Geum.ru
   Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

КУРЛЫГИНА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

 

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

 

 

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики начального образованияа Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Московский государственный гуманитарныйа университет

им. М.А. Шолохова

 

Научный руководитель: Соловейчик Марина Сергеевна, кандидат педагогических наук, профессор

аа Официальные оппоненты:

аа Сосновская Ольга Вадимовна, доктор педагогических наук, доцент, Московский педагогический государственный университет, заведующая кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальной школе, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе;

Мали Любовь Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент, Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Ведущая организация: ааГБОУ ВПО

Смоленский государственный университет

Защита состоится л 21 аа маяа 2012.г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан аал________________2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета а Попова Наталья Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Национальной образовательной инициативой Наша новая школа и Национальной доктриной образования РФ (2000Ц2025 гг.) определены основные положения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), а в качестве одной из важнейших выдвинута задача формирования учителя нового типа, обладающего высоким научно-методическим потенциалом, способного реализовывать идеи развивающего обучения, ставшие сегодня реальной перспективой массовой школы. В процессе смены образовательной парадигмы особая роль отводится учителю начальных классов, поскольку переход на новое качество образования начинается с начальной школы.

В современных психолого-педагогических и методических исследованиях предлагаются различные пути реализации требований к профессиональной подготовке учителя, которые в целом связаны с поиском способов приближения профессионального обучения к реальной педагогической деятельности, т.е. усиления практической направленности подготовки учителя. Необходимость специальных мер для повышения готовности выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач подтверждается как опубликованными данными (МИОО, МЦКО, АПКиППРО), так и результатами констатирующего эксперимента, проведённого в рамках данного исследования. На протяжении длительного времени при посещении и анализе уроков начинающих учителей, анкетировании выпускников, в ходе проведения диагностических работ на выпускных курсах вузов выявлялись проблемы, вызванные отсутствием у молодых специалистов не столько базовых знаний, сколько опыта их умелого применения.

Сказанное свидетельствует об актуальности научных поисков по созданию практико-ориентированных моделей подготовки будущего учителя, в частности начальных классов.

Одно из современных направлений такого поиска предполагает реализацию компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.А. Адольф, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности.

Второе направление поиска практико-ориентированной модели подготовки специалиста связано с реализацией задачного подхода, в соответствии с которым студентам системно предъявляются для решения специально разработанные задачи (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.), с моделируемыми в их условии элементами профессиональной деятельности. Такие задачи могут служить средством не только формирования профессиональной деятельности, но и её анализа и оценки. В связи с подготовкой педагогов та же идея нашла отражение в работах Н.В.Кузьминой, Н.В.Талызиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, где раскрываются возможности задачного подхода к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.

Близкие идеи заложены в разработанном А.А. Вербицким контекстном обучении, ориентированном на усиление практической подготовки будущих специалистов за счёт сближения процессов обучения и накопления первоначального опыта профессиональной деятельности. В качестве основного средства такого обучения выступают специальные модели, отражающие реальные профессиональные ситуации, разрешая которые, студенты лучатся, действуя.

Названные инновационные направления профессиональной подготовки учителя находят своё воплощение, прежде всего, применительно к предметам психолого-педагогического цикла; в преподавании же методических дисциплин они ещё не получили должного распространения.

При реализации компетентностного подхода к методической подготовке учителя начальных классов важно учитывать полипредметность его профессиональной деятельности, в связи с чем его профессиональная компетентность представляется как совокупность психолого-педагогической и частнометодических компетентностей. Интегративным показателем готовности будущего учителя к обучению младших школьников русскому языку выступает ингвометодическая компетентность, с которой связывается способность педагога на основе приобретённых знаний и первоначального опыта успешно осуществлять методическую деятельность по языковому образованию младших школьников (в дальнейшем - ингвометодическую деятельность). Лингвометодическая деятельность, являясь частным случаем деятельности, в том числе и профессиональной, обладает всеми присущими ей характеристиками: структурными особенностями и средствами формирования.

Среди средств подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в современных условиях многие исследователи (Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.) выделяют особый тип учебных заданий, получивший в вузовской практике название лпедагогические задачи. Применительно к методике преподавания конкретной школьной дисциплины (русского языка, математики, естествознания и др.) такие задачи становятся методическими.

Этот тип учебных заданий и может рассматриваться как средство обучения, позволяющее реализовать идеи современных практико-ориентированных подходов к подготовке учителя.

В настоящее время в методических исследованиях, связанных с подготовкой учителя к профессиональной деятельности по обучению младших школьников русскому языку, пока не сформировалось представление о методической задаче как разновидности учебного задания, моделирующего указанную деятельность; не установлены чёткие критерии, позволяющие отличить методическую задачу от других видов заданий (упражнений); не разработана типология методических задач с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности; не выявлено влияние процесса решения методических задач на становление профессиональной деятельности учителя; отсутствуют научно обоснованные рекомендации по применению методических задач как учебного средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Сказанным аопределяются противоречия, имеющие место в современной подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку:

- потребность в сближении процесса профессионального обучения в области методики преподавания с реальной деятельностью по языковому образованию младших школьников и неразработанность методически обоснованных приёмов, обеспечивающих эту интеграцию;

- активное распространение идей компетентностного подхода на профессиональную подготовку учителя и отсутствиехарактеристики понятия ингвометодическая компетентность, а также разработанных рекомендаций по её формированию;

- необходимость обучения будущего учителя основам профессиональной лингвометодической деятельности и отсутствие средств, обеспечивающих становление каждого из этапов этой деятельности;

- наличие в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку методических задач как разновидности учебного задания и отсутствие научно обоснованной классификации таких задач, а также описания их функций и принципов применения.

Выявленными противоречиями определяется

Актуальность исследования на тему: Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.а

Таким образом, проблема исследования связана с поиском ответа на вопрос о возможности повышения эффективности формирования у будущего учителя лингвометодической компетентности за счёт использования в учебном процессе методических задач.

Цель исследования - выявить влияние методических задач как средства обучения на эффективность формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования - процесс лингвометодической подготовки будущего учителя начальных классов в учреждениях высшего профессионального образования.

Предмет исследования - влияние методических задач как средства обучения на становление лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

С учётом состояния педагогической теории и практики, инновационных тенденций в системе высшего профессионального образования в основу нашего исследования была положена следующая гипотеза:а

использование методических задач в процессе подготовки учителя к методической деятельности по обучению младших школьников русскому языку повысит эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя в том случае, если:

1) структура методической деятельности учителя представляется как последовательность структурных компонентов, присущих любой деятельности;

2) лингвометодическая компетентность учителя рассматривается как комплекс составляющих её компетенций, обеспечивающих выполнение каждого из структурных компонентов методической деятельности, связанной с обучением младших школьников русскому языку;

3) методические задачи как особая разновидность учебного задания:

- выступают средством формирования всех компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность будущего учителя;

- учитывают характер выполняемых учителем лингвометодических действий, их взаимосвязь и взаимообусловленность;

- реализуют различные функции и включаются в учебный процесс с соблюдением определённых принципов их применения.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

  • Выявить структурные компоненты лингвометодической деятельности учителя и установить характер выполняемых им методических действий;
  • Раскрыть сущность понятия ингвометодическая компетентность учителя и определить комплекс составляющих её компетенций;
  • Дать сущностную характеристику понятия методическая задача и обосновать специфику методических задач как особого вида учебного задания;
  • Разработать классификацию методических задач с учётом структурных компонентов методической деятельности и характера методических действий, выполняемых учителем;
  • Определить функции методических задач и принципы их применения в курсе Методика обучения русскому языку; разработать методические задачи для этого курса, установить место и способы их предъявления с учётом выявленных функций и принципов;
  • Экспериментально проверить эффективность методических задач как средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

Задачами исследования определены его методы:

а - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной деятельности специалиста и методической подготовки учителя;

- наблюдение за методической деятельностью учителей;

- анкетирование учителей начальных классов;

- анализ практической деятельности - выпускников педвуза;

- поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Методологическую основу исследования составили: положения о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания (применительно к процессу обучения - А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин), положения психологической теории деятельности и деятельностного подхода к обучению (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования (Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, З.А. Решетова, А.К. Маркова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.); дидактические основы методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Бабанский и др.) и концепция общей теории задач и задачного подхода к рассмотрению деятельности (Г.А.Балл, Г.С. Костюк, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др.); идеи компетентностного подхода к подготовке учителя, формированию его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков и др.); методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной начальной и средней школе (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Т.В. Напольнова, А.Д. Дейкина, М.Б. Успенский, Е.С. Антонова, И.Ю. Гац и др.) и концепция контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).

Исследование носило длительный характера и проводилось поэтапно.

На первом этапе (1990Ц2000 гг.) уточнялись психолого-педагогические особенности формирования профессиональной деятельности учителя на основе изучения и анализа психолого-педагогических источников. В этот же период анализировалась степень разработанности проблемы исследования.

На втором этапе (2000Ц2005 гг.) разрабатывались методические задачи и проводился поисковый эксперимент для определения динамики формирования готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку в связи с использованием в профессиональной подготовке методических задач. В это же время начался мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов. Тогда же определялись основные теоретические положения исследования.

На третьем этапе (2005Ц2010 гг.) продолжался констатирующий эксперимент - мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов, осуществлялось теоретическое обоснование процесса формирования готовности к профессиональной деятельности, выполнялся анализ подходов к подготовке учителя в практике высшей школы; разрабатывалась и обосновывалась классификация методических задач и технология их применения в качестве средства формирования лингвометодической компетенции учителя начальных классов.

На четвёртом этапе (2010Ц2011 гг.) для проверки выдвинутой гипотезы осуществлялся формирующий, а затем и контрольный эксперименты, уточнялись требования к подготовке специалиста-учителя начальных классов в связи с новыми директивными документами, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- с опорой на основные положения компетентностного подхода к подготовке специалиста определено содержание понятия ингвометодическая компетентность учителя, что позволяет конкретизировать характеристику готовности выпускника педвуза к практической деятельности по языковому образованию младших школьников;

- с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности установлен комплекс компетенций, составляющих ингвометодическую компетентность учителя (лингвистическая, частнометодическая, проектировочная, исполнительская и контрольно-оценочная);

- раскрыто содержание понятия методическая задача и установлены её отличия от других видов учебных заданий, главное из которых - наличие в условии смоделированного элемента реальной методической ситуации, требующей разрешения путём выполнения будущим учителем определённых методических действий;

- определены два основания классификации методических задач:

1) структура лингвометодической деятельности учителя (ориентировка в предметном содержании, способах, средствах и условиях деятельности, планирование содержания и способов её осуществления, реализация запланированных методических решений, самоконтроль и самооценка результатов обучения школьников); 2) виды выполняемых учителем взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: аналитические и конструктивные.

Теоретическая значимость исследования:

- установленный комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя, соотнесён со структурными компонентами его лингвометодической деятельности, что углубляет научные основы процесса подготовки учителя начальных классов к языковому образованию младших школьников;

- теоретически обоснована роль методических задач как средства реализации практико-ориентированного подхода к подготовке учителя начальных классов, экспериментально подтверждена эффективность их применения;

- предложена научно обоснованная классификация методических задач, разработанная с учётом: а) структурных компонентов лингвометодической деятельности учителя; б) характера методических действий, выполняемых учителем на различных этапах методической деятельности.

- определены функции аметодических задач и принципы их применения как средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны методические задачи аналитического и конструктивного характера для использования в процессе лингвометодической подготовки учителя при изучении курса Методика обучения русскому языку (раздел Методика обучения грамоте);

- предложены рекомендации по применению методических задач в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку.

Материалы исследования могут быть использованы:

- в процессе вузовского обучения учителей начальных классов (на лекциях, практических и лабораторных занятиях, в условиях подготовки к педагогической практике и анализа её результатов и др.), при проведении контроля (во всех формах отчётности) и самоконтроля (при самостоятельной работе);

н - при совершенствовании учебников и учебных пособий по методике обучения русскому языку для высших и средних педагогических учебных заведений профессионального образования;

н - для выявления лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов на завершающих этапах его профессиональной подготовки в вузе и в средних специальных педагогических учебных заведениях;

- при создании факультативных курсов с целью подготовки студентов к педагогической практике;

- для диагностики уровня сформированности лингвометодической компетентности учителя начальных классов в процессе его аттестации.

Основные результаты исследования воплощены в трёх учебных пособиях, подготовленных для студентов педагогических вузов.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных положений работы, опирающихся на системно-деятельностный, компетентностный и контекстный подходы к профессиональному обучению; научными основами классификации методических задач; адекватностью использованных методов цели и задачам исследования; организацией поэтапной опытно-экспериментальной работы с личным участием автора и возможностью её повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы при проведении лекционных и практических занятий курса Методика обучения русскому языку со студентами очного отделения МГГУ им. М.А. Шолохова и МГПУ, через выступления на международных научно-практических конференциях (Борисоглебск, 2009, Таганрог, 2011), на межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МПГУ - 1996, 2010; МГПУ - 2002 - 2011гг.; Смоленск, 2011; Пермь, 2003); на занятиях с учителями начальных классов г. Москвы в рамках курсов повышения квалификации МИОО (МИПКРО) и МЦКО, при проведении лекций для учителей начальных классов в условиях курсов повышения квалификации в различных регионах России (2000 - 2011 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе МГПУ (2005 - 2011 гг.) и кафедры теории и методики начального образования МГГУ им. М.А.Шолохова а(1992 - 1996, 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. ингвометодическая компетентность будущего учителя начальных классов обеспечивается формированием комплекса составляющих её компетенций (лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной), необходимых для осуществления каждого из структурных компонентов (этапов) лингвометодической деятельности: ориентировки в предметном содержании и условиях деятельности; планирования содержания, способов и средств её осуществления; реализации запланированных методических решений; самоконтроля и самооценки результатов обучения школьников.

2. Средством формирования комплекса компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя, является методическая задача как особый вид учебного задания, в условии которого смоделирована реальная методическая ситуация из деятельности учителя по обучению младших школьников русскому языку, требующая для своего разрешения выполнения определённых методических действий, основанных на лингвистических, лингвометодических и психолого-педагогических знаниях.

3. Методические задачи классифицируются по двум основаниям:

1) по структурным компонентам лингвометодической деятельности учителя: задачи на ориентировку в лингвометодическом содержании, условиях, способах и средствах выполнения этой деятельности, на планирование её содержания, способов и средств осуществления, на реализацию запланированных решений, на контроль и оценку созданного методического продукта;

2) по виду осуществляемых учителем взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: задачи аналитические и конструктивные (репродуктивного и продуктивного характера).

4. Использование методических задач, выполняющих мотивационную, обучающую и контрольно-оценочную функции, на основе соблюдения принципов систематичности их применения и поступательности в формировании компетенций, обеспечивающих выполнение всех структурных компонентов лингвометодической деятельности, повышает эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы, насчитывающего 218 наименований.

В тексте диссертации содержится 15 таблиц, 2 схемы и 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; формулируется гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения на защиту.

В первой главе - лПрофессиональная компетентность и методическая готовность учителя: теоретический и практический аспекты, - состоящей из двух параграфов, на основе анализа психолого-педагогических и методических источников определены исходные положения исследования, уточнено содержание основных понятий (компетенция, компетентность, лингвометодическая компетентность) и установлены их взаимосвязи, определён комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя начальных классов.

В практике российского образования компетентностный подход начал получать распространение в 60Ц70 гг. ХХ века в связи с обучением и подготовкой управленческих кадров и исследовался, главным образом, в аспекте психологии труда и формирования профессиональной деятельности (А.К. Маркова, З.А. Решетова, Н.В. Кузьмина и др.). Первые рекомендации по реализации компетентностного подхода основывались на теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Появление категорий компетентность, компетенция привели к необходимости уточнения их содержания, сущности и соотношения.

В работах А.К. Марковой, И.Д. Фрумина, О.Е. Лебедева и др. профессиональная компетентность трактуется как индивидуальная характеристика человека с точки зрения степени его соответствия профессии, а подготовка квалифицированного работника связывается с формированием у него набора компетенций. Результат образования специалиста рассматривается как его способность действовать в различных профессиональных ситуациях.

Применительно к подготовке учителя мы принимаем позицию аА.К. Марковой, А.В. Хуторского, В.А. Адольфа, Ю.Г. Татура, согласно которой профессиональная компетентность учителя имеет в своём составе комплекс, сплав компетенций, а её становление обеспечивается формированием каждой из них. Таким образом, компетентность представляет собой совокупность обеспечивающих её компетенций. Сказанным определена иерархия обсуждаемых понятий.

В основе компетенций лежат знания, которые находят своё применение в тех или иных ситуациях, связанных с выполнением профессиональных действий. При таком понимании компетенция является способностью человека, базирующейся наа профессиональных знаниях, выполнять действия, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Понимая компетентность как интегральное свойство личности, вслед за указанными авторами определим компетентность выпускника педвуза как единство его предметно-профессиональных знаний, освоенных образовательных технологий и способности действовать в ситуациях, предполагаемых в деятельности учителя. Компетентность характеризуется возможностью её переноса в условия, отличные от тех, в которых она складывалась. Важно учесть, что компетентность специалиста формируется лишь в процессе его профессиональной деятельности. Именно этим определяется необходимость включения в вузовскую подготовку учителя таких средств обучения, в которых моделируются аситуации, максимально приближенные к реальным, что обеспечит студентам накопление положительного профессионального опыта разрешения таких ситуаций ещё в стенах вуза.

Введение компетентностного подхода в практику подготовки учителя начальных классов вызывает необходимость качественных изменений в преподавании всех дисциплин, в том числеа иа предметов методического цикла, а значит, иа методики обучения русскому языку.

Подготовка учителя ак осуществлению начального языкового образования школьников связана с формированием у студента лингвометодической компетентности, под которой подразумевается его способность продуктивно осуществлять методическую деятельность по обучению младших школьников русскому языку на основе сложившегося комплекса компетенций.

Исследование сущности понятия методическая деятельность выполнено в работах Н.Б. Истоминой, М.И. Айзенберга, Г.И. Саранцева, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновской, Н.Е. Эргановой и др. Признавая основательность и глубину этих исследований, отметим, что каждое из них посвящено обсуждению ааотдельных асторон методической деятельности, без определения её общей структуры и азакономерностей становления каждого из составляющих её этапов. Проведённый нами анализ различных аспектов рассмотрения методической деятельности учителя позволил резюмировать: в зависимости от характера выполняемых учителем методических действий в методической деятельности, связанной с обучением школьников, можно выделить аналитический, прогностический, конструктивный и рефлексивно-аналитический компоненты. Очевидно, что названные компоненты соотносятся со структурой любой деятельности, выявленной А.Н. Леонтьевым и его последователями, и отражают этапы её осуществления:

  • Ориентировка в предметном содержании и условиях аадеятельности;
  • Планирование составляющих её действий;
  • Реализация намеченного плана;
  • Самоконтроль за результатами её выполнения.

аСказанное позволяет сделать умозаключение об аналогичных этапах осуществления методической деятельности, а значит, и о её структурных компонентах.

Установленное соответствие имеет принципиальное значение, поскольку открывает возможность рассмотрения значимых для нашего исследования понятий (ингвометодическая компетентность, комплекс компетенций) в аспекте структуры деятельности и позволяет соотнести выделяемые нами и формируемые у будущих учителей компетенции со структурными компонентами методической деятельности.

Ориентировочную основу (I этап) методической деятельности в силу её специфики призваны обеспечивать ингвистическая и частнометодическая компетенции. Первая из них служит ориентировке в предметном, лингвистическом, содержании и помогает учителю определять лингвистическое содержание урока и актуализировать собственные лингвистические знания. Она начинает складываться у студентов в процессе изучения ими лингвистических дисциплин. Вторая из названных компетенций связана с ориентировкой в методических условиях протекания деятельности, в способах и средствах её осуществления, имеет в своей основе психолого-педагогические знания, которые при изучении конкретной методической дисциплины становятся частнометодическими. Учитывая такую взаимосвязь, именуем эту компетенцию частнометодической.

Этап планирования (II этап) связан с принятием отдельных методических решений, с предварительным проектированием урока, поэтому компетенцию, его обеспечивающую, именуем проектировочной. а

Следующий (III) этап методической деятельности - реализация запланированного - характеризуется двухступенчатостью исполнения: первая ступень связана с составлением плана (конспекта) урока, вторая - с непосредственной работой в классе. В плане (конспекте) урока фиксируется его структура, формулируются объяснения, вопросы, задания, находят своё место подготовленные языковые материалы. Этот этап методической деятельности обеспечивает исполнительская компетенция. Понятно, что приобрести опыт реального воплощения своего проекта студенты смогут лишь в процессе педагогической практики. В аудиторных условиях реализация урока может только имитироваться в деловой игре, поэтому будет носить квазиметодический характер (термин А.А. Вербицкого). В данном исследовании обсуждаетсяа первая ступень аэтапа реализации методической деятельности учителя - применительно к подготовке плана (конспекта) урока.

IV этап методической деятельности - контрольно-оценочный - тоже предполагает двухступенчатое выполнение. При самооценке плана (конспекта) урока учителю необходимо соотнести подготовленные материалы с поставленными задачами, условиями обучения и т.д. и при необходимости внести в него изменения. Второй раз методическая рефлексия будет происходить уже на уроке. Наблюдение за деятельностью учащихся и оценка её результатов вновь может подсказать учителю целесообразность корректировки намеченного плана. Результаты проведённой самооценки состоявшегося урока служат основой для следующего витка методической деятельности и оказывают влияние на выполнение учителем вновь первого её этапа, но уже на новом содержании.

Как и в предыдущем случае, рассматриваем аконтрольно-оценочный этап методической деятельности лишь применительно к самооценке составленного плана (конспекта) урока. Успешность выполнения этого этапа методической деятельности мы связываем с появлением у будущего педагога контрольно-оценочной компетенции.

Анализ структуры методической деятельности и определение специфики выполнения каждого из составляющих её этапов подтвердили мысль об их взаимопроникновении и взаимообусловленности.

В нашем исследовании было установлено, что полноценная методическая деятельность обеспечивается осуществлением каждого из четырёх этапов, её составляющих. Соответственно, готовность будущего учителя начальных классов к методической деятельности будет определяться аспособностью выполнять действия каждого из её этапов, а следовательно, сформированностью у него комплекса компетенций: ингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной.

Через становление комплекса компетенций, соотносимых со структурой методической деятельности, у будущих учителей начальных классов формируются основы лингвометодической компетентности, которая, в свою очередь, обеспечивает готовность выпускника педагогического вуза к лингвометодической деятельности.

Вторая глава - Методические задачи в системе подготовки учителя к обучению младших школьников русскому языку - состоит из двух параграфов, в которых раскрывается особенность методических задач как разновидности учебного задания и представлена их классификация, разработанная с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности учителя и характера выполняемых им методических действий.

При рассмотрении понятия задача мы опираемся на его трактовку в концепции теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), где задача понимается как совокупность цели деятельности и условий, в которых она дана; задача требует разрешения действием (С.Л. Рубинштейн). Такая трактовка понятия задача не противоречит его использованию в дидактике, где соответствующим термином именуется определённый вид учебного задания (математическая, лингвистическая задача).

В современных психолого-педагогических исследованиях (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Брушлинский, Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин и др.) процесс обучения рассматривается как учебная деятельность, которая складывается из решения системы учебных задач. Результатом так организованного обучения, по мнению названных авторов, должно быть приобретение субъектом деятельности новых способностей и овладение новыми способами действия.

Наряду с учебными задачами в процессе обучения традиционно используются и другие средства: задания, упражнения. Анализ известных психолого-педагогических трактовок понятий учебная задача, задание, упражнение (Д.Б. Эльконин, Е.И. Машбиц, С.А. Днепров, А.Н. Журинский, М.Р. Львов и др.) позволяет констатировать неоднозначное их соотношение. Среди выявленных особенностей этих учебных средств выделим наиболее существенные для нашего исследования.

1. Задание как средство обучения характеризуется наличием инструкции или указания к выполнению какого-либо действия. (И.Я. Лернер, М.Р. Львов, ааТ.В. Напольнова и др.)

2. Отмечая особенности учебных задач, отличающие их от других видов заданий, многие исследователи (М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, В. Оконь, Л.М. Монакова и др.) указывают на наличие проблемности в содержании и традиционные для задачи элементы формулировки: условие, вопрос.

3. Задачу нужно решать, т.е. её ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате выполнения определённых операций (А.К. Маркова, А.Н. Журинский, Л.Ф. Спирин и др.).

4. Самостоятельное открытие новых знаний или способов действия позволяют, по мнению ряда авторов (М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, И.Я. Лернер и др.), разграничивать задачи и упражнения. Упражнение, в отличие от задачи, - это задание, выполняемое по образцу, показанному учителем или в учебнике.

Среди учебных средств профессионального обучения выделяются (В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, А.А. Вербицкий др.) так называемые ситуационные задачи, в условии которых моделируется элемент реальной профессиональной деятельности.

Основополагающим для нашего исследования аявляется тезис о том, что профессиональная деятельность учителя представляет собой процесс решения системы педагогических задач, а значит, систематическое использование таких задач может стать значимым компонентом обучения этой деятельности (Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, аВ.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская и др.). Исследованиями ааЛ.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, И.Я. Лернера, Л.М. Фридмана и др. проверена и подтверждена эффективность педагогических задач как средства подготовки учителя. а

Особенности применения методических задач как разновидности педагогических изучали Н.Б. Истомина, М.И. Айзенберг, Ю.С. Заяц, аЛ.П. Нестеренко (методика обучения математике), Т.В. Напольнова, И.Ю. Гац, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская (методика обучения русскому языку), аН.В. Языкова (методика обучения русскому языку как иностранному) и др.

В развитие идей, высказанных этими исследователями, с позиций деятельностного подхода к формированию специалиста под методической задачей абудем понимать разновидность учебного задания, в условии которого смоделирована реальная методическая ситуация, отражающая тот или иной структурный компонент деятельности учителя по обучению младших школьников русскому языку и требующая для своего разрешенияа выполнения определённых методических действий, основанных на лингвистических, лингвометодических и психолого-педагогических знаниях.

.В своём исследовании мы исходили из того, что методические задачиа выступают в качестве средства связи между осваиваемой теорией и методической практикой, поскольку в них имитируются (моделируются) типичные ситуации, возникающие в деятельности учителя, и разрешаемые им на основе профессиональных знаний. Систематическое выполнение студентами (самостоятельно или с помощью преподавателя) таких учебных действий создаёт предпосылки для формирования у будущего учителя общего способа действия при решении производственных задач в реальной аметодической деятельности. Очевидно, что чем разнообразнее методические ситуации, представленные в виде задач, атем богаче приобретаемый студентами апервоначальный методический опыт, особая значимость которого ав том, что он апоявляется у будущего учителя в аудиторных условиях, до его встречи с реальными учениками. а

Чтобы установить разновидности методических задач, необходимых для обучения студентов их будущей лингвометодической деятельности, важно учесть, во-первых, структурные компоненты (этапы) этой деятельности и связанные с ними профессиональные компетенции, а во-вторых, характер тех действий, которые выполняет учитель на том или ином этапе. Именно эти параметры и были положены в основу предлагаемой классификации методических задач.

Осуществление всех структурных компонентов методической деятельности обеспечивается двумя видами основных методических действий. К первому отнесём действия, связанные с выполнением методического анализа, часто сопровождаемого методической оценкой. Методические задачи, предназначенные для формирования у будущих учителей готовности к осуществлению действий методического анализа и методической оценки, будем именовать аналитическими методическими задачами (А). Пример такой задачи:

* Проанализируйте страницы нескольких букварей, предполагающие знакомство первоклассников с фонетическими понятиями: определите перечень этих понятий и последовательность их введения. Сравните объём и содержание фонетической работы по каждому из учебников.

Второй вид методических действий учителя связан с конструированием методического продукта (вопроса, задания, плана или конспекта урока и т.п.). Для формирования у будущих учителей готовности к выполнению действий конструктивного характера предназначены конструктивные методические задачи (К). Методические задачи на конструирование (К) могут дифференцироваться по степени самостоятельности выполняемых студентами действий и предусматривать конструирование целого методического продукта из готовых (предложенных) элементов, преобразование целого или его частей, а также самостоятельное конструирование методического продукта.

Опираясь на существующую в психологии и дидактике (Л.С. Выготский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) характеристику деятельности как репродуктивной и продуктивной, определим разновидности конструктивных методических задач (соответственно) как конструктивные репродуктивного характера (Кр) и конструктивные продуктивного характера (Кп). Покажем примеры таких задач.

* С какой целью, на Ваш взгляд, учёный-лингвист М.В. Панов предлагает для учащихся такое задание: У буквы Ж есть справа и слева, сверху и снизу завитушки. Произнесите звук [ж]. Есть ли завитушки у звука [ж]? Справа или слева? Предложите подобные вопросы, направленные на решение этой же задачи, про другие буквы.

* Разработайте два фрагмента урока обучения грамоте. В первый включите работу с лентой букв для постановки учебной задачи перед знакомством первоклассников с новой буквой, а во второй - для закрепления и обобщения знаний. Сформулируйте все необходимые вопросы и задания.

Разграничивая аналитические и конструктивные методические действия учителя (а вслед за этим характеризуя методические задачи как аналитические и конструктивные), сразу оговорим, что такое разграничение является относительным и потому условным. Любое конструирование методического продукта (формулирование вопросов, составление задания, упражнения, плана урока и т.д.) обязательно предполагает предварительное выполнение учителем аналитических действий: анализа этапа, задач, условий обучения, в том числе, особенностей учащихся, и т.д. Иначе говоря, аналитические действия сопровождают все этапы методической деятельности, но на одних (на первом и последнем) они доминируют, а на других выполняются, предваряя собой любые конструктивные действия учителя. Поэтому, говоря об аналитических и конструктивных действиях, мы подчеркиваем их взаимосвязь и взаимообусловленность. Соответственно, решение методических задач конструктивного характера должно способствовать формированию у будущего учителя конструктивных действий, выполняемых на основе аналитических.

При рассмотрении специфики методической деятельности в рамках компетентностного подхода к подготовке будущего учителя начальных классов, мы приняли положение об основополагающей роли компетенций (ингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной) в становлении всех структурных компонентов методической деятельности и пришли к выводу: для формирования каждой из названных компетенций потребуется специальная группа методических задач.

Таким образом, в рамках нашего исследования определены следующие основания классификации методических задач: их направленность, во-первых, на формирование каждого из компонентов методической деятельности учителя (ориентировки, планирования, реализации намеченного плана, контроля и оценки собственных методических решений) и связанных с ними компетенций, и во-вторых, на формирование аналитических (А) и конструктивных (Кр и Кп) методических действий. Представим эту классификацию в таблице.

Таблица 1

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Разновидности методических задач

в соответствии

 

Формируемая компетенция

с компонентами (этапами)

методической деятельности

аса характером выполняемых учителем действий

На ориентировку

В лингвистическом (предметном) содержании

Аналитические

ингвистическая

в методических условиях деятельности, в способах и средствах её осуществления

 

Аналитические

 

Частнометодическая

 

На планирование содержания, способов и средств осуществления методической деятельности

Конструктивные: репродуктивные (Кр)

и продуктивные (Кп)

Проектировочная

На реализацию намеченного плана

(применительно к плану/

конспекту урока или его фрагмента)

Конструктивные: репродуктивные (Кр)

и продуктивные (Кп ):

Исполнительская

На контроль и оценку

(самоконтроль и самооценку) результатов деятельности

(применительно к плану/

конспекту урока или его фрагмента)

Аналитические

с элементами оценки

и конструктивных действий

Контрольно-оценочная

Третья глава - Экспериментальная проверка эффективности методических задач в процессе формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов - состоит из двух параграфов, в которых представлены содержание и организация опытного обучения, а также анализ полученных результатов.

Цель экспериментального обучения: проверить эффективность применения методических задач для становления у студентов лингвометодической компетентности.

Обозначенная цель определила постановку следующих задач экспериментальной части исследования:

1. Осуществить констатирующий эксперимент: мониторинг лингвометодической компетентности учителей начальных классов, уже обучающих младших школьников русскому языку. В качестве инструментария мониторинга избраны анкетирование и методические задачи, верное выполнение которых рассматривается как основание для оценки компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность работающего учителя.

2. В рамках формирующего эксперимента: апробировать разработанную систему применения методических задач, направленных на становление у будущего учителя начальных классов комплекса компетенций, обеспечивающих осуществление всех этапов лингвометодической деятельности, и определить уровень сформированности лингвометодической компетентности студентов экспериментальной группы на конец избранного периода опытного обучения.а

3. В ходе контрольного эксперимента: провести сравнительный анализ уровня сформированности лингвометодической компетентности работающих учителей начальных классов и студентова экспериментальной группы.

В эксперименте участвовали студенты очного отделения педагогических факультетов МГГУ им. М.А. Шолохова (25 человек) и МГПУ (25 человек), составившие экспериментальную группу, и учителя начальных классов: группа мониторинга (300 человек) и контрольная группа (50 человек)

В рамках констатирующего аэксперимента трижды (в 2000, 2005 и 2010 гг.) был проведён мониторинг лингвометодической компетентности учителей начальных классов, имеющих высшее педагогическое образование, полученное ими в течение 2000Ц2010 гг. в разных педвузах России, и обучавшихся в указанные годы на курсах повышения квалификации в МИОО (МИПКРО). О лингвометодической компетентности учителя предполагалось судить по сформированности составляющих её компетенций. Исследование включало анкетирование учителей и решение ими методических задач. Всего получено и проанализировано 300 анкет и письменных работ.

В содержание анкеты были включены вопросы, ответы на которые, помимо общих сведений, дают информацию о педагогическом стаже опрашиваемого учителя и его самооценке методической подготовки, сформированной в вузе при изучении курса Методика обучения русскому языку. Вместе с вопросом о возможных трудностях, которые испытывает учитель при подготовке и проведении урока русского языка, мы предложили перечень примерных методических проблем, встречающихся учителю на всех этапах его методической деятельности. Анализ полученных ответов должен был дать информацию о том, на каком этапе лингвометодической деятельности учитель испытывает более весомые затруднения. Можно предположить, что эти трудности обусловлены недостаточной сформированностью одного из компонентов методической деятельности, что приводит к недостаточному уровню сформированности лингвометодической компетентности в целом.

В условии пяти методических задач, предлагавшихся учителям для решения на каждом из этапов мониторинга, последовательно отражались компоненты лингвометодической деятельности. Две задачи предполагали выполнение действий ориентировки, по одной - действия планирования, реализации запланированных решений и действия самоконтроля. Приведём по одному примеру методических задач каждого типа.

* (Задача на ориентировку в лингвистическом содержании). Из двух определений понятия орфограмма выберите то, на основе которого Вы построили бы обучение правописанию.

Орфограмма - это место в слове, где при одном и том же произношении есть выбор написания.

Орфограмма - это место в слове, которое пишется не так, как слышится.

* (Задача на планирование содержания деятельности). Подчеркните слова, которые отберёте для формирования у первоклассников общего представления об орфограмме абезударных гласных: трава - травка, трава - роса, листок - летел.

* (Задача на реализацию методического решения). На уроке русского языка учитель запланировал выполнение детьми задания на конструирование слов и приготовил отдельные карточки с разными морфемами. Сформулируйте возможные вопросы для этой работы.

* (Задача на оценку методического решения). Ученик, выполняя у доски задание учителя, так разобрал по составу слово: под-уш-к-а. Учитель ответ принял и предложил следующее слово. Оцените лингвометодическую грамотность действий учителя.а

Предполагалось, что качество решения каждой задачи будет свидетельствовать об уровне сформированности одной из компетенций, а значит, о способности выполнять соответствующий компонент лингвометодической деятельности.

Кроме того, нас интересовало, прослеживается ли зависимость между выявленным уровнем лингвометодической компетентности учителя и использованием в процессе его профессиональной подготовки в вузе при изучении курса Методика обучения русскому языку методических задач.

Обобщая данные констатирующего эксперимента, подчеркнём следующее:

1.За период 2000Ц2010 гг. методические задачи как учебное задание при изучении дисциплины Методика обучения русскому языку от года к году применялись всё чаще. Однако постепенное эпизодическое включение методических задач в учебный процесс, как выяснилось, не оказывает существенного влияния на уровень лингвометодической компетентности учителя начальных классов: на каждом этапе проведённого мониторинга примерно третья часть от общего числа исследованных учителей продемонстрировали недостаточный (низкий) уровень лингвометодической компетентности.

2. Уровень лингвометодической компетентности учителя начальных классов не зависит и от его опыта работы: не выявлено влияния педагогического стажа учителя на уровень его лингвометодической компетентности.

3. Основные затруднения, которые отметили в анкетах учителя начальных классов, связаны с этапом реализации методических решений: с созданием проблемных ситуаций и организацией учебной деятельности школьников, с определением задач урока, с формулировкой вопросов и заданий и др. Между тем, более половины респондентов отметили отсутствие затруднений в собственной лингвометодической деятельности. Сопоставление ответов с качеством решения методических задач дало основание для предположения о недостаточной адекватности оценки учителями своей лингвометодической подготовки.

Анализ результатов проведённого мониторинга подтвердил мысль о необходимости поиска средств повышения эффективности формирования лингвометодической компетентности учителей начальных классов. Сделанный вывод послужил основанием для проведения формирующего эксперимента.

По нашему мнению, одним из таких средств являются методические задачи, системное применение которых в вузовском курсе Методика обучения русскому языку может положительно повлиять на становление лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Опытное обучение проходило в экспериментальной группе студентов с начала изучения ими курса Методика обучения русскому языкуа (4 семестр),а на базе содержания раздела Методика обучения грамоте, в рамках которого, во-первых, закладываются основы всей методической подготовки будущего учителя начальных классов, а во-вторых, рассматриваются различные стороны процесса обучения младших школьников русскому языку: осваивается методика обучения фонетике и графике, элементам грамматики и орфографии, а также формирования речевых и читательских умений. Специально разработанные методические задачи применялись во всех формах учебного процесса. На лекциях чаще всего находили место методические задачи аналитического характера; они выполняли мотивационную и обучающую функции и использовались для создания проблемной ситуации, актуализации имеющихся у студентов знаний и приобретения новых. На практических занятиях, в самостоятельной работе применялись методические задачи ааналитического и конструктивного характера для трансформации знаний студентов в умения, для становления профессиональной рефлексии, для появления первоначального опыта выполнения разнообразных методических действий, составляющих реальную методическую деятельность. Иначе говоря, методические задачи в учебном процессе выполняли мотивационную, обучающую и контрольно-оценочную функции. При этом последовательное выполнение (за счёт решения задач) типовых методических действий при освоении всех тем избранного раздела обеспечивало постепенное накопление опыта осуществления таких действий.

Таким образом, использование методических задач при изучении курса Методика обучения русскому языку направлялось принципами систематичности их применения и поступательности в формировании компетенций, обеспечивающих выполнение всех структурных компонентов лингвометодической деятельности.

По завершении опытного обучения для вывода об уровне сформированности лингвометодической компетентности участников экспериментальной и контрольной групп (последнюю составили 50 учителей с высшим образованием, слушатели курсов повышения квалификации МИОО в 2010-2011уч.г.), студентам и учителям были предложены три одинаковые диагностические контрольные работы, состоящие из восьми методических задач каждая - для выполнения действий в соответствии с четырьмя структурными компонентами методической деятельности. С помощью этих задач выявлялся уровень сформированности у студентов и учителей комплекса компетенций: лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной. Две работы были построены на фонетико-графическом содержании обучения грамоте, третья была связана с обучением первоклассников чтению и организацией работы по букварной странице. В качестве примера представим задания контрольной работы №1.

Методическая задача I.1. Из предложенных ниже учительских формулировок заданий для учащихся выберите те, которые Вы считаете лингвистически грамотными:

  - Подчеркнитеа парные согласные буквы;

  - Будем читать слова с буквой эль;

  - В слове СОВА буква О слышится кака [а];

  - Есть два способа смягчить согласные звуки: с помощью Ь и с помощью букв Е,Ё,Ю,Я.

 н - Найдите в слове буквы, которые обозначают два звука.

Методическая задача I.2. Подчеркните слова, которые можно использовать на всех этапах обучения грамоте для проведения полного фонетического анализа:

 а малин   сарайаа   кустаа   вишняаа   смородина   красивыйаа   клёнаа хорошоаа   гуляйаа  а

Методическая задача I.3. Определите цель вопросов и заданий, которые учитель предложил первоклассникам на уроке обучения грамоте.

1) - Я считаю, что в слове ШМЕЛЬ пять звуков. Кто со мной согласен?

2) - Какие слова отнесёте к первой схеме ( ___ ___ ), а какие - ко второй ( ___ ___ ___ )? Есть ли лишние слова? (Слова подсказаныа изображениями собаки, жука, зебры, слона).

3) - Для какого слова звуковой домик должен быть длиннее - кошка или тигр?Жук или кит?

Методическая задача II.1. Как методически правильно действовать учителю при обучении чтению открытых слогов, составляемых из букв разрезной азбуки:

  - сначала поставить абукву согласного, а затем справа от неё букву гласного звука;

- сначала поставить абукву гласного звука, а затем слева от неё букву согласного звука.

Методическая задача II.2. Перед Вами верные ответы, сделанные первоклассниками. Сформулируйте вопросы учителя, на которые были даны эти ответы.

Ученик: Обозначает гласный звук и показывает мягкость стоящего впереди согласного звука.

Ученик:а Звуки [н]аа иаа [н?].

Методическая задача III.1 Расположите в правильной последовательности этапы урока знакомства с новой буквой:

  - составление и чтение слогов с новой буквой;

  - составление и чтение слов с новой буквой;

  - предъявление печатного варианта новой буквы и сообщение её алфавитного названия;

  - звуковой анализ слова (или слов), предъявленного с помощью иллюстрации, и выделение одного (или двух) звуков;

  - фонетические упражнения для выявления наличия/отсутствия аобсуждаемых звуков;

  - составление и чтение предложений, а затем и текста.

Методическая задача III.2. Сконструируйте первые фонетические задания для урока обучения грамоте на тему аБуква Р р.

Методическая задача IV.1. Назовите последнее действие, которое Вы должны выполнить при составлении конспекта урока обучения грамоте.

Как видно из примеров, задачи I.1 - I.3 проверяют умение выполнять действия ориентировки (в лингвистическом содержании, в условиях, способах деятельности); II.1 - I.2 - действия планирования, III.1 - III.2 - действияа реализации, IV.1 - самоконтроль и самооценку.

Правильное и полное решение каждой задачи оценивалось двумя баллами, верное, но недостаточно полное - одним баллом, неверное решение - 0 баллов. Критерии оценки решения задач во всех контрольных работах были едиными.

Обобщённые данные об уровне сформированности лингвометодической компетентности участников опытно-экспериментального обучения для сравнения результатов представим в диаграмме.

Рис.1 Уровень сформированности лингвометодической компетентности участников эксперимента

Как видно из диаграммы, 72 % студентов (участников экспериментальной группы) после проведения формирующего эксперимента продемонстрировали высокий уровень лингвометодической компетентности; в контрольной группе учителей с такими показателями - 31%. Низкий уровень лингвометодической компетентности у студентов не выявлен, а в группе учителей его продемонстрировали 37% испытуемых. Данные, полученные в экспериментальной группе, позволяют говорить о том, что системное применение методических задач в профессиональной подготовке учителя даёт желаемый результат: способствует формированию компетенций, лежащих в основе лингвометодической компетентности учителя.

Для интерпретации данных, полученных в контрольной группе, сравним средние показатели результатов выполнения срезовых работ на этапе констатирующего (2000 - 2010 гг.) и контрольного (2010Ц2011гг.) экспериментов. Высокий уровень лингвометодической компетентности показали (соответственно) 27,6% и 31% учителей. Некоторое улучшение показателей, как стало понятным из данных дополнительного анкетирования, можно связывать с несколько бoльшим, чем ранее, распространением методических задач в практике подготовки учителя начальных классов.

Таким образом, общие данные эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии методических задач на становление комплекса компетенций, обеспечивающих лингвометодическую компетентность будущего учителя начальных классов, а значит, и о целесообразности их применения в качестве учебного средства для повышения эффективности формирования лингвометодической компетентности специалиста.

В Заключении интерпретированы все полученные результаты и сделаны выводы о решении задач исследования и подтверждении выдвинутой гипотезы.

По проблемам формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов и применения методических задач в процессе его профессиональной подготовки опубликована 21 работа научно-методического характера общим объёмом а16,7 п.л. а

1. Курлыгина, О.Е. Как подготовить учителя к организации учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте [Текст] / О.Е.Курлыгина // Начальная школа. - 2010. - №12. - С. 80-83. (0,5 п.л.)

2. Курлыгина, О.Е. Организация учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте [Текст] / О.Е. Курлыгина // Начальная школа. - 2010, №8. - С. 50-53. (0,5 п.л.)

3. Курлыгина, О.Е. Использование методических задач при подготовке учителя к обучению школьников русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина // Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 107-110. (0,4 п.л.)

4. Курлыгина, О.Е. Методическая картотека - методическая копилка [Текст] / О.Е. Курлыгина // Начальная школа. - 1997. - №9. - С. 90-91. (0,2 п.л.)

5. аКурлыгина, О.Е. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Часть 3. Методика обучения грамоте, грамматике и орфографии [Текст] / О.Е. Курлыгина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - М.,1995.; 2Це изд. - 1997; 3Це изд. - 1999; 4-е изд. - 2000. - 96с. (6/2 п.л., авторское участие 30%)

6. Курлыгина, О.Е. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе Педагогический колледж - университет. Выпуск 3. Сборник материалов для итогового контроля за уровнем подготовки специалистов / Задания для итогового контроля за усвоением знаний курса Методика обучения русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина, Т.И. Зиновьева. - М., 2005. - С.113Ц153. (2/1 п.л., авторское участие 50%)

7. Курлыгина, О.Е. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е.Курлыгина, Т.И. Зиновьева, Л.С. Трегубова. - М., 2007. - 304с. (19/6,3 п.л., авторское участие 30%)

8. Курлыгина, О.Е. Методические задачи как средство подготовки учителя к работе над культурой речи младших школьников [Текст] / О.Е. Курлыгина / Развитие речи младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 1992. - С.80Ц83. (0,2 п.л.)

9. Курлыгина, О.Е. Методические задачи как один из способов формирования профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / Сборник научно-исследовательских работ Родник. - М.: МГОПУ, 1998. - С. 18 - 22. (0,4 п.л.)

10. Курлыгина, О.Е. Проверьте себя, прежде чем проверять учеников [Текст] / О.Е.Курлыгина // Методический вестник Русский язык и литература в школах Украины. - 2002. - №8. - С. 9Ц11. (0,4 п.л.)

11. Курлыгина, О.Е. Использование методических задач при формировании профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / О.Е. Курлыгина // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Вып.3. - М.: МГПУ, 2002. - С. 65 - 69. (0,4 п.л.)

12. Курлыгина, О.Е. Роль методических задач в подготовке учителя к осуществлению развивающего обучения русскому языку в начальных классах [Текст] / О.Е.Курлыгина // Модернизация начального общего образования: аМежрегиональная научно-практическая аконференция а(25Ц26 марта 2003 г.): Сборник материалов. Ч.2 - Пермь, 2003. - С. 20Ц24.

(0,4 п.л.)

13. Курлыгина, О.Е. Методические задачи на анализ готовых решений как средство освоения студентами профессиональных действий / О.Е. Курлыгина // Сборник молодых учёных МГПУ. Выпуск XVII. - М.: МГПУ, 2004. - С. 50Ц58 (0,5 п.л.)

14. аКурлыгина, О.Е. Ситуационные задачи в подготовке учителя к обучению амладших школьников русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина // Современная начальная школа и подготовка учителя. Сборник научных трудов преподавателей ФНК. - М.: МГПУ, 2006. - С. 100Ц106. (0,4 п.л.)

15. Курлыгина, О.Е. Моделирование методических ситуаций в подготовке учителя к обучению русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина // Вестник МГПУ: Журнал Московского городского педагогического университета: Серия Педагогика и психология. №3 (9). - 2009. - С. 19Ц35. (1,2 п.л.)

16. Курлыгина, О.Е. Методические задачи как средство формирования готовности будущего учителя к обучению младших школьников русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина // Квалификационная филологическая подготовка специалистов ана факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования: Материалы II Международной научно-практической конференции (Борисоглебск,7 - 8 апреля 2009 г.): в 2-х т. - Борисоглебск, 2009. - т.2. - 270с. - С. 51Ц54. (0,3 п.л.)

17. Курлыгина, О.Е. Формирование лингвометодической компетентности будущего учителя средствами учебных задач [Текст] / О.Е. Курлыгина // Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 9 декабря 2010г.) / Сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. - М., 2010. - С. 148Ц151. (0,3 п.л.)

18. Курлыгина, О.Е. Методические задачи в подготовке учителя к обучению грамоте современных младших школьников [Текст] / О.Е. Курлыгина // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля а2010г.) / Сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова. - М., 2010. - 541с. - С. 298Ц302. (0,4 п.л.)

19. Курлыгина, О.Е. Подготовка учителя к организации учебного сотрудничества младших школьников на уроках русского языка [Текст] / О.Е. Курлыгина // Ребёнок в современной образовательной среде: Материалы научно-практической конференции аспирантов, преподавателей, и студентов / Сост. и отв. ред. ааС.Н. Вачкова. - М., 2011. - С. 401Ц405. (0,6 п.л.)

20. Курлыгина, О.Е. Формирование методической деятельности учителя начальных классов в условиях модернизации образования [Текст] / О.Е. Курлыгина // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной заочной научно-практической конференции (30 сентября а2011 г.). - Краснодар, 2011. - 212с. - С. 179Ц182. (0,6 п.л.)

21. Курлыгина, О.Е. Методические задачи как средство реализации акомпетентностного подхода в подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку [Текст] / О.Е. Курлыгина // Современный учитель и профессиональная деятельность: Материалы IV Международной научно-практической конференции (5 октября 2011г, г. Таганрог): Сборник научных трудов / Под ред. проф. И.А. Рудаковой. - М., 2011. - 535с. - С. 143Ц148. (0,6 п.л.)

     Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]