации профессионального образования // Личностно развивающее образование: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - В 4 ч. - Ч.4. - Екатерибург: Рос. гос. проф. - пед. ун-т, 2005. - С. 45-47 (0,2 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 0,1 п.л.).
76. Савченко Е.А. Самовоспитание будущего педагога - субъекта культуры // Вестник БФ Московск. социально-психол. инт-та. - 2005. - №2. - С. 31-34. (0,2 п.л.).
77. Савченко Е.А. Становление личности субъектом образовательной деятельности // Психолого-пед. аспекты развития проф. подг. в непрерывном образовании / Сб. материалов науч.-практ. конф., посвящ. памяти Д.М. Гришина. Вып. 4. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005. - С. 57-58. (0,1 п.л.).
78. Савченко Е.А. Идеалосообразность, функции, структура нобразовательной деятельности в системе патриотического воспитания молодежи // Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях. Материалы Всероссийск. межвуз. науч.-практ. конф. Сб. статей. - М.: МПГУ, 2006. - С. 38-40. (0,1 п.л.).
79. Савченко Е.А. Сущность образовательной деятельности и образовательнного пространства в ипостаси христианской антропологии // Единое образовательное пространство славянских государств в XXI веке: Пробл. и перспект.: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (5-6 апреля 2006, г. Брянск) / Под ред. В.И. Аверченкова. - Брянск: БГТУ, 2006. - С. 123-125. (0,1 п.л.).
80. Савченко Е.А. Образовательная деятельность - гарант нацниональной безопасности // Актуальные проблемы современного образования. Материалы XIII междунар. науч.-практ. конф. 12-13 мая 2006 г. - Брянск: РИО БГУ, 2006. - С.а49-52. (0,2 п.л.).
81. Савченко Е.А. Философско-педагогическое учение В.С.Соловьева как методологическая основа образовательной деятельности // Актуальные проблемы современного профессионального образования. Материалы Междунар. конгресса V Славянские пед. чтения 1-2 ноября 2006 года. МГУ им. М.В. Ломоносова. - М.: Педагогика, 2006. - С. 126 -130. (0,4 п.л.).
82. Савченко Е.А. Ценностно-смысловые ориентиры образоватенльной деятельности в православной педагогике // Вестник БГУ им. акад. И.Г.аПетровского. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - №1. - С. 89-92. (0,2 п.л.).
83. Савченко Е.А. Воспитание и самовоспитание субъекта культуры // ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ В БЪЛГАРИЯ: СЪСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ. - Благоевград: Университетское изд-во Неофит Рилски, 2007. - С. 157-163 (Болгария). (0,3 п.л.).
84. Савченко Е.А. Воспитание субъекта культуры в ходе изучения спецкурса Профессиональная культура // Вестник Брянского государственного универсинтета №1 (2007): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методика исследований. Психология. Частные методики. - Брянск: РИО БГУ, 2007. - №1. - С. 94-99. (0,3 п.л.).
85. Савченко Е.А. Трансформация образовательной деятельности в современной педагогической системе // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Материалы I Всероссийск. пед. конгресса (19-21 декабря 2007 г., Москва, МАНПО); В. 4-х ч. - Ч.2. - М.: МАНПО, 2007. - С. 574-579. (0,4 п.л.).
86. Сачанка Я.А. Гiсторыя педагогiкi славянскiх народа: адукацыйна-выхавачая дзейнасць беларускiх асветнiка // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: Материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса VI Славянские педагогические чтения 26-27 октября 2007г. г.Брянск.- М.: Педагогика, 2007. - Ч.4. - С.а179-185. (0,4 п.л.).
87. Савченко Е.А. Воспитание культурного человека в образовательном процессе вуза. Ломоносовские чтения: Науч. конф.: Сб. статей / Под ред. Н.Х. Розова. - М.: МАКС Пресс, 2008. - Выпуск 6. - С. 43-47. (0,6 п.л.).
88. Савченко Е.А. Антропокультурологическая парадигма как ценностный приоритет образования в XXI веке. // Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития: Матер. Междунар. науч. конф., 2-3 апреля 2009, Москва. - М.: МАНПО, 2009. - С. 331-335. (0,5 п.л.).
89. Савченко Е.А. Воспитание субъекта культуры в системе образования (теоретико-методологический подход) // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VI Междунар. науч. конф. 19-20 августа 2009; Римини - М.: МАНПО, 2009. - С. 88-92 (0,4 п.л.). (в соавт.; авт. вклад - 50% - 0,2 п.л.).
90. Савченко Е.А. Антропокультурологический подход к воспитанию субъекта культуры в современных высших педагогических заведениях// Пространство образования - пространство культуры: Материалы межвуз. конф. 26 февраля 2010 г., Москва. - М.: ГОУ ВПО МГПИ. - 2010. - С. 144-151. (0,7 п.л.).
91. Савченко Е.А. Современная образовательная политика: образование, культура, образовательная деятельность // Пед. образование: вызовы XXI века:  Материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. памяти выдающегося российск. ученого-педагога В.А. Сластенина. 16-17 сентября 2010г., Москва; - МПГУ: В 2-х ч. Ч. 1. - М.: МАНПО, 2010. - С. 621-631 (0,6 п.л.).

---

1 См.: Полозова Т.А. Единство культуры и образования - путь гармонии человека и общества // Мир психологии. - 2006. - №4. - С. 184-185.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике