Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

 


На правах рукописи

 

 

Безенкова Татьяна Александровна

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ

КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ДИСЦИПЛИН КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

 

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

Магнитогорск - 2009


 

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Магнитогорский государственный университет

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Кружилина Тамара Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

итвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

ызлова Ирина Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Магнитогорский государственный

технический университет им. Г.И. Носова

Защита диссертации состоится л28 мая 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайтеа ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет // science.masu.ru л27 апреля 2009 г.

Автореферат разослан л27 апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессора Н.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современная социокультурная ситуация в России свидетельствует о том, что уровень культуры речи современного человека заметно снижается: наблюдается расшатывание норм современного русского литературного языка, употребление сленга, немотивированных заимствований, просторечий, приверженность штампам, популяризация ненормативной и иноязычной лексики средствами массовой информации. В то же время важным показателем успешности и профессионализма человека на сегодняшний день является уровень его речевой культуры, грамотное владение словом. Существенно изменились требования к характеру речевой деятельности человека: важное место отводится личностному началу в речи, умению выстраивать деловой диалог, владению устной и письменной речью как важному средству общения.

Современный подход к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием, особенно гуманитарной сферы, деятельность которых сосредоточена в области человек-человек, предъявляет серьёзные требования к коммуникативной культуре личности, органично включающей в себя культуру речи. Всё это ставит перед системой высшего профессионального образования задачу усиления работы по развитию у будущих специалистов культуры речи как неотъемлемой части их коммуникативной и общей культуры. Эти требования отражены и в нормативных документах по образованию: в Законе РФ Об образовании, Национальной доктрине образования до 2025 года; Проекте Федерального закона от 2001 года О русском языке как государственном языке Российской Федерации и Постановлении № 483 от 27.07. 2001 О Федеральной целевой программе Русский язык.

Содержание предметов общегуманитарного блока, включённых в учебный план высшей школы, отличается, на наш взгляд, недостаточно выраженной коммуникативной направленностью, поэтому не позволяет в полном объёме обеспечить развитие у студентов культуры речи. В создавшихся условиях перед современной высшей школой встает серьёзная задача поиска эффективных путей развития профессиональной направленности культуры речи в процессе изучения всех образовательных дисциплин, в том числе и дисциплин культурологического цикла, обладающих большим потенциалом в решении этой проблемы.

Дисциплины культурологического цикла (Культурология, Мировая художественная культура, Этика, Эстетика и др.) выполняют существенную роль в гуманитарной подготовке специалистов. Их изучение в вузе способствует приобщению студентов к высшим духовным ценностям цивилизованного мира, усвоению памятников мировой и отечественной культуры.

Содержание дисциплин культурологического цикла предполагает не только усвоение студентами знаний по этим предметам, но и формирование ценностных ориентаций, потребности следовать образцам культуры. Низкая культура речи, которую часто демонстрируют студенты, в том числе и на занятиях по предметам культурологического цикла, входит в противоречие с самим содержанием этих дисциплин, их предназначением.

Данное обстоятельство актуализирует проблему профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза и свидетельствует о том, что культура речи должна выступать не только показателем успешного освоения любых дисциплин, но и показателем повышения общей и профессиональной культуры личности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в области развития культуры речи накоплен достаточно богатый положительный опыт, разрабатываются различные подходы к этому процессу.

Теоретические основы культуры речи разработаны в трудах известных отечественных лингвистов Р. Л. Аванесова, В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, Б. Н. Головина, Е. С. Истриной, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, А. М. Пешковского, В. И. Чернышева, Л. В. Щербы и др. Современная теория качеств речи отражена в исследованиях Б. Н. Головина, Р. А. Будагова, М. А. Данилова, Н. А. Ипполитовой, Т. В. Матвеевой, М. Н. Кожиной, Л. П. Федоренко, Е. Н. Ширяева и др. Специфике развития культуры речи студентов вуза посвящены работы Т. С. Бочкарёвой, О. А. Василенко, О. М. Казарцевой, А. Н. Ксенофонтовой, Л. Н. Лазуткиной, В. В. Соколовой, М. В. Соловьёвой и др.

Однако некоторые аспекты проблемы остаются нерешенными как в теоретическом, так и в практическом аспекте. В частности, мы не встретили исследований, посвящённых в целом профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза, в том числе и в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Сегодня объективно существуют противоречия между:

- общественной потребностью формирования специалиста с высшим образованием, обладающего высоким уровнем общей культуры, в том числе и речевой, и использованием в массовой культуре, в средствах массовой коммуникации образцов низкопробной речи, которые становятся эталоном для большой части молодёжи;

- необходимостью использовать все учебные дисциплины, в том числе и культурологического блока, в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза и преобладанием информационно-монологического стиля в обучении будущих специалистов, не способствующего эффективному использованию потенциальных возможностей этих дисциплин в решении выше обозначенной проблемы.

Недостаточная разработанность данной проблемы и выявленные противоречия позволили нам сформулировать тему исследования: Профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, способствующих профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

аа Цель исследования Ц состоит в разработке и теоретическом обосновании структурно-содержательной модели профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, а также в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования: процесс изучения дисциплин культурологического цикла в вузе.

Предмет исследования: развитие профессионально направленной культуры речи студентов вуза.

Гипотеза исследования: профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться, если этот процесс будет протекать в рамках структурно-содержательной модели, разработанной на основе системного, культурологического, коммуникативно-деятельностного и текстоцентрического подходов при реализации комплекса педагогических условий:

1) включение студентов на учебных занятиях в дискуссионно-аналитическое общение;

2)  выработка у студентов умений анализа текста и на их основе конструирование текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и пр.);

3) постоянное расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность;

4) включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.

Задачи исследования:

1) осуществить анализ литературы по проблеме профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, показать уровень её исследованности;

2) раскрыть содержание понятия профессиональная направленность развития культуры речи у студентов вуза;

3) выявить возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза;

4) разработать и теоретически обосновать структурно-содержательную модель и комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;

5) разработать и апробировать на практике методику реализации педагогических условий, способствующих профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

на общефилософском уровне: системный подход (Р. Аккоф, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В.Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и др); культурологический подход (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Н.Б. Крылова и др.);

на общенаучном уровне: коммуникативно-деятельностный подход (А. А. Бодалев, Т. Г. Винокур, В. Т. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, и др.); учение о культуре речи (А. Н. Васильева, Б. Н. Головин, Ю. Н. Караулов, М. Р. Львов, Т. В. Матвеева, С. И. Ожегов, А. А. Потебня, Л. И. Скворцов, Е. Н. Ширяев и др.); теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Pyбинштейна, Ф. А. Сохина, A. M. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина; исследования о взаимосвязи языка и культуры (А. П. Бабушкин, Д. С. Лихачёв, В. А.  Маслова, Ю. С. Степанов и др.); о взаимообусловленности процессов речи и мышления (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);

на конкретно-научномуровне: теория профессионального становления личности будущего специалиста (В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, А. Я. Гальперин, Г. Г. Гранатов, О. В. Лешер, А. Я. Найн, А. Г. Недосекина, Л. И.Савва, В. А. Сластёнин, Н. Я. Сайгушев, Н. К. Сергеев, В. П. Ушачев и др.); исследования, посвященные специфике формирования культуры речи студентов вуза (Т. С. Бочкарёва, А. Н. Ксенофонтова, М. В. Соловьёва и др.); текстоцентрический подход при формировании культуры речи (И. Р. Гальперин, Ю. Н. Караулов, Т. А. Ладыженская, Т. А. Лопатухина, Ю. М. Лотман и др.);а теоретические положения о взаимодействии речевой подготовки личности и эффективности общения (Л. А. Введенская, О. Я. Гойхман, Т. А. Ладыженская, Л. Г. Павлова, О. Б. Сиротинина и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Магнитогорской государственной консерватории (МаГК). В эксперименте приняли участие 733 человека, из них 146 человек - на формирующем этапе. Исследование включало в себя три этапа.

На первом этапе - диагностико-прогностическом - (2003-2005 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвистической литературы по теме исследования; проводился анализ учебных планов, программ по дисциплинам культурологического цикла; выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировались тема исследования, исходные параметры исследования, рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой гипотезы; проектировалась методика экспериментальной работы; проведён констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированности профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза и осуществлён анализ его результатов, осуществлялся поисковый этап эксперимента. На данном этапе использовались эмпирические методы: изучение и анализ литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение (прямое и косвенное); опроса: устного (беседы) и письменного (анкетирование, тестирование); организация констатирующего и поискового этапов эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические методы: выдвижение гипотез.

На втором этапе Ц организационно-практическом - (2005-2008 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования, оформлялась теоретическая глава диссертации; разрабатывался критериальный аппарат, продолжался поисковый этап эксперимента; разрабатывалась структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; на основе модели проведена доработка положений рабочей гипотезы, осуществлено содержательное наполнение всех компонентов структурно-содержательной модели: определены принципы и методологические подходы функционирования модели; спроектирована методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; всё эти наработки апробировались в ходе формирующего этапа эксперимента. На данном этапе осуществлялась фиксация состояния профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. В ходе экспериментальной работы использовались диагностические методы (экспертные оценки, обобщение характеристик независимых экспертов, самооценка и др.); метод моделирования; обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью и поведением студентов, самоанализ, самонаблюдение и др.); математические методы (качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента с помощью математической статистики).

На третьем этапе - обобщающем - (2008-2009 гг.) обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, завершена работа по оформлению текста диссертационного исследования. На данном этапе исследования нами использованы диагностические методы; математические методы (качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента с помощью математической статистики) при выявлении результативности формирующего этапа эксперимента, целью которого являлось профессионально направленное развитие культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. На данном этапе нами проведён сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, который отражён в таблицах и гистограммах.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1) уточнено содержание понятия профессиональная направленность развития культуры речи у студентов вуза; выявлены возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза;

2) разработаны и теоретически обоснованы структурно-содержательная модель и комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;

3) спроектирована и апробирована на практике методика реализации педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научные результаты, достигнутые нами в процессе доказательства гипотезы, вносят вклад в решение проблемы профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; способствуют совершенствованию выбора методов, средств и форм работы в решении этой проблемы; содействуют обоснованию необходимости и достаточности комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза при изучении дисциплин культурологического цикла.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; в разработке критериального аппарата для выявления уровней профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; в подготовке методических рекомендаций для преподавателей вуза и практикума по работе с текстом, позволяющих эффективно организовать процесс профессиональной направленности развития культуры речи студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Достоверность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Под профессиональной направленностью развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла мы понимаем процесс количественного накопления нормативно-профессиональных, коммуникативно-профессиональных, профессионально-этических и профессионально-эстетических знаний в области культуры речи и схем речевого поведения, направленных на выработку устойчивых мотивов к профессиональной деятельности, овладение комплексом знаний, умений и навыков, характеризующих уровень общей и профессиональной культуры, переход их в устойчивые убеждения и идеалы, отражающие мировоззрение студента.

2. Структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла включает в себя взаимосвязь целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального и критериально-оценочного компонентов. Ядром структурно-содержательной модели является комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, включающий в себя: вовлечение студентов на учебных занятиях в дискуссионно-аналитическое общение; на основе выработки умений анализа текста выполнение студентами работы по конструированию текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и пр.); расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность; включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.

3. Методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла в основу, которой положен матричный подход, позволяющий уйти от линейного взгляда на организуемый процесс и в полном объёме реализовать каждое педагогическое условие.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: а) выступлений на конференциях: международных Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (г. Оренбург, 2004 г.), Русский язык: традиции и новации (г. Иркутск, 2006 г.), межрегиональных Православная цивилизация: прошлое, настоящее, будущее (г. Самара, 2006 г.); Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта (г. Казань, 2007 г.); б) региональных: научной интерактивной конференции Гуманизация образования в России (г. Магнитогорск, 2008 г.); в) выступлений на семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики; кафедры эстетики, этики и культурологии Магнитогорского государственного университета (МаГУ); г) обсуждения на методологических семинарах кафедры эстетики, этики и культурологии МаГУ, кафедры философских, социально-экономических и гуманитарных дисциплин Магнитогорской государственной консерватории (МаГК), кафедры культурологии Магнитогорского государственного технического университета (МГТУ); д) публикаций основных результатов исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, формулируются исходные параметры исследования; обосновывается методологическая база исследования; определяются база, этапы и методы исследования; определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; представляются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - Теоретическое обоснование профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла - уточнено содержание понятия профессиональная направленность развития культуры речи; выявлены возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза; разработана структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; представлено теоретическое обоснование комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Ключевым понятием нашего исследования является понятие профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза. Уточнение содержания данного понятия потребовало от нас детального анализа цепочки понятий: направленность, профессиональная направленность, профессиональное развитие, речь, культура речи, профессиональная направленность культуры речи и, наконец, профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза.

К исследованию проблемы профессиональной направленности обращались многие учёные (С. Ю. Бурилова, А. А. Вербицкий, М. Т. Громкова, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович, К. Ю. Колесина, Е. Ф. Ломов, Р. А. Майер, Т. И. Пильщикова, М. В. Потоцкий и др.). Анализ ряда исследований, посвящённых изучению проблемы профессиональной направленности личности, позволил нам обосновать позицию в понимании данного феномена. Под профессиональной направленностью личности мы понимаем совокупность устойчивых мотивов к профессиональной деятельности, владение комплексом знаний и навыков общего и профессионального уровня, сформированность комплекса качеств, способствующих активному выполнению личностью профессиональной деятельности, и её дальнейшему развитию, владение убеждениями и идеалами, отражающими мировоззрение личности. Профессиональная направленность личности представляет собой социокультурной феномен, который характеризует степень соответствия личностных качеств специалистов уровню социально и профессионально значимых требований.

Проблеме профессионального развития личности посвящены исследования Н. Р. Битяновой, А. А. Деркач, В. Г. Зезыкина, А. К. Марковой, В. Г. Синагина и др. В нашей работе мы придерживаемся точки зрения, в которой в качестве основных признаков профессионального развития рассматриваются: формирование целостного адекватного представления о профессии (когнитивный компонент), выработка индивидуального стиля деятельности (операционный компонент), формирование профессиональной направленности (мотивационно-ценностный компонент), развитие и совершенствование индивидуально-личностных особенностей (индивидуально-личностный компонент). Показателями профессионального развития в данном случае является становление разных видов профессионально-речевой компетентности, представляющих собой сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно.

В своём исследовании мы изучили и проанализировали работы, посвящённые проблемам развития речи и развития культуры речи. Следует отметить, что эти проблемы достаточно широко исследуются различными науками, поскольку данные понятия представляют собой философское, социальное, культурологическое, лингвистическое, психологическое, педагогическое явление.

Представленный в диссертации анализ понятий речь и культура речи позволил нам показать специфические их характеристики. Культура речи связана только с литературным языком, в отличие от речи, которая охватывает все слои языка - просторечия, диалекты, жаргон и др.; культура речи представляет собой определённый уровень владения речью, она характеризуется определёнными признаками, которые могут быть положены в основу выявления критериев, по которым оценивается речь; культура речи предполагает стремление к совершенствованию, к поискам наилучшего варианта из всех возможных в плане использования языковых или речевых средств.

Теоретическими и практическими проблемами культуры речи, как было отмечено выше, занимались видные отечественные ученые: Г. А. Апресян, Л. А. Введенская, Г. О. Винокур, Б. Н. Головин, А. И. Ефимов, А .Н. Ксенофонтова, Т. А. Ладыженская, Д. С. Лихачев, А. Е. Михневич, Е А. Ножин, С. И. Ожегов, Д. Э. Розенталь, Ю. В. Рождественский, Л. И. Скворцов, А. В. Толмачев, Е. Н. Ширяев и мн. др.

В исследовании мы представляем различные трактовки понятия культура речи и на основе их анализа выявляем компоненты культуры речи. К ним в науке относят нормативный, коммуникативный и этический компоненты. Т. В. Матвеевой выделен ещё и эстетический компонент культуры речи, который, на наш взгляд, становится актуальным при изучении предметов культурологического цикла и отражает их специфику. В нашей работе мы содержательно наполнили этот компонент культуры речи. Таким образом, структура культуры речи студентов вуза представлена нами четырьмя компонентами: нормативным (нормы современного русского литературного языка), коммуникативным (логичность, уместность, чистота, точность, доступность, ясность), этическим (этико-речевые нормы и речевой этикет) и эстетическим (богатство, выразительность, техника речи) компонентами. В диссертации дана развёрнутая характеристика этих компонентов.

Поскольку в нашей работе мы исследуем профессиональную направленность развития культуры речи, то рассматриваем компоненты речевой культуры через призму той профессии, которой овладевают студенты, включённые в эксперимент. Экспериментом были охвачены студенты гуманитарных факультетов двух вузов: Магнитогорского государственного университета (МаГУ) - факультет лингвистики и перевода и социальный факультет - и Магнитогорской государственной консерватории (МаГК) - театрально-хореографический факультет. Исходя из этого факта, мы рассматриваем компоненты культуры речи специалистов данного профиля с учётом специфики профессий гуманитарного направления, то есть с позиции специалиста, способного использовать возможности речи для успешного решения своих профессиональных задач: вступать в продуктивный диалог с партнерами или людьми, нуждающимися в помощи, поддержке и защите; эмоционально воздействовать на психику человека (успокаивать его, возбуждать интерес к проблеме обсуждения, внушать уверенность и перспективность в решении жизненных задач и т.д.); демонстрировать собеседнику или партнёру с помощью речи свою компетентность, надёжность, профессионализм и т. д. Таким образом, культура речи для специалиста, работающего в социальной, лингвистической, театральной сферах является основным инструментом его деятельности, а владение профессионально направленной культурой речи является залогом его успешности и карьерного роста. Схематически взаимосвязь дисциплин культурологического цикла и компонентов профессионально направленной культуры речи представлена на рис. 1.

Далее мы раскрыли возможности дисциплин культурологического цикла для профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза. К ним, согласно Государственному образовательному стандарту в системе высшей школы, относятся Культурология, Теория и история культуры, Мировая художественная культура, Эстетика, Этика, Этика и эстетика, История мировых религий, История изобразительного искусства, Социология культуры, которые изучаются на первых двух курсах, а также спецкурсы и спецсеминары по проблемам культуры и искусства, которые предлагаются студентам на старших курсах. При этом доказывается, что само содержание дисциплин культурологического цикла способно оказывать воздействие на развитие каждого описанного выше компонента культуры речи студентов вуза.

Рис. 1. Взаимосвязь компонентов профессиональной направленности культуры речи и дисциплин культурологического цикла

Это обусловлено, во-первых, тем, что любая культура нормативна. Тем самым она противостоит антикультуре, то есть сознательному нарушению или искажению принятых в культуре данного общества норм и правил. Отсюда следует, что вхождение в культуру в области речевой деятельности предполагает соблюдение норм русского литературного языка и правил культуры общения.

Во-вторых, одним из показателей отсутствия или недостаточности общей культуры становится низкий уровень культуры речи личности, нарушение языковых и этико-речевых норм. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также внутреннему миру человека, его восприятию других людей, пониманию своего места в жизни и в обществе. В языке заложены формулы, отражающие этическую систему общества, которая является предметом изучения в дисциплинах культурологического цикла при рассмотрении вопросов о соотношении культуры и морали, морали и искусства.

В-третьих, содержание дисциплин культурологического цикла включает в себя изучение обозначенных в требованиях ГОС первоисточников. Они представляют собой классические образцы высокой культуры речи великих философов, писателей, поэтов, культурологов, критиков, тем самым наглядно демонстрируя многообразие коммуникативных качеств речи. Освоение данных дисциплин предполагает анализ и творческую интерпретацию произведений искусства, что требует от студентов умения активно обсуждать увиденное, услышанное и прочитанное, высказывать своё мнение в ходе дискуссий, создавать собственные художественные образы. Всё это способствует развитию у студентов коммуникативных качеств речи.

В-четвёртых, произведения художественной культуры невозможно изучать без их эстетического восприятия, эстетического переживания, эстетической оценки, эмоциональности, пониманияа и трактовки художественных образов. Для выражения эстетического отношения к действительности, а также эстетической оценки произведений искусства студентам необходимо владеть богатством, выразительностью и техникой речи, составляющих эстетический компонент культуры речи.

На основе анализа понятийного аппарата исследования мы попытались уточнить содержание ключевого понятия профессиональная направленность развития культуры речи студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. В нашем представлении - это процесс количественного накопления нормативно-профессиональных, коммуникативно-профессиональных, профессионально-этических и профессионально-эстетических знаний в области культуры речи и схем речевого поведения, направленных на выработку устойчивых мотивов к профессиональной деятельности, овладению комплексом знаний, умений и навыков общей и профессиональной культуры, переход их в устойчивые убеждения и идеалы, отражающие мировоззрение студента.

Исследуя проблему профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, мы обратились к опыту моделирования педагогического процесса, разработанному методологами и в последующем используемому соискателями, аспирантами и докторантами в кандидатских и докторских диссертациях. Основы моделирования изложены в работах В. И. Загвязинского, Ю. Н. Кулюткина, А. Я. Найна, Ю. М. Плотинского, В. А. Штоффа и др.

Модель в нашем исследовании обеспечивает прогноз и делает более полным и теоретически обоснованным процесс профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в ходе изучения дисциплин культурологического цикла. Нами разработана структурно-содержательная модель: структурная, потому что в ней обнаруживается состав и иерархия между элементами системы; содержательная, так как она содержательно наполнена. Модель представляет собой рабочий инструмент, который позволил нам увидеть внутреннюю структуру исследуемого объекта и процесса, систему влияющих на неё факторов, позволил мысленно представить весь процесс профессиональной направленности развития культуры речи, ограниченный рамками изучения дисциплин культурологического цикла, увидеть точки соприкосновения двух составляющих исследования: дисциплин культурологического цикла и профессиональных требований к подготовке специалиста. В процессе моделирования мы осуществляли выдвижение гипотез и мысленную их проверку.

Модель представлена следующими компонентами: целевым,в состав, которого входят социальный заказ, цель и задачи исследования; теоретико-методологическим, содержащим методологические подходы к исследованию (системный, культурологический, коммуникативно-деятельностный и текстоцентрический) и принципы (коммуникативной направленности образования, единства и взаимозависимости образовательных областей в целостном формировании личности, ситуативности и функциональностиа в развитии культуры речи, преемственности и риторизации в процессе профессионально направленного развития культуры речи студентов). Принципы отражают особенности работающих на проблему исследования подходов, а также соответствуют цели исследования. Целевой и теоретико-методологические компоненты модели представляют собой системообразующий фактор данного исследования. Следующий компонент - содержательно-процессуальный, в состав которого входит система знаний, умений, навыков и мировоззренческих идей дисциплин культурологического цикла, спецкурсы и спецсеминары по данному образовательному направлению; методы, приёмы и средства реализации данного содержания, а также организационные формы. Заключительный элемент модели - оценочно-результативный - включает критериально-оценочный аппарат и уровни профессиональной направленности развития культуры речи. Ядром структурно-содержательной модели является комплекс педагогических условий профессионально направленного развития культуры речи в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. В диссертационном исследовании структурно-содержательная модель представлена нами описательно в тексте параграфа 1.3. и схематично (см. рис. 2).

При определении комплекса педагогических условий мы опирались на определение ключевого понятия исследования, на особенности дисциплин культурологического цикла в развитии профессиональной направленности культуры речи студентов. Исходя из этого мы предположили, что профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться более эффективно, если: 1) на учебных занятиях студенты включаются в дискуссионно-аналитическое общение; 2) на основе выработки умений анализа текста студенты выполняют работы по конструированию текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и пр.); 3) постоянно расширяется среда речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность; 4) студенты включены в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.

Первое условиенаправлено на вовлечение студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла в дискуссионно-аналитическое общение. Теоретической основой данного условия являются требования коммуникативно-деятельностного подхода, который реализуется на основе принципов коммуникативной направленности и ситуативности и предполагает непосредственное вовлечение студентов вуза в активную речевую деятельность на занятиях, в про-цесс общения и постоянного пользования языком. Все упражнения, используемые на занятиях, были направлены на решение определённой речевой задачи. Чаще всего занятия по Культурологии и Мировой художественной культуре проводились нами в форме диспута, спора, полемики, дебатов, круглого стола. Принцип ситуативности в нашем исследовании означал отбор актуальных для студентов проблем, которые составляют содержательную сторону общения и способствуют созданию на занятиях ситуаций, содержащих в себе стимул к речи.

 


Рис. 4. Схема структурно-содержательной модели профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза

в процессе изучения дисциплин культурологического цикла

Второе условие предусматривало на основе выработки умений анализа текста включение студентов в выполнение работы по конструированию текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и пр.). Теоретической основой данного условия является текстоцентрический подход, реализуемый с помощью принципа функциональности. Суть данного принципа заключается в отборе речевого материала, адекватного процессу коммуникации. Текстоцентрический подход предполагает, что основным продуктом речевой деятельности личности и феноменом культуры является текст, позволяющий выстраивать работу обучаемого как деятельность по преобразованию собственного языка, направленную на развитие и совершенствование творческих языковых и речевых способностей.

Важным моментом в реализации этого условия является то, что студенты конструировали и профессионально-деловые тексты. В работе над текстами профессиональной направленности студенты использовали опыт, приобретённый ими в работе над художественными и научными текстами, поскольку принцип работы один и тот же. Работа проводится в той же последовательности: студенты пишут аннотации на профессионально-деловые статьи, рецензии, составляют тезисы, а в последующем пишут самостоятельно статьи в сборники студенческих работ, в газеты и т. д.

Третье условие направлено на расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность. Теоретической основой данного условия является культурологический подход, реализуемый с помощью принципа риторизации процесса обучения и воспитания. Данный принцип предполагает выработку единых требований к речи. Реализация третьего педагогического условия предусматривала организацию таких мероприятий, которые были направлены на непосредственное, живое общение студентов и создание образцовой среды речевого общения. Нами специально разрабатывались темы научных конференций по проблемам культуры и искусства, профессиональным проблемам, проводились творческие встречи с деятелями СМИ, культуры, искусства, науки, социальной сферы, организовывались различного рода конкурсы, в том числе и профессиональные, клубы по интересам и др.

Четвёртое условие предполагало включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении. Теоретической основой данного условия является системный подход, реализуемый через принцип единства и взаимозависимости образовательных областей в целостном формировании личности. Опираясь на системный подход, мы учим студентов использовать в решении образовательных задач универсальный приём переноса знаний и способов деятельности из одной образовательной области в другую, тем самым показывая взаимосвязь и взаимообусловленность как явлений действительности, так и всех компонентов образовательной системы. Каждое занятие, проводимое в форме дискуссии, диспута, полемики и т. д., имеет профессиональную направленность, так как студенты овладевают методикой их организации, усваивают речевые алгоритмы, технологические приёмы, которые они будут далее использовать в своей профессиональной деятельности. Поэтому каждое занятие завершается рефлексией, проводимой в устной или в письменной форме. Студент отвечает на ряд вопросов, которые заставляют его сознательно проявлять себя в любой деятельности. Вопросы могут быть такими: Что ты делал? Как ты это делал? Что это тебе дало? Как ты это будешь использовать в своей профессиональной деятельности?. Рефлексия осуществляется и через отсроченный самоанализ, самооценку своей деятельности, а также деятельности своих товарищей (способ сравнения, взгляд со стороны) и др.

Вторая глава - Организация экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла - представлена тремя линиями: 1) разработкой критериального аппарата для выявления уровней развития профессиональной направленности культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; 2) разработкой методики реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла и апробации её на практике; 3)  анализом результатов экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Критериальный аппарат разработан нами исходя из анализа ключевого понятия, выявления его структуры. Это позволило отнести к критериям выявления уровней профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла: мотивационный критерий, который позволяет выявить уровень профессиональной направленности студентов на развитие культуры речи как важного компонента его профессиональной культуры; когнитивный критерий, который даёт возможность обнаружить глубину и полноту знаний студента о профессионально направленной культуре речи, составляющих компонентах и их содержании; рефлексивно-оценочный критерий, на основании которого раскрывается способность будущего специалиста использовать знания, полученные на одном предмете в смежных областях, оценивать уровень своей профессиональной и речевой подготовленности; деятельностно-речевой критерий, позволяет отследить уровень продвижения студентов в освоении профессиональной направленности культуры речи с одного уровня на другой на основании показателей: нормативно-профессионального, коммуникативно-профессионального, профессионально-этического, профессионально-эстетического.

На основании этих критериев мы выявили три уровня профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза: высокий, средний и низкий. В диссертации даётся подробная описательная характеристика критериального аппарата и уровней развития профессиональной направленности культуры речи студентов вуза. Кроме того, этот материал наглядно представлен в таблице.

Далее мы разработали и представили в параграфе 2.1. цели, содержание и этапы организации экспериментальной работы; в соответствии с критериальным аппаратом подготовили диагностический материал и приступили к экспериментальной работе.

При разработке методики реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи в процессе изучения дисциплин культурологического цикла мы использовали матричный подход. С этой целью было определено пять направлений в работе со студентами: 1) формирование у студентов положительных мотивов к развитию профессионально направленной культуры речи; 2) включение студентов в научно-исследовательскую и поисковую деятельность по расширению знаний о профессионально направленной культуре речи; 3) организация самостоятельной профессионально направленной речевой деятельности студентов; 4) деятельность по формированию творческого отношения студентов к культуре речи; 5) включение студентов в решение профессиональных задач на основе сформированной культуры речи. Реализация педагогических условий осуществлялась по этим пяти направлениям. Нами была разработана матрица, представленная во втором параграфе второй главы, в которой по вертикали располагаются педагогические условия, а по горизонтали фиксируются направления работы. В пересекающихся ячейках мы описывали планируемую работу по реализации условий по этим пяти направлениям. Таким образом, реализация каждого условия была представлена в полном объёме. Затем в тексте параграфа мы подробно иллюстрируем организацию работы со студентами по реализации того или иного педагогического условия в соответствии с обозначенными направлениями работы.

Во второй же главе мы проанализировали результаты экспериментальной работы по профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности комплекса педагогических условий.

Констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет и ГОУ ВПО Магнитогорская государственный консерватория. В нём приняли участие 297 человек. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, показали, что основная часть студентов находится на низком (50,42 %) и среднем (39,46 %) аауровнях развития культуры речи, и лишь 10,13 % студентов имеют высокий уровень (результаты проиллюстрированы на рис. 3).

а

Рис. 3. Результаты констатирующего этапа эксперимента по развитию

культуры речи студентов

На поисковом этапе экспериментальной работы, который проводился в течение двух лет, мы внедряли в практику в первый год - по одному педагогическому условию в разных группах, во второй год - по два условия в различных комбинациях. В эксперименте приняли участие 290 студентов МаГУ и МаГК.

В формирующем эксперименте приняли участие 146 студентов указанных вузов. Во всех экспериментальных группах был реализован комплекс педагогических условий профессиональной направленности развитияа культуры речи студентов вуза. В контрольных группах работа проходила в обычном традиционном режиме профессиональной подготовки студентов. Сравнение данных показало, что на начало формирующего эксперимента экспериментальные и контрольные группы по уровню развития профессиональной направленности культуры речи были примерно равны (в частности, 58,9 % (КГ) и 57,53 % (ЭГ) - низкий, 34,25 % (КГ и ЭГ) - средний, 6,85 % (КГ) и 8,82 % (ЭГ) - высокий уровень). На конец эксперимента основная часть студентов экспериментальных групп перешли на более высокий уровень развития профессиональной направленности культуры речи, о чём свидетельствуют следующие результаты: низкий уровень - 10,96 %, средний уровень - 60,27 %, высокий уровень - 28,77 %, в то время как в контрольных группах изменения оказались незначительными.

Рис. 4. Динамика изменения уровней развития профессионально

направленной культуры речи на конец формирующего этапа

эксперимента в экспериментальных группах.

При этом в экспериментальных группах на конец эксперимента количество студентов с низким уровнем развития профессиональной направленности культуры речи уменьшилось в 5,2 раза, со средним - выросло в 1,76 раза, с высоким - возросло в 3,26 раза.

Анализ результатов поискового и формирующего этапов эксперимента показал, что самый эффективный результат был получен при введении комплекса педагогических условий. Эти выводы отражены данные табл. 1.

Достоверность полученных результатов экспериментальной работы проверялась нами по критерию c2 хи-квадрат. На основании полученных расчетных данных, приведенных в табл. 5 мы видим, что в экспериментальных группах подтверждается альтернативная гипотеза (Нi), т.к c2набл. > c2крит. (8,00>5,99, 9,33> 5,99, 12,67> 5,99).

В связи с этим мы пришли к выводу о том, что это объясняется не случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий.

Таблица 1

Результаты проверки эффективности комплекса педагогических условий

профессионально направленного развития культуры речи студентов

(на конец формирующего эксперимента)

группа

статус группы

кол-во человек

низкий

средний

высокий

Хи-квадрат

наблюдаемое (ЭГ)

Хи-квадрат критическое

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

МаГК-1

К

22

10

45,45

10

45,45

2

9,09

8,00

5,99

МаГК-2

Э

22

2

9,09

14

63,64

6

27,27

Соц-1

К

26

14

53,85

10

38,46

2

7,69

9,33

5,99

Соц-2

Э

26

4

15,38

15

57,69

7

26,92

ФЛиП-1

К

25

13

52

10

40

2

8

12,67

5,99

ФЛиП-2

Э

25

2

8

15

60

8

32

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса педагогических условий в экспериментальных группах способствует достижению результата - эффективному развитию профессиональной направленности культуры речи у студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание сделать обобщённый вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы диссертационного исследования

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, выявленные противоречия, а также наш опыт работы в вузе показали, что проблема профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла является актуальной.

2. Под профессиональной направленностью развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла мы понимаем процесс количественного накопления нормативно-профессиональных, коммуникативно-профессиональных, профессионально-этических и профессионально-эстетических знаний в области культуры речи и схем речевого поведения, направленных на выработку устойчивых мотивов к профессиональной деятельности, овладение комплексом знаний, умений и навыков, характеризующих уровень общей и профессиональной культуры, переход их в устойчивые убеждения и идеалы, отражающие мировоззрение студента.

3. Нами выявлены возможности дисциплин культурологического цикла в профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза, а также структура профессионально направленной культуры речи, которая включает в себя нормативно-профессиональный, коммуникативно-профессиональный, профессионально-этический и профессионально-эстетический компоненты.

4. Разработанная нами структурно-содержательная модель профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла представлена следующими компонентами: целевым, теоретико-методологическим, содержательно-процессуальным, оценочно-результативным. Ядром структурно-содержательной модели является комплекс педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

5. Профессиональная направленность развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться, если реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя: вовлечение студентов на учебных занятиях в дискуссионно-аналитическое общение; выработку навыка анализа текста и на его основе выполнение студентами работы по конструированию текстов разной направленности (учебно-тренировочные, профессионально-деловые, художественные, описательно-повествовательные, эссе и пр.); постоянное расширение среды речевого общения студентов посредством вовлечения их в разнообразную воспитательную и художественно-эстетическую деятельность; включение студентов в рефлексивно-аналитическую деятельность, способствующую осознанию значимости культуры речи в их профессиональном становлении.

6. Диссертационное исследование разрабатывается на основе системного, культурологического, коммуникативно-деятельностного и текстоцентрического подходов, реализуемых с помощью принципов коммуникативной направленности образования, единства и взаимозависимости образовательных областей в целостном формировании личности, ситуативности и функциональности в развитии культуры речи, преемственности и риторизации в процессе профессиональной направленности развития культуры речи студентов.

7. К критериям выявления уровней профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла мы отнесли: мотивационный, когнитивный, рефлексивно-оценочный, деятельностно-речевой. На основе этих критериев выявлено три уровня профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза: высокий,средний и низкий.

8. Разработана и апробирована методика реализации комплекса педагогических условий профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, в основу которой положен матричный подход, позволяющий уйти от линейного взгляда на организуемый процесс и в полном объёме реализовать каждое педагогическое условие.

9. Разработано методическое обеспечение профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла. Подготовлены методические рекомендации для преподавателей вуза и практикум по работе с текстом, позволяющие эффективно организовать процесс профессиональной направленности развития культуры речи студентов в ходе изучения дисциплин культурологического цикла.

10. Проведённый нами эксперимент показал, что разработанная структурно-содержательная модель и комплекс педагогических условий обеспечивают успешность профессиональной направленности развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.

Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование возможностей дисциплин культурологического цикла в формировании ценностных ориентаций как основы профессиональной направленности личности.

Основное содержание исследования

отражено в следующих публикациях автора:

  • Безенкова, Т. А. Методика развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла / Т. А. Безенкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. - С. 96 - 102. (Реестр ВАК МО и Н РФ).
  • Безенкова, Т. А. Педагогические условия развития культуры речи студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла / Т. А. Безенкова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. - 2009. - № 1 (35). - С. 114-116. (Реестр ВАК МО и Н РФ).
  • Безенкова, Т. А. Формирование речевой культуры студентов факультетов иностранных языков в процессе преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла / Т. А. Безенкова, А. Г. Недосекина //а Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации : - Межвуз. сб. науч. тр. - Магнитогорск, 2003. - Вып. 1. - С. 153-155.
  • Безенкова, Т. А. Культура речи как фактор нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи / Т. А. Безенкова // Взаимодействие нравственного и эстетического воспитания в системе работы центра дополнительного образования детей : сб. матер. VIII науч.- практ. конф. Правобережного Центра дополнительного образования для детей г. Магнитогорска. - Магнитогорск, 2004. - С. 44-50.
  • Безенкова, Т. А. Развитие культуры речи как необходимое условие нравственного и эстетического воспитания / Т. А. Безенкова // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента. - М. : Логос, 2004. - Ч. 2. - С. 106-110.
  • Безенкова, Т. А. Развитие культуры речи как фактор повышения профессиональной культуры / Т.А. Безенковаа // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : материалы III всерос. науч.-практ. конф. / под ред. О.Г. Петушковой. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - С. 195-197.
  • Безенкова, Т. А. Происхождение языка / Т. А. Безенкова // Культура первобытного общества : учеб.-метод. пособие по курсам Культурология, Мировая художественная культура / под ред. А. Г. Недосекиной. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. Ца С. 19-26.
  • Безенкова, Т. А. Богатство речи, его развитие как необходимое условие повышения нравственно-эстетической культуры учащейся молодежи / Т.А. Безенкова // Социокультурная среда учреждения дополнительного образования как фактор развития индивидуальности ребенка : сб. матер. XI науч.-практ. конф. Ца Магнитогорск, 2005. - С. 56-60.
  • Безенкова, Т. А. Развитие культуры речи студентов вуза на материале православного искусства / Т. А. Безенкова // Православная культура: прошлое, настоящее, будущее : сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф. - Самара : Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. - С. 370-373.
  • аБезенкова, Т. А. Традиции и новации в речевой культуре ХХI века / Т.А. Безенкова // Славянские языки и культуры: прошлое, настоящее и будущее : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Иркутск, 2006. - С. 27-30.
  • аБезенкова, Т.А. Развитие речевой культуры студентов как фактор гуманизации и гуманитаризации высшего образования / Т. А. Безенкова // Кризис образования как иррациональное явление : сб. статей всеросс. науч. конф. / под ред. А.М. Арзамасцева. - Магнитогорск : МГТУ, 2006. - С. 146-150.
  • аБезенкова, Т.А. К вопросу о критериях и показателях оценки речевой культуры студентов в процессе изучения культурологии / Т.А. Безенкова // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей // под ред. З.М. Уметбаева. Ц-а Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Вып. 11. Ца С. 12-16.
  • аБезенкова, Т.А. Опыт  развития культуры речи  студентов вуза в процессе изучения дисциплин культурологического цикла [Электронный ресурс] / Т.А. Безенкова // Электронное научное издание "Письма в Emissia. Offline: электронный научно-педагогический журнал" Ц CПб., 2007г., ART 1187, Гос. рег. N 0420700031. Режим дост.: 1187.htm  своб. - 0,5 п.л.
  • аБезенкова, Т.А. Дискуссия как эффективный метод развития культуры речи студентов вуза / Т.А. Безенкова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов : Грамота, 2007. - № 3 : Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. - Ч. 1. - С. 27- 29.
  • аБезенкова, Т.А. Место и роль дисциплин культурологического цикла в системе подготовки будущего специалиста / Т.А. Безенкова // Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта : сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2007 . - С. 188 - 191.
  • аБезенкова, Т.А. Роль языка в становлении личности / Т.А. Безенкова // Актуальные проблемы становления личности в современном мире : материалы всеросс. науч.-практ. конф. (заочной) / отв. ред. З.М. Уметбаев, Э.П. Чернышова. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - С. 49-53.
  • аБезенкова, Т.А. К вопросу о взаимодействии языка и культуры / Т.А. Безенкова // Межкультурная коммуникация и аспекты преподавания языков и культур : матер. всеросс. науч.- практ. конф. - Калуга, 2008. - С. 190-199.
  • аБезенкова, Т.А. Методические рекомендации по развитию культуры речи студентов гуманитарных факультетов вуза / Т.А. Безенкова, А.Г. Недосекина. - Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 36 с.
  • аБезенкова, Т.А. Практикум по работе с текстом на занятиях по Культурологии и Мировой художественной культуре / Т.А. Безенкова. - Магнитогорск : МаГУ, 2009. - 30 с.
  • аБезенкова, Т.А. Роль культуры речи в профессиональной подготовке студентов вуза / Т.А. Безенкова // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования : матер. II междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2009. - С. 108-110.

 


Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 24.04.2009 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. . 1,0. Уч.-изд. л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 275.

Цена свободная.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике