Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Педагогическая концепция осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Кохичко Андрей Николаевич

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯа КОНЦЕПЦИЯа ОСОЗНАНИЯа МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИа РОССИЙСКИХа НАЦИОНАЛЬНЫХа ЦЕННОСТЕЙ СРЕДСТВАМИа РУССКОГОа ЯЗЫКА

 

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень начального образования), педагогические науки

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

 

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

а

 

 

 

 

Челябинск - 2011

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

дополнительного профессионального образования

Мурманский областной институт повышения квалификации работников

образования и культуры

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Штец Александр Александрович
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Савенков Александр Ильич доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна доктор филологических наук, профессор Кусова Маргарита Львовна
Ведущая организация:	ГОУ ВПО Калужский государственнный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

Защита состоитсяа 26 января 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационнного сонвета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО Челябинский государственный педангогиченский унинверситет по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Леннина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского госундарнственнного педагогического университета.

Автореферат разослан л__ декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного советаа

.Н. Галкина

ОБЩАЯ аХАРАКТЕРИСТИКА аРАБОТЫ

Система образования в любом типе общества выступает важнейшим иннстнрунментом формирования и поддержания его социального, экономического, понлитиченского и культурного единства. Благодаря образованию определяется личнность челонвека, ее жизненная позиция и ценностные ориентации, ее миронвоззренние и мироотноншение, самоидентификация и приобщение к культуре. Принципы гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, сформулинрованные в национальных обнразовательных доктринах (Закон Роснсийской Феденрации Об образовании, Концепнции модернизации российского образования на период до 2010 года), послужили оснновой становления сиснтемы личностно ориентированного образования. Однако в уснловиях новых сонциальных реалий в России, при расширении масштабов межкультурнного взаинмодействия, переходе человечества к постиндустриальному, информационнному этапу своего развития и экономике, основанной на быстро обновляющихся иннформационных технолонгиях и знаниях, на передний план выходят новые социнальные запросы, опреденляющие новые цели образования и стратегию его развинтия. С учетом общенанциональных интересов и общих тенденций мирового разнвития, современный гонсударственный заказ в образовании направлен на воснпитание поколения гражндан страны, владеющих знаниями, навыками и компентенциями, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях иннонвационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответстнвии с общечеловеченскими и традиционными национнальными ценностными устанновками (Федеральный государственный образонвательный стандарт общего обнразования: проект. - М., 2008. - С. 4). Таким обранзом, государственная политика в области образования, ориентиронванная на свонбодное развитие духовно-нравстнвенной личности, ее самоопределение и самонреализацию, на формирование роснсийского самосознания и самоидентичности, интеграцию личности в национальнную и мировую культуру, а так же безусловнный приоритет ценностно-нормативнного (духовно-нравственного) ядра содернжания новых федеральных государстнвенных образовательных стандартов (Даннилюк, А.Я., Конданков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражнданина России. - М., 2009. - С. 6, 15) опнределили актуальность исследонвания на социально-педагогическом уровне.Данное обстоятельство предполагает разнработку эффективной методики пракнтической реализации идей и принципов разнвития, воспитания и социализации (самоопределения и самореализации) учанщихся средствами родного языка в панрадигме личностно ориентированного обнразования.

В настоящее время теория и практика обучения русскому языку как роднному располагает значительным количеством исследований, посвященных реанлизации культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к сондержанию образования. Тем не менее, в этих работах исследовантели, во-первых, не кансались проблемы реализации эпистемической функции русского языка (эпистемолонгического подхода к начальному языковому образонванию); во-вторых, не предлагали обоснованной классификации базовых национнальных ценностей; в-третьих, недооценнивали методологию, что не позволяло раскрыть учащимся целостную национальную языковую картину мира. На нанучно-теоретическом уровне актуальность решения проблемы осознания младншими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного определяется уже тем, что данная проблема была поставлена в ряде работ отечественных методистов (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович), но не была решена в конкретных методических разработках, учебниках и программах нанчального обучения русскому языку. Кроме того, в парадигме личностно развинваюнщего образования современная методика начального языкового образования остро нуждается в научно обоснованной целостной педагогической концепции обучения, развития, воспитания и социализации обучающихся, способствующей формированию российского самосознания младших школьников.

На научно-методическомуровне актуальность разработки концепции осознанния младшими школьниками российских национальных ценностей среднствами руснского языка связана с тем, что при расширении вариативного образонвательного пронстранства в современной практике преподавания русского языка как родного в рамках культурологического (культурно-исторического), аксионлонгического и эпистемологинческого подходов к содержанию начального языконвого образования при акцентированнии внимания на воспитательном потенциале роднного языка, его неразрывной связи с историей, духовной культурой и ментанлитентом русского народа, отсутствует линия, отражающая единые подходы, ментоды и формы самоопределения личности средстнвами русского языка, ее интенграции в национальную и мировую культуру. Неразрабонтанность данной метондической проблемы, нерешенность ее в программах и учебниках по русскому языку как родному для начальной школы делают данную проблему весьма акнтуальной. В связи с этим осознается необходимость в практической реализанции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей среднствами руснского языка, что предполагает разработку педагогической концепции обунчения, развития, воспитания и социализации (самоопределения) обучаюнщихся, способнствующей формированию российского самосознания, и ее реалинзацию в учебнинках нового поколения.

Таким образом, актуальность исследования подходов, обеспечивающих осознанние младшими школьниками российских национальных ценностей среднствами руснского языка обусловлена тем, что в современной теории и практике обучения русскому языку как родному обострились следующие противоречия:

- между социальным заказом, определяющим стратегическую цель нанчального языкового образования - обеспечение социализации (самоопреденления и самореализанции) личности - и неопределенностью содержательных характеринстик национальных ценностей, обеспечивающих формирование российского санмосознания младших школьников;

- между определением в качестве цели начального языкового образованния осозннания учащимися русского языка как национально-культурного фенномена и отсутстнвием концептуальных основ классификации базовых национнальных ценнностей (коннцептов, эпистем), нашедших свое отражение в сонвременном русском литературном языке;

- между потребностью в начальном языковом образовании личностно разнвинвающих технологий, содействующих формированию российского самонсознанния, и нендостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в нанчальной школе, выраженном, прежде всего, на уровне учебников и учебных пособий по русскому языку как родному.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования и понзвонлили сформулировать проблему изыскания, которая заключается в линнгвоментодиченском обосновании эпистем современного русского литературного языка как основы самоопределения личности младшего школьника и потенцинальных возможностей орнганизации осознания младшими школьниками роснсийских нанциональных ценностей средствами русского (родного) языка в панрадигме личнонстно развивающего образованния.

Ведущая идея исследования состоит в том, что успешность самоопределенния личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному определяется методикой проживания российских национнальных ценнонстей, обеспечивающей их осознание младшими школьнинками как эпистем.

Цель исследования - разработка и апробация педагогической концепнции осозннания младшими школьниками российских национальных ценностей среднствами руснского языка как родного.

Объект исследования Ц языковое образование младших школьников как среднство осознания российских национальных ценностей.

Предмет исследования - педагогическая концепция осознания младншими школьниками российских национальных ценностей средствами руснского языка как родного.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предпонложения, что педагогическая концепция осознания младшими школьннинками российнских национальных ценностей средствами русского языка как роднного предполагает:

- применение методологического аппарата, включающего совокупность культунрологического (культурно-исторического) и аксиологического подхондов к начальному языковому образованию, обеспечивающему осознание (проживание) российских нанциональных ценностей как эпистем;

- учета закономерностей: этнокультурной основы содержания обучения руснскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для обнщения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в пронцессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; проживания ценностных отношений во взаинмодействии с миром; трансформации языкового чутья в языковую интуицию; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градунальности, градации между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развинтии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в освоении национальных ценностей средствами руснского языка;

- разработку в рамках эпистемологического подхода к содержанию нанчального языкового образования принципов соборного отношения к миру как основы базовых национальных ценностей: антропокосмизма, общего дела, мнонгоединства, откровения, ответственного поступка, любви, объединяющей все отндельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего пронцесса воспитания;

- классификацию эпистем интуиции и эпистем чутья современного руснского линтературного языка на основе принципов соборного отношения к миру;

- выделение методических компонентов эпистемологического подхода к нанчальному обучению русскому языку как родному: основной языковой (дидакнтической) единицы - текста в различных сферах, формах и жанрах речи; ведущих методов (метондических приемов) обучения - речевого поступка и дискурса, отражающих нравстнвенную сторону речевого поведения учащихся; системы донпродуктивных (рецептивнных, репродуктивных, рецептивно-репродуктивных), продуктивных (креативных, сонзидательных) и постпродуктивных (рефлексивнных) задач учебно-исследовательской деятельности в обучении и изучении руснского языка как родного, обеспечивающих осознание (проживание) младшими школьниками эпистем современного русского линтературного языка.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

• Раскрыть исходные методологические положения начального языконвого обранзования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к нанчальному обучению русскому языку как родному в парадигме личностно разнвинвающего образонвания на основе культурологического (культурно-историченского) и аксиологического подходов к содержанию образования.
• Исследовать психолого-педагогические основы эпистемологического поднхода к начальному обучению русскому языку как родному.
• Разработать в парадигме личностно развивающего образования лингводиндакнтическую систему эпистем современного русского литературного языка.
• Обосновать содержание и технологические основы построения метондики осозннанного освоения младшими школьниками российских национальнных ценностей при обучении русскому языку как родному.
• Разработать и внедрить в начальное образование учебники (учебные понсонбия) по русскому (родному) языку нового поколения, содействующие форнмированию российского самоопределения младших школьников, а также вынявить эффективность предложенной методики через результаты использования учебников (учебных посонбий) нового поколения в массовой школьной практике.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использованлись теонретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образованнии, ананлиз концепций вариативных курсов русского языка как роднного, теорентико-методолонгический, лингвокультурологический, понятийно-категориальный анализы, метод монделирования; эмпирические методы исслендования: изучение и обобщение эффективнного опыта и массовой практики нанчального языкового обнразования, опытно-исследонвательская работа, наблюденние, анкетирование, ананлиз письменных работ учащихся, математические и статистические методы обнработки данных.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исслендонвания, которое проводилось в три этапа.

Основные этапы исследования:

- первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-констатирующий: ознакомленние с линтературой по отечественной и зарубежной методике обучения роднному языку; комнплексный анализ действующих учебников по русскому языку как родному для нанчальной школы; оценка современного состояния реализанции эпистемиченской функции языка в содержании языкового образования младших школьников; изучение степени разработанности проблемы самоопнределения личности младншего школьника на осннове начального обучения руснскому языку как родному в теоретико-методических иснследованиях; опреденление методологических основ и методов исследования;

- второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментально-аналитический: систенмантизанция и классификация собранных материалов, их теоретическое осмыснление; построенние педагогической концепции осознания (проживания) младншими школьниками роснсийских национальных ценностей средствами руснского языка в парадигме личностно развивающего образования и на ее основе эксперименнтальной модели методики обунчения русскому (родному) языку; реализация мондели обучения русскому языку как родному в четырехлетней начальной школе и ее апробация в опытном обучении; обнработка полученных результатов, коррекнция и уточнение логики исследования;

- третий этап (2006-2010 гг.) - обобщающий: внедрение основных рензульнтатов исследования; синтез теоретико-практического материала по рензультатам эксперименнтальной, научно-исследовательской работы для подгонтовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литерантурное оформление диссертации, обсужндение содержания работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования, выполненнного на границе нескольких предметных областей (аксиология, антропология, культурология, лингвокультурология, методика обучения русскому языку, пендангогика, политология, психология, социология, философия, эстетика, этика, этнонлогия, этнопсихология и др.), составляют:

- культурологический (культурно-исторический) и аксиологический поднходы к содержанию образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Л.С. Вынготнский, П.Я. Гальнперин, А.Н. Джуринский, А. Дистервег, В.П. Зинченко, Л.Ф. Климанова, В.В. Краевнский, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М. Мид, А.В. Мудрик, Ж.Ж. Руссо, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В. Хунторской, Г.П. Щедровицкий, Г.Г. Шпет и др.);

- антропологические (В.В. Шаронов), культурологические (В.Е. Давидонвич, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, В.Г. Торосян, Н.З. Чавнчанвадзе и др.), лингвокультурологические (В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, П.Я. Черных, Н.С. Шаранфутдинова и др.), педагогические (Л.П. Буева, В.А. Конев, В. Оконь и др.), психонлогинческие (М. Херсковиц), социологиченские (Л.Н. Коган, Б.К. Малиновский, Э. Сенпир, Я. Щепаньский и др.), филонсофские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, И.Г. Герндер, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.С. Каган, И. Кант, А.Ф. Лосев, П. Наторп, Г. Рикнкерт, Н. Трунбецкой, О. Шпенглер, С.Л. Франк и др.), этнологические (этногранфиченские) (Х. Бэрри, Л. Гумилев, Т.Г. Стефаненко и др.) представления о культуре;

- культурологические (М.Б. Ладыгин, О.М. Ладыгина и др.), педагогиченские (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова и др.), политологинченские (Ю.И. Аверьянов и др.), психологические (М.И. Дьяченко, Л.А. Канндыбонвич, М.И. Еникеев, И.М. Кондаков, Р.С. Немов и др.), социологические (А.С. Айнзикович, Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. Тернер, Г.В. Осипов и др.), финлософские (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницнкий, В.Л. Иванов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Сагатовнский, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов и др.), эстентические (М.Ф. Овсянников, В.А. Разумный и др.), этические (С.С. Авериннцев, А.В. Адо, М.И. Андриевнская и др.), этнопсихологические а(В.Г. Крысько, Э.А. Санранкуев и др.) осмысленния ценностей;

- концептуальные основы воспитания и социализации личности (В.В. Абранменнкова, Г.М. Андреева, Дж.Х. Баллантайн, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Гонлованова, Ф.Г. Гидндингс, В.В. Дранишников, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Ю.И. Кринвов, Ч.Х. Кули, Л.Н. Литвин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Маршалл, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Э. Нейл, Т. Парсонс, Г.Т. Пейдж, А.В. Петнровский, В.А. Сластенин, У.И. Томас, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, С.С. Фролов, А.А. Штец, А. Халлер и др.);

- этнокультурные положения социализации (Ф. Барт, Н.А. Бердяев, И.В. Беснтунжев-Лада, А.О. Бороноев, Ю.В. Бромлей, Дж. Горер, Л.Н. Гумилев, С.Т. Калтахчян, А.Д. Карнышев, К. Клакхон, В.О. Ключевский, В.Г. Крысько, Д.С. Лихачев, Н.О. Лоснский, Л.А. Месеняшина, М. Мид, Л.А. Никитич, В.В. Пименов, Ю.П. Плантонов, В.С. Поликарпов, А.Н. Радищев, В.В. Розанов, Э.А. Саракуев, В.С. Сонловьев, Т.Г. Стефанненко, В.А. Тишков, В.Г.Торосян, П.А. Флоренский, С.В. Чешко, Э. Эриксон и др.);

- философские (К.С. Аксаков, Д.Л. Андреев, М.М. Бахтин, Е.П. Белозернцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, Б.П. Вышеславцев, А.В. Гунлыга, Ф.М. Доснтоевский, Б.К. Зайцев, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лоснский, Д.С. Мережковский, А.И. Нонвиков, В.В. Розанов, В.Н. Сагатовнский, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, К.Д. Цинолковский, А.Л. Чижевский, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, Н.Ф. Федоров, аП.А. Флоренский, С.Л. Франк, А.С. Фролов, А.С. Хомяков, Н.Л. Худянкова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Е.А. Воронова, М.Ю. Новицкая, Л.В. Трунбайчук, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;

- идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (К.С. Аксаков, Ш. Балли, Ф. Боас, В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, Л. Вайсгербер, Ж. Вандриес, В.В. Виннонградов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, А.С. Герд, Н.И. Греч, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Данвыдов, А.А. Зализняк, К.П. Зеленецкий, Ф.Е. Корш, В.Г. Костонманров, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Н.П. Ненкрасов, С.Е. Никитина, А. Никольский, И. Орннатовский, Г. Пауль, А.М. Пешковнский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А. Понпов, А.А. Понтебня, О.Г. Почепнцов, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Е.Ф. Тарансов, И.Ф. Тимковский, Н.И. Толстой, М.А. Тулов, Н.В. Уфимцева, Ф.Ф. Фортунантов, К. Фосслер, П.Я. Чернных, А.Д. Шмелев, Г. Штейнталь, Г. Шухардт, Л.В. Щерба, Е.С. Яковлева и др.);

- лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Венренщагин, С.Г. Воркачёв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Кибнрик, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Маснлова, Е.Ю. Никитина, Р.И. Павилёнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стерннин, В.Н. Телия, Л.В. Щерба и др.) и психофизиологические (Л.И. Айндарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявнленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвозндев, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, В.В. Иванов, Ф. Кайнц, Э. Ландау, А.А. Леонтьев, Г. Линндрос, А.Р. Лурия, Д. Макнилл, Ф. Малирж, Ф. Марек, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В. Сахарнный, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, А.М. Шахнарович, Б.С. Шварцнкопф, Н.X. Швачкин, Н. Шлезингер, Д.Б. Эльконин, Р. Якобсон и др.) положения орнганизации обученния родному языку;а

- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические оснновы метондики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, П.О. Афанасьев, Н.Ф. Бунанков, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водонвозов, А.Р. Ганбидуллина, Я.К. Грот, В.В. Данилов, Н.С. Державин, М.Л. Кунсова, Е.Н. Леононвич, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Г.Г. Тумим, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н. Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федонренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• Разработана педагогическая концепция, направленная на осознание младншими школьниками российских национальных ценностей средствами руснского языка.
• Определены принципы соборного отношения личности младшего школьнника к миру на основе базовых национальных ценностей: антропокоснмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, люнбовь, объендиняющая все отдельные группы ценностей в систему и выстунпающая направленнием всего пронцесса воспитания.
• Предложена лингводидактическая система эпистем современного руснского линтературного языка, включающая классификацию эпистем в обучении русскому (родному) языку младших школьников по семи основаниям: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление.
• Выявлены лингвометодические компоненты эпистемологического поднхода к начальному обучению русскому языку как родному: эпистемы на уровнях языкового чутья и языковой интуиции; технология построения метондики осознанния младшим школьником эпистем русского (родного) языка на уровне языковой интуиции; система текстов, способствующих осознанию (проживанию) ценностнных отношений.
• Разработана методическая система исполнительной части проживанния младншим школьником национальных ценностей на основе уровней креантивности и ступенней продуктивности речепорождения (порождения речевого высказыванния как понступка).

Теоретическая значимость исследования:

Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей сонвонкупности решение научной проблемы, связанной с разработкой педагонгиченской коннцепции самоопределения личности младшего школьника среднствами русского языка как родного, ядром которой выступают культурологинческий (культурно-историченский), аксиологический и эпистемологический подходы к начальному обучению руснскому (родному) языку в парадигме личнностно развинвающего образования.

• Выстроена модель начального языкового образования, направленная на осозннание (проживание) младшими школьниками российских национальнных ценнонстей средствами русского языка как родного.
• На основе соборности, отражающей основную традицию русской (роснсийнской) национальной культуры и обеспечивающей самоопределение личности младншего школьника, систематизированы русские (российские) нанциональные ценности при освоении русского языка как родного.
• Определены эпистемологические основы начального обучения руснскому (роднному) языку на методологическом, психолого-педагогическом и ментодическом уровнях, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эфнфективно реализовывать идеи и принципы современного социнального заказа к начальнному образованию, направленному на развитие, воспитанние и социализацию (самоопнределение и самореализацию) учащихся средствами русского (родного) языка в парандигме личностно ориентированного образования.
• Теоретически обосновано содержание эпистем современного руснского линтерантурного языка, способствующих осознанному освоению младншими школьниками российских национальных ценностей при обучении руснскому языку как родному, что может при их использовании обеспечить иденнтификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развинтия методиченских идей и разработок.
• Обоснована необходимость выделения и применения в методике нанчальнного обучения русскому (родному) языку методов речевого поступка и дискурса как важннейших факторов самоопределения младших школьников в российском обществе.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (роднного) языка, которая может быть использована методистами и учителями нанчальных классов с целью повышения качества социализации младших школьнинков при обучения руснскому языку как родному в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения руснскому языку для четырехлетней начальной школы, построенного на единых методолонгических, сондержательных, психологических, дидактических и линнгвистических основах, пронграмме и других методических материалах, которые могут быть иснпользованы для орнганизации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может спонсобстнвовать более углубленному и объективному освещению процесса нанчальнного языконвого образования, обоснованному построению стандартов ментодики начального обунчения русскому языку, что позволит осуществлять бонлее эффекнтивный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться методистами и учителями нанчальнных классов при составлении программ педагогического образования по специальнонсти Педагогика и методика начального образования, при нанписании методических трудов в области начального языкового образования, учебных понсобий по обучению русскому (родному) языку в начальной школе. Полученные в исследовании резульнтаты могут также использоваться на курсах повышения кванлификации учителей нанчальных классов.

На защиту выносятся:

• Педагогическая концепция осознания младшими школьниками российнских нанциональных ценностей средствами русского языка, которая базируется на:

- культурологическом (культурно-историческом), аксиологическом и эпинстемонлогическом подходах к содержанию начального языкового образования, обеспечинвающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактиченских основ социанлизации (воспитания) личности младшего школьника в рамках этнокультурного (эпинстемологического) содержания методики начального обунчения русскому языку, спонсобствующей осознанию учащимися эпистем руснского (родного) языка и успешной социализации личности младшего школьника;

- психолого-педагогических основах социализации и воспитания личнонсти в панрадигме личностно развивающего образования;

- этнокультурных основах методики начального обучения русскому языку;

- лингводидактической системе эпистем современного русского литенрантурного языка;

- ведущем замысле - самоопределении личности младшего школьника на основе начального обучения русскому языку как родному.

• Предлагаемая концепция эпистемологического подхода к начальному языконвому образованию должна быть ориентирована на социализацию (самонопнреденление и самореализацию личности), опирающуюся на систему базовых нанциональных ценностей: соборность и принципы соборного отношения к миру - антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный понстунпок, любовь - как традинцию русской (российской) национальной культуры.
• Основополагающими понятиями методики начального языкового обранзонванния при реализации эпистемологического подхода к обучению руснскому языку как родному выступают концепт, эпистемаа и два ее типа - чутье и интуинция. Основанием для классификации эпистем в современном русском литературнном языке должны стать концепты Община, Откровение, Соблагонволение, Блангодать, Воля, Многоединнство, Сожаление на двух уровнях деленния эпистем - эпистемах языкового чутья и эпинстемах языковой интуиции.
• Важнейшим фактором осознанного освоения эпистем русского (роднного) языка учащимися является методика, обеспечивающая непосредственнное проживанние младшими школьниками ценностных отношений во взаинмодейстнвии с миром на основе:

а) актуализированных текстов, осваиваемых в системе речевой деянтельнонсти учащихся;

б) методов речевого поступка и дискурса, отражающих нравственную стонрону речевого поведения младших школьников;

в) принципа градуальности, предполагающего отражение в структуре ментодиченской системы трех периодов речевого развития учащихся: реально-казунального (1-2 классы), ирриально-субъективного (3 класс) и оценочно-прогностинческого (4 класс).

• Основой типологии задач методической системы, обеспечивающей осозннанние (проживание) младшими школьниками эпистем стали наиболее сонотнветствующие личностно развивающему обучению ступени (уровни) продукнтивнности речепорожденния (порождения речевого высказывания как поступка): донпродуктивные (докоммунинкативные, рецептивные, репродуктивные, рецепнтивно-репродуктивные); продуктивнные (коммуникативные, креативные, созиндательнные) и постпродуктивные (посткомнмуникативные, рефлексивные).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловнлены исходными научными позициями в исследовании осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного, их соотнветствием поставленной проблеме; логикой и структуриронванием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологинческих, теоретических и методиченских основ изучаемого процесса с примененнием максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но принводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики осознания младшими школьнниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного УМК по русскому (родному) для четырехлетней начальной школы.

ичное участие автора состоит в теоретическом обосновании основнных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции нанчального язынкового образования, позволяющей эффективно решать пронблему теоретико-методиченского обоснования эпистем современного русского литерантурного языка как основы самоопределения личности младшего школьнника и понтенциальных возможностей орнганизации эпистемологического поднхода к нанчальному обучению русскому языку как родному в парадигме личнонстно развинвающего образования; в получении научных рензультатов, изложеннных в диссернтации, авторских монографиях и в других опубликонванных рабонтах; в использонвании этих результатов при разработке учебников и учебнных пособий по руснскому (родному) языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резульнтаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследонвания (мононграфии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публиканций более 140 п. л. Материалы и результаты исследованния обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск - 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург - 2003 г.), межрегиональных (Вологда - 2000 г., Мурнманск - 2000 г.), региональных (Апантиты - 2008 г., Мурманск - 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга - 2010 г., Магнитогорск - 2008 г., Москва - 2009-2010 гг., Мурнманск - 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург - 2007 г., Челябинск - 2009 г.), менждународных (Екатеринбург - 2008 г., Мурманск - 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел - 2009 г., Санкт-Петербург - 2008 г., Ульяновск - 2009 г., Челябинск - 2009 г.) и др.

Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курнсов и сенминаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом унинверситете и Мурманском областном институте повышения квалификации работнников образованния и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышенния квалификации учителей начальных классов в ряде городнских институтов повышенния квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Канданлакша, Ковдор, Оленегорск, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель).

В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие оснновные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифонвание на засендании Президиума Учебно-методического объединения по направнлениям педагогиченского образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных понсобий для обучающихся 1-2 классов общеобразовантельных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследонвания Фондом развития отечественного обнразования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальное учебнное пособие и дидактические мантериалы по русскому языку для 1 класса, реализуюнщие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издательнского советов МОИПнКРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, занключенния, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и опренденляется степень ее научной разработанности; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены методологическая осннова, иснточниковедческая база иснследования, его научная новизна, теоретиченская и пракнтическая значимость; сформунлированы положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результантов исследования.

Первая глава Методология начального обучения русскому языку как роднному в современном российском образовании раскрывает исходнные ментодологинческие положения начального языкового образования, позвонляющие обосновать эпинстемологический подход к начальному обучению руснскому языку как родному в парандигме личностно развивающего образования на основе кульнтурологического (кульнтурно-исторического) и аксиологиченского подходов к сондержанию образования.

В национальных образовательных доктринах (Закон Российской Феденранции Об образовании, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), с учетом общенациональных интересов в сфере обранзованния и общих теннденций мирового развития, в качестве базовых ценностей и принципов государственнной политики были определены: гуманистический ханрактер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, единство фенденрального культурного и образовательного (социокультурного) пространства, занщита национальных культур и культурных традинций, свободное развитие дунховно-нравственной личности, обеспечение самоопределенния личности, создание условий для ее самореализации (социализации), формирование роснсийского санмосознания и самоидентичности, интеграция личности в национнальную и миронвую культуру и др. Эти принципы послужили основанием и для новых феденральных государственных образовательных стандартов, обеснпечивающих преемнственнность и обновление системы российского образованния, направленного на гуманизацию образования и всей школьной деятельнонсти, на формирование у школьников гуманинстического мировоззрения, систем ценностей и идеалов гранжданского общества, на формирование гуманистиченских и демократических ценностных ориентаций, общенкультурных и национнальных ценностей, отранжающих самобытность отечественной культуры.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов втонрого понколения показал, что в целом в рамках личностно развивающей парандигмы современнного педагогического процесса наметились четыре фундаменнтальных подхода: кульнтурологический (культурно-исторический), системно-деянтельностный, аксиологиченский и развивающий.

Безусловный приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания современного российского образования (Данилюк, А.Я., Конндаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспинтания личности гражданина России. - М., 2009. - С. 6, 15), единство обучения, воспитания и развития (Федеральный государственный образовательный станндарт общего образования: пронект. - М., 2008. - С. 14), интеграция духовно-нравнственного развития и воспитания обунчающихся в основные виды деятельности: урочную, внеурочную, внешкольную и обнщественно полезную (Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Указ. соч. - С. 21) потребовали в рамках эпистенмологического наполнения содержания начального обунчения русскому (роднному) языку ориентации исследования на культурологический (культурно-истонрический) и аксиологический подходы.

Основными культуросообразными позициями взаимодействия ребенка и взроснлого, лежащими в основе современного культурологического подхода к пендагогиченскому процессу, являются:

- реализация методологических принципов: системности, историзма, единнства сознания и деятельности;

- изучение предметных курсов или их разделов в культурно-историченском коннтексте;

- структурирование содержания учебных дисциплин с учетом логики и иснтории развития самого предметного знания: представление о зарождении, накопнление жинвых знаний, превращение их в словесно-понятийную форму, в сиснтему теоретических абстракций, правил, законов, предоставляемых школьникам для усвоения;

- выделение в предметах основных, значимых единиц усвоения, отранжаюнщих сущностное содержание предмета (в русском языке и литературе - слово, в математике - число, в окружающем мире - человек, природа, общенство, культура и др.);

- введение в содержание предметных курсов, помимо научной картины мира мифологической, религиозной и художественной картин, использующих внерационнальные способы познания (художественно-образное мышление и иннтуицию). В этом культурном пространстве у учащихся появляется возможность сопоставления разных точек зрения на одну и ту же проблему (например, взгляд на происхождение человека и мира: научный, религиозный, мифологический);

- формирование целостной единой картины мира не на основе выстраинванния нанучных знаний в виде линейной, закрытой системы, вне их связи друг с другом, а в пронцессе дифференциации и интеграции двух типов познания мира (рационального и хундожественно-образного), двух сфер культуры (еснтественно-научной и гуманитарной).

Таким образом, образование в логике культурно-исторического подхода на практике меняет логику движения в постижении предметного содержания. Его оснвоенние с самого начала строится не на усвоении готовых форм знаний, готовых результантов, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде пронцесса, ведунщего к определенному результату, когда знание приобретает коннкретно-историческое содержание и становится доступным младшим школьнинкам.

Что же касается характеристики аксиологического подхода, то в русле исследонвания эпистемологических основ начального обучения руснскому языку как родному особое значение приобретает точка зрения В.А. Сланстенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шияннова по мнению которых, аксиологический подход к сондержанию образованния должен рассматриваться только в составе культурологинческого подхода, который как коннкретно-научная методология понзнания и пренобразования педагогической ренальности имеет три взаимосвязаннных аспекта действия: аксиологический, технологинческий и личностно-творченский.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему акнсиолонгических принципов, к которым относятся:

• Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистиченской сиснтемы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этннических особеннонстей.
• Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изунченния и использования учений прошлого и возможности духовного открынтия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционналистами и новаторами.
• Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вменсто денмагогических споров об основаниях ценностей; диалог и подвижнинчество вместо мессианства и индифферентности.

Анализ инновационных изменений в современном российском образонваннии подводит к выводу о том, что культурологический (культурно-истонриченский) и акнсионлогический подходы в рамках личностно-развивающей панрадигмы образования являнются методологической основой всего образовантельного пронцесса. Данные поднходы к содержанию образования, развития и воспитания учанщихся концептуально не протинворечат друг другу, базируются на схожих приннципах, формах, методах и обранзовантельных средствах, способнствуют раскрытию личностной культуры, самоопреденлению и культурной (этннокультурной) иденнтификации ребёнка. Отметив в представнленных аспектах образовательного пронцесса общие системообразующие элементы (лкульнтура, лценность), а также тот факт, что аксиологический подход входит в струкнтуру культурологического познания и преобразования действительности, поднчеркнем, что ценностные катенгории, наполняя культурологический подход к образованнию, развинтию, воспитаннию и социализации учащихся конкретным содержанием, ренгулируют (направнляют) личностно-творческую (личностно-развивающую) деятельнность участнинков педагогического процесса.

Теоретические основы современного начального обучения русскому языку в логике культурологического (культурно-исторического) подхода включают: методонлогические принципы культурно-исторического подхода (Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малаховнская, Н.А. Чуракова; Л.Ф. Климанова), культурно-исторический компонент содержания лингвистиченского образования в нанчальной школе (М.Л. Кусова), концепцию начального языкового образования (А.А. Леонтьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева), концептуальнные подходы к созданию учебников нового поконления (Е.В. Бунеева) и к решеннию проблемы преемственности дошкольнного и школьного образования (Р.Н. Бунеев), обоснование слова, как основной, знанчинмой единицы усвоения, отранжающей сущностное содержание предметов русский язык и литература (Л.Ф. Климанова), формирование письменной речи младших школьнинков на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур (Р.С. Панова, Л.А. Месенняшина), лингвокультурологию как неотъемнлемую часть интегративного курса русского языка (О.С. Кожаева) и др.

Практическое воплощение культурологического (культурно-историченского) подхода к начальному обучению русскому (родному) языку основывается на рассмотнрении языка как духовно-нравственного развития младших школьнинков (В.П. Кананкина, В.Г. Горецкий; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук; О.Л. Собонлева), как части общей (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко) национальной (Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина), духовной, русской национальной (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Е.Н. Леоннович, М.Р. Львов) культуры, живого средотончия духовного богатства народа, созндающего язык (Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купанлова), лактуальных реалий русского этнноса, культуре русского народа в русском языке (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, Т.В. Игнатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский), истории языка, кульнтуре русского и других народов (Т.Г. Рамзаева) и др.

Многочисленные антропологические, культурологические, лингвистинченские, лингвокультурологические, педагогические, психологические, соционлогинческие, финлософские, этнологические (этнографические) и другие преднставления о культуре принводят к выводу, что начальное обучение русскому языку должно рассматриваться в процессе воспитания и социализации обунчающихся не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составнляющих инструментальнную основу компетенций младших школьников, но и как процесс обретения духовно-нравнственного опыта и сонциальной компетентности личнности. Кроме того, констатанция феномена культуры как неразндельности дунховных и материальных ценнонстей предполагает определение и наполннение конкретным содержанием понятия лценность, выступающего одной из базонвых категорий в новом подходе к сондержанию образования, развития, воспинтания и социализации учащихся.

Аксиологические основы организации духовно-нравственного развития и воснпитания учащихся достаточно широко представлены в теории и практике нанчального языкового образования. Среди современных концепций начального обучения руснскому языку как родному получили свое теоретическое обоснованние: аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте (А.А. Штец), духовно-нравстнвенное воспитание младших школьников средстнвами русского языка как учебного предмета (С.Г. Макеева), коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непренрывного риторического обранзования (З.И. Курцева), этические и регулятивные оснонвания образовательной системы нового поколения (Р.Н. Бунеев), этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (Н.В. Софронова), аксиологический (ценностный) подход к языковому образованию как средству формирования индивидуальной системы ценностей и идеалов через принобщенние к культуре своего народа (О.И. Липина) и др.

Таким образом, если в русле методологических основ начального обученния руснскому языку культурологический (культурно-исторический) подход к совренменному содержанию образования связывается с процессом социализации (воснпитания) обунчающихся средствами русского (родного) языка, то с позиций акнсиологического поднхода методика начального обучения русскому языку как роднному, по нашему мнению, должна регулировать качество социализации (санмонреализации, самоопределения) личнности обучающихся. Понимание аксиолонгиченского подхода как регулятора качества социализации учащихся обнаружинвается в целом ряде методик начального обучения русскому (родному) языку. Так, в канчестве оснований практической реализации аксионлогического подхода к начальнному языковому образованию рассматриваются: изученние русского языка с понзиций его духовной, культурно-исторической ценности и форнмиронвание ценнонстного отношения к родному языку (Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), знакомство с этическими нормами и их культурно-исторической обусловленнонстью, осознанние их ценности и необходимости (Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук), освоение русского языка как средства закрепления в сознании ребенка индивиндуального и колнлективного опыта (Е.Н. Леонович), традиций русского народа, его мировознзрения и этннических ценностей (М.Р. Львов) и др.

Во второй главе Психолого-педагогические основы эпистемологинченского подхода к начальному обучению русскому языку как родному исслендованы псинхолого-педагогические основы эпистемологического подхода к нанчальному языковому образованию.

Ключевой задачей современной государственной политики Российской Феденрации является обеспечение духовно-нравственного развития и воспитанние личности - нравственного, ответственного, инициантивного и компетентного гражданина России. Следовательно, именно в школе как важннейшем социальном иннституте должна быть сосредоточена не только интеллекнтуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучаюнщихся. Под сонциализацией в новых государстнвенных образовательных станндартах понимается усвоение человеком социального опыта в процессе образонванния и жизнедеятельнности посредством вхождения в социнальную среду, уснтановления социальных связей, принятия ценностей различных социнальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений. Вместе с тем, понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы, в рамнках конторой рассматривается процесс образованния, его цели, зандачи и содержанние.

Оценка качества социализации личности учащихся, как и цель совренменнного российского образования, может и должна проводиться только в панрадигме личностно развивающего образования, в котором центральное место отводится личности школьнника, а сам процесс социализации должен преднставлять собой не только набор различнных ценностей, каждая из которых пендагогически опреденляемая как вопрос, превранщается в воспитательную задачу. Что есть Отечество? семья? милосердие? закон? честь?, при которой понинмание - это ответ на вонпрос (Программа духовно-нравстнвенного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образонвания. - М., 2010. - С. 21), а как действительно единое системное ценлое, когда приннять ту или иную ценность ребенок должен сам, через собстнвенную деятельность (Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Коннцепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М., 2009. - С. 23).

В своем исследовании осознания младшими школьниками российских нанционнальных ценностей средствами русского языка как родного мы опиранемся на концепнцию двустороннего характера социализации личности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, В.А. Сластенин, А.А. Штец и др.). Теннденция социнальнойтипизации личности в данной концепции позволяет раснсматривать социанлизацию как процесс санмореализации человека в обществе путем усвоения социнального опыта (в первую оченредь ценностей и соответстнвующих им компетентнностей), присущих как обществу в целом, так и отдельнным группам. Линия автонномизации личности характеризует сонциализацию как процесс самоопределения личности по культуре и в первую очередь этнинческой, в ходе которого происхондит актуализация национальной системы сонцинальных связей (ценностей) и отнношений. Таким образом, процесс социалинзации долнжен охватывать две сферы ценностей, обеспечивающих полноценнную социализацию личности - это 1) сфера самореализации личности и 2) сфера ее самоопределения; а вендущая роль должна отводиться аксиологиченскому подходу.

В целом соотношение личности и процесса ее социализации может быть преднставлено следующим образом (см. рис. 1).

автономизация

самоопределение

социальная типизация

самореализация

социализация

ичность

а

Рисунок 1 - Схема соотношения развития личности и ее социализации

Данное осмысление процесса социализации не противоречит современнной панрадигме личностно развивающего образования. Оно предполагает два качества социанлизации обучающихся в рамках аксиологического подхода к содержанию образованния: гражданский (общекультурный, общечеловеческий) и национальнный (социокульнтурный, этнический) аспекты. Исходя из этого, для иснследования осознанного усвоенния младшими школьниками роснсийских национнальных ценностей средствами руснского языка как родного представляется чрезнвычайно важным обратиться к этнонкульнтурным основам психолого-педагогиченского процесса.

Несмотря на различные подходы к пониманию этноса, как природного (Л.Н. Гумилев и др.), или социально-исторического явления (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.) общими характеристиками этноса являются этнинческая принадлежность и этническое самосознание.

В качестве этнодифференцирующих, т. е. отличающих данный этнос от всех других, могут выступать самые разные характеристики: язык, ценности и нормы, истонрическая память, религия, представления о родной земле, миф об общих предках, нанциональный характер, народное и профессиональное искуснство. Вменсте с тем, этнондифференцирующей характеристикой этноса, его линнгвистической этносферой, чанстью национальной культуры, по мнению ряда ученных (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, Т.Г. Стефаненко и др.) являнется язык.

Национальная языковая картина мира (модель, образ), согласно концепнции А.А. Леонтьева, лэто не знание для человека: это знания человека. Это не мир вокруг челонвека, это мир, частью которого человек является и который так или иначе переживает и осмысляет для себя. Это образ мира, который понстроен не из абстрактных значений, а из личностных смыслов. Иначе говоря, он одновренменно является и образом мира, и образом нашего отношения к миру, нашего пенреживания мира. Мировоззрение, - подчеркивал ученый, - не холодное и отнстраненное воззрение на мир, а видение его ченрез нашу личнность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индинвидуального опыта - не только познавательного, но и эмоционально-смыслонвого (Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М., 2001. - С. 349-350).

Таким образом, общей (этнодифференцирующей) характеристикой этнноса (нанции) являются:

• Этническая (национальная) принадлежность (к исторически сложивншейся на определенной территории устойчивой совокупности людей, обландаюнщих общими особенностями культуры (в том числе языка), национальнными ценнностями и интеренсами.
• Этническое (национальное) самосознание (идентичность) /тождественность/ (осознание индивидами принадлежности к определенной этннической группе, социнально-этнической общности, проявляющееся в идеях, взглядах, мнениях, чувствах, эмоциях, настроениях, стремлениях людей).

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандарнтами второго поколения лоснову национальной идентичности составнляют базовые нанциональные ценности, которые определяют лосновное сондернжание духовно-нравстнвенного развития и воспитания личности младшего школьника. Критерием системантизации базовых национальных ценностей в нонвых образовательных документах госундарственного образца выступили листочнники нравственности и человечности, т. е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позвонляет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать свое созннание, жизнь, сиснтему общественных отношений.

Принимая во внимание то, что в 90-е гг. XX в. в России произошла перенориеннтация воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, связанная, как признают сами авторы новых образовательных проектов, с быстнрым демонтажем советской идеологии, поспешным копированием западных форм жизни, в результате чего сформировался идеал свободной в своем самонопределении и развитии личности, лосвобожденной от ценностей, национальнных традиций, обязательств перед общестнвом, тем не менее, следует отметить не совсем верную интерпретацию действительно традиционных национальных ценностей разработчиками Концепции духовно-нравстнвенного развития и воспинтания личности гражданина России и Программы духовно-нравственного развинтия и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования. Предложенная классификация ценностных категорий не учитывает псинхолого-педагогических основ социализации личности и смешивает различные виды ценностей (гражданские, гуманистические, демократические, интеллектуальные, личнностные, нравственные, общекультурные, общечеловеческие, социальные, эстетиченские ценности, ценности безопасного и здорового образа жизни).

Чрезвычайно важно, на наш взгляд, при систематизации базовых национнальных ценностей учитывать не только листочники нравственности и челонвечнности, т. е. обнласти общественных отношений, деятельности и сознания (катенгорию наднациональнную), но и отражающие своеобразие и глубину руснской (нанциональной, российской, этнической) ментальности принципы (каченства) отноншения человека (личности) к миру в целом. Таким системообранзующим начанлом межчеловеческих и человеконмирных отношений, лиснходной ценностью, лустойчивым, инвариантным качеством отечественной культуры, по мнению ряда ученых (Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булнгаков, А.В. Гулыга, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, И.В. Киреевнский, В.В. Колесов, А.Ф. Лонсев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, Д.А. Рзаев, В.В. Розанов, Л.В. Санвельева, В.Н. Сагатовнский, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, А.С. Фролов и др.), является соборность, генетиченски связанная с отечестнвенными концепциями: всечеловечности русской кульнтуры (Ф.М. Достоевнский), финлосонфии общего дела (Н.Ф. Федоров), всеединнства (софиологии) (В.С. Сонловьев), ненпротивления злу насилием (Л.Н. Толнстой), симфонической личности (Л.П. Карсанвин), общинности (коммюнонтарности) (Н.А. Бердяев), лучистого человенчества (К.Д. Циолковский), солннечного смысла истории (А.Л. Чижевский), ноонсферы (сферы ранзума) (В.И. Вернадский), пневматосферы (сфера духа) (П.А. Флореннский), розы мира (Д.Л. Андреев), антропокосмизма (Н.Г. Холоднный) и др.

Начиная с А.С. Хомякова, введшего соборность (кафоличность, цельнность, внутреннюю полноту) - лидею собрания, необязательно соединенного в каком-либо месте, но существующего потенциально без внешнего соединенния, лединнство во множестве - в философию, православное значение данной категории в полноте свонего божественного учения представляло идеи единнства и свободы, неразрывно соединненные в нравственном законе взаимной любви. Другими словами, суть соборности заключалась в одновременном сончетании самоценнонсти (свободы личности) и добронвольного единства индивиндуальностей на основе общей любви к Богу и взаимной любви ко всем, кто любит Бога (в отличие от аснсоциации - механической общности людей). Неренлигиозная сущность соборнонсти, отмечает В.Н. Сагатовский, состоит в принзнании самоценности индивидунальности и целого (общества и природы) и их взаимодополняющего единства на основе фундаментального настроя любви к миру. Соборность, таким образом, снимает в себе противоположности индинвидуализма (инндивидуальность в ценнтре) и коллективизма (целое в центре).

Мировоззренческим принципом соборного отношения, по В.Н. Сагатовнскому, является русский космизм, точнее антропокосмизм, основными чертами которого, в отличие от антропоцентризма, являются, во-первых, признание санмоценности и челонвека и мира (в их тенденциях к развивающейся гармонии); во-вторых, переход от вланстного монолога в отношениях с миром к диалогу и сонтворчеству с ним; в-третьих, добровольное принятие на себя ответственности за успешное ведение этого сотворченства, в котором совершенствуются и мир и ченловек; усмотрение именно в этом косминческого предназначения человека. Мир для антропокосмиста, согласно Н.Г. Холоднному, предстает как Дом и Сад.

При этом, как отмечал Н.А. Бердяев: Для выражения своей духовной жизни человек должен двигать руками, ногами, языком, т.е. прибегать к матенринальным знанкам, без которых не может реализовать себя духовная жизнь. И, дейнствительно, сонгласно Б.К. Зайцеву, мало расти во мнении, что в доме должно быть тепло, светло, рандостно, необходимо прилагать к этому усилия. Понскольку, используя терминологию Н.Г. Холодного, понятие Домаподразунмевает лобщежитие, совместное проживанние, совместную деятельность, то в каченстве второго принципа соборного отношенния можно выделить Общее дело, или общинность (коммюнотарность).

Впервые концепция Общего дела (Супроморализма), воскрешения отцов, сонхранения, совершенствования и восстановления жизни, была сформулиронвана Н.Ф. Федоровым. Общим делом сегодня, по В.Н. Сагатовскому, лявляется идея организанции человеческих отношений на более глубокой, чем формальная политико-правовая регуляция, на основе родственности и братства, превращенния человеческой деятельнонсти во внехрамовую литургию, литургию братонтвонрения. Нетрудно видеть, - подчеркивает философ, - что при таком подходе сонвременным содержанием Общего дела является решение глобальных пронблем на пути преобразования жизни общества и природы в ноосферу.

Вместе с тем, подчеркивал Н.А. Бердяев, человек входит в человеченство через национальную индивидуальность, как национальный человек, а не отвленченный челонвек, как русский, француз, немец или англичанин. <Е> Можно женлать братства и единнения русских, французов, англичан, немцев и всех народов земли, но нельзя желать, чтобы с лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур. Такая мечта о человеке и челонвечестве, отвлеченных от всего национнального, есть жажда угашения целого мира ценностей и богатств. Культура никогда не была и нинкогда не будет отвленченно-человеческой, она всегда конкретно-человеченская, т. е. национальная, инндивидуально-народная и лишь в таком своем качестве воснходящая до общечелонвечности. И, поскольку всечеловечество раскрынвает себя лишь под видами нанциональностей, то лединообразие в различии по И.А. Ильину, или многоединнство по Л.П. Карсавину, определяется в каченстве третьего принципа соборнного отношения. В этом случае, замечает В.Н. Сагатовский, самореализация личнонсти предстает как её неповторимый вклад в Общее дело, сохраняя при этом свою самонценную уникальность и, в то же время, образуя новую целостность, солидарную общнность, сплачивающую людей гораздо более сильными внутреннними скрепами, чем формальные нормы правового общества. Но подобная санмореализация личности вознможна лишь при соборном понимании категории Мы, распространяемой на все обнщенство, когда Мы, как антипод Я против не-Я, мыснлится как Я вместе с Ты.

Все существование человека в мире, в понимании С.Ф. Франка, обусловнлено присутствием рядом различных Ты, отражающих мир и Я в этом мире. Внутренний мир человека представляет собой целую реальность, самость, как единственное, ненповторимое и незаменимое своеобразие, но чтобы приоткрыть свой мир необходима встреча с Ты. Отношения Ты и Я философ называет откронвением, которое определянется двумя основными характеристиками: с одной стонроны, Ты как бы раскрывает себя Я, но через это раскрытие происходит самонобнаружение, самопознание, становление и раскрытие личности. Другими слонвами, во взаимодействии мы открываем других через себя и себя глазами других. Таким образом, четвертым принципом соборного отношения является, по С.Ф. Франку, откровение, то есть превращение Я вместе с Ты в Мы.

Отмечая, в изложении В.И. Иванова, то, что принцип круговой поруки и хоронвое начало распространяется на нравственную сферу до живого сознания соборной отнветственности всех за всех - личное нарушение немедленно как бы снимается всеобнщим, мирским признанием коллективной вины с личности, конторая возбуждает только сострадание, поскольку не утверждается в гордой отънединенности своего личного греха, но, приобщаясь к земле, предает свой грех ей, ждущей каждого и каждого пронщающей (во всем этом мы видим элементы вынсочайшей и тончайшей святости нравнственной, свидетельствующей о том, что нравственность русская всегда, сознательно ли или бессознательно для личнонсти,- уже религия, уже мистика, но никогда не отвленченное начало долга, пятый принцип соборного отношения можно определить как ответстнвенность, или отнветственный поступок. Ставя вопрос о преодолении разрыва между миром культуры и миром жизни, М.М. Бахтин исходным моментом своих рассужндений избрал категорию нравственного деяния. Поступок, по М.М. Бахтину, - это бытие - со-бытие, у которого две стороны: сам факт его свершения, делающий понступок моментом жизни, и цель поступка, его смысл, его творческий резульнтат, соотнветствующий создаваемой поступком ценности. Соединяет же полюса поступка идея отнветственности: если взять поступок изннутри, то ответственность поступка есть учет в нем всех факторов: и смысловой значимости и фактиченского свершения. В ответстнвенности М.М. Бахтин усматнривает единый план и единый принцип поступка. Друнгими словами, соборная личность добровольно принимает на себя ответственность за успешное ведение сотворчества с Миром, в котором совершенствуются и Мир, и сам Человек.

Фундаментом соборных отношений между человеком и миром, по мненнию многих отечественных ученых (К.С. Аксаков, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, Б.К. Зайцев, В.И. Иваннов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Д.С. Мережнковский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Л. Франкл, Н.Л. Худянкова и др.) является любовь (воля к любви как антипод воли к власти). Интересно в этом плане вспомнить мысль И.А. Ильина о том, что челонвека лопределяет и ведет не мысль и не сознание, но любовь, даже и тогда, когда она в припадке отвращения судонрожно преобранзуется в ненависть и окаменевает в злобе. Человек определяется тем, что? он любит и как он любит,следовантельно,лглавное в жизни есть любовь и лименно любовью строится совместная жизнь на земле, ибо из любви родится вера и вся культура духа. Исходя из этого, ценностная категория любви, в дунховно-нравстнвенном развитии и воспинтании личности гражданина России должна мыслиться, по точному замечанию Н.Л. Худяковой, как ценность, объендиняющая все отдельные группы ценностей в систему, и, следовательно, вынступающая направлением всего процесса воспитанния. Таким образом, истинные базовые национальные ценности должны опинраться не только на лобласти обнщественных отношений, а, прежде всего, на принципы соборного отношения к миру, действительно хранимые в религиознных, культурных, социально-истонрических, семейных традициях народов Роснсии, переданваемые из поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в современных условиях. Следовательно, в соответствии с этим и должен строиться процесс духовно-нравственного воспитания и социалинзации младших школьников.

В третьей главе Лингводидактическая система эпистем русского языка в парадигме личностно развивающего образования представлена линнгводидактическая система эпистем современного русского литературного языка.

Одним из центральных понятий современной методики обучения руснскому языку оказывается концепт, так как без него крайне сложно обеспечить полноценное усвоение обучающимися ценностей национальной культуры. В канчестве основополангающей данную категорию мы находим не только в практике обучения русскому языку как родному, но и в философии, психологии, матемантической логике, семантике, логической семантике, когнитивной грамматике, культурологии, лингвокультуролонгии, лингвострановедении и других смежных дисциплин. При этом наряду с концепнтом употребляются и иные равнозначные понятия: логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова), линнгвокультурема (В.В. Воробьев), мифологема (М. Ляхтеэнмяки), сапиентема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), экфорема (Н.А. Рубанкин), ноэма (термин философской герменевтики). К этому перечню можно добавить также термины константа, константа языка, лэкзистенциальный смысл, прендельное понянтие, культурный концепт, лингвокультурный концепт и др.

В целом в современном языкознании и в смежных дисциплинах наметинлись чентыре основных подхода к пониманию концепта: семантический, когнинтивный, культунрологический и аксиологический. Несмотря на различные поднходы к трактовке тернмина концепт, в качестве вывода можно заключить, что сближаемые с концептом протерминологические новообразования ноэма, экнфорема, лингвокультурема, сапинентема, логоэпистема и другие анализируенмой категории не тождественны.

Так ноэма наряду с ноэсисом термины платоновской и аристотелевнской философии, относящиеся к теории познания. Предложенное Н.А. Рубакинным понятие лэкфорема - категория, связанная, прежде всего, с психологией чтения, а также с сонциокультурной адаптацией инофонов и с прецедентными текстами (термин Ю.Н. Канраулова). Лингвокультурема (термин В.В. Воробьнева) - комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектиченское единство лингвистического (знак, значение) и экстранлингвистического(понятие, предмет). Под сапиентемой, понянтием, предложеным Е.М. Верещангиным и В.Г. Костомаровым взамен введенного раннее термина логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова), авнторами понимается апринорная врожденная ценностно маркированная идея (по Плантону), постигаемая умозрительно, интуитивно, иногда путем озарения, представляюнщая собой сонпряжение знания и этической установки, способная развертываться в конкретных лингвокультурах и становиться в таком случае лингвосапиентемой и т. д. Что же касается лэпистемы, то традиционно данное понятие рассматривают в рамках философского термина лэпистемология - теория познания, исследующая принроду, предпосылки, условия, возможности и границы человеческого познания.

В историографию лингвистики термин лэпистема был введен М.П. Фуко, по мнению которого, возникновение и существование различных в разные истонрические эпохи наук, теорий и гипотез определяют лэпистемы - исторически изменяющиеся структуры мировосприятия, или призмы ви?дения природных и социальных процеснсов. Основным фактором, формирующим и упорядочиваюнщим эпистему, для М.П. Фуко является соотношение слов и вещей.

Применительно к лингвистике, понятие лэпистема нашло свое отраженние и в одной из базовых эпистемической функции языка, связанной с основнной общестнвенно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окрунжающей челонвека действительности и самого себя, т. е. формой хранения знаний о действительнонсти (А.Е. Кибрик). Эпистемологическое понимание языка как лотечествоведения (Г. Шухардт), памятников духа (Я. Гримм),а выражения самосознания, мировоззрения и логики духа народа достаточно широко преднставлено в зарубежной лингвистике (Ш. Балли, Ф. Боас, Дж. Бонфанте, Л. Вайснгербер, Ж. Вандриес, В. Вудт, В. фон Гумнбольд, А. Марнтине, Г. Пауль, Э. Сепир, Б. Уорф, К. Фосслер, Г. Штейнталь, Г. Шухардт и др.).

Антропологический подход к языку как к дару слова (Н.И. Греч), духу роднного языка (Н.П. Некрасов), национальному духу (А.М. Пешковнский), как к беснсознательному преданию (Ф.Е. Корш), летописи пережитой культурной и социальнной истории данного народа (В.А. Богородицкий), как к зеркалу дунховной личности народа (М.А. Тулов), продукту духовного творчества даннного культурно-историченского коллектива (народа) (Г.О. Виннокур), изучение родного языка в тесной связи с сознанием и мышлением ченловека, его национнальной культурой и духовной жизнью нашли отражение в отечественном язынкознании (К.С. Аксаков, О.С. Ахманова, И.А. Бодуэн де Куртене, Г.О. Винокур, И.И. Давыдов, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, К.П. Зенленецкий, В.В. Колесов, И. Орнатовский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, З.К. Тарланов, И.Ф. Тимковский М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, П.Я. Черных, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба, Е.С. Яковлева и др.), линнгвокультунрологии (Ю.А. Бельчиков, Е.Л. Березович, Е.М. Верещагин, В.Г. Костонманров, В.В. Воробьев, Т.В. Евсюкова, В.И. Карансик, А.Ф. Лосев, В.В. Макаров В.А. Маснлова, О.Г. Почепцов, Г.Г. Слышкин Е.Ф. Тарасов и др.), этнопсихолингвинстике (Л.С. Выготский, А.С. Герд, В.В. Красных, М.М. Копыленко, А.А. Ленонтьев, С.Е. Никитина, Н.И. Толстой, Н.В. Уфимцева и др.) и в других смежных дисциплинах.

Мысль о значении обращения к дару слова учащихся при обучении их руснскому языку как родному мы находим и в трудах основателя отечественнной лингводиндактики Ф.И. Буслаева. Постепенное раскрытие дара слова и законов оного, - в излонжении автора, - должно быть вместе и раскрытием всех нравственнных сил учащегося, ибо родной язык есть неистощимая сокровищнница всего дунховного бытия человеченства. Основательное изучение родного языка, - прондолжает Ф.И. Буслаев, - раскрынвает все нравственные силы учащенгося, дает ему истинно гуманическое образование, а вместе и свое собственнное, народное; занставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненнные мелочи и открынвать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полнноте ее. Следует особо отметить, что методист стремился найти в лексике русского языка отражение особенностей культуры, быта и верований народа. Методическая система Ф.И. Буслаева нашла свое логическое развитие в трундах А.Д. Алферова, П.О. Афаннасьева, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, Я.К. Грота, В.В. Данилова, Н.С. Дернжанвина, Н.М. Соколова, Г.Г. Тумима, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, Д.Н. Ушакова, К.Д. Ушинского и др.

Перемещение в процессе изучения родного языка акцентов на деятельнность обучающихся, на речевое развитие и саморазвитие личности, на приобнщенние школьнников с помощью языка к истории и культуре русского народа, на поннимание языка, в котором нашли выражение сознательная мысль, чувства и дела русского народа (Н.С. Поздняков), как важнейшее средство социализации личности, ярко выражено в современной отечественной методике (практике) преподавания русского (родного) языка (Е.В. Архипова, В.В. Бабайцева, Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Е.А. Бынстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зенленнина, Т.В. Игнатьнева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Л.Я. Желнтовская, А.Ю. Купалова, Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, В.А. Кустарева, Е.Н. Ленонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).

Сказанное выше позволяет утверждать, что теоретически обоснованная мысль о культурологическом (культурно-историческом) и аксиологическом поднходах к содернжанию обучения русскому (родному) языку, поддерживаемая давнней отечественной традицией, нашла широкое применение в методике и пракнтике обучения русскому языку как родному. И, хотя, между концептом, ноэмой, экфоремой, лингвокультуренмой, логоэпистемой, сапиентемой и друнгими сблинжаемыми многомерными и сложнными когнитивными лингвосоцинальными коннструктами противоречий нет, традицинонно в качестве основопонлагающих понянтий методики начального обучения русскому (родному) языку и других смежных дисциплин (философии, психологии, математиченской лонгике, семантике, логиченской семантике, когнитивной грамматике, культуролонгии, лингвокультурологии, лингвострановедении и т. д.) выступали концепт и эпинстема. Содержательные оттенки концепта и эпистемы - базовых номинантивных единниц, стремящихся отнразить этническую специфику представления языковых знаний, - заключаются в различном восприятии окружающей дейстнвительности. Так, если коннцепт связан, прежде всего со знанием (сознанием, познанием) - значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), то эпистема - знание, базирующееся на душе (духе) - чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности. Подтвернждение этой мысли мы нахондим в трудах В.Г. Белинского, И.И. Давыдова и друнгих мыслитенлей.

Заканчивая рассмотрение лингводидактических основ эпистемологиченского подхода к содержанию начального языкового образования, мы вслед за М.Р. Львовым подчеркнем, что родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Родной язык в школе - это инструмент познания, мышления, разнвития, он обладает богатыми вознможностями творческого обогащения. Ченрез язык, - заключает М.Р. Львов, - ученик овладевает традициями своего нанрода, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобщанется к велинчайшим сокровищам - русской литературе и литерантурам других народов. Язык вводит ребенка в общественную жизнь.

Данное осмысление эпистемологического подхода к начальному обученнию руснскому (родному) языку - приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравнственного) ядра содержания образования - нашло свое отражение в новых феденральных государнственных образовательных стандартах. Кроме того, лоснновным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социалинзации обучающихся являются базовые национальные ценности - лосновные моральнные ценности, которые не локализонваны в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они проннизывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многопланновую деятельнность школьника как человека, личности, гражданина.

Эпистема как базовое понятие методики начального обучения русскому (роднному) языку, отражающее национальную культуру и духовную жизнь нанрода, требует своего осмысления на основе языковой интуиции и языкового чунтья. Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как роднного трандиционно являнлось развитие речи, мышления, воображения школьнинков, спонсобности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и чувства языка (Сборник нормативных документов. Руснский язык в образовательных учрежндениях с русским языком обучения. - М., 2007. - С. 16).

Воспитаниепозитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; апробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь, по мнению ряда методистов (М.Р. Львов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), также невозможно без опоры на чувство языка, без обращения к языковому опыту учащихся - одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку.

Чутье языка народом, - подчеркивает И.А. Бодуэн де Куртене, - не вындумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положинтельная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами. Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Буснлаев, Н.И. Греч, И.И. Давыдов, Н.П. Некрасов, А. Никольский, И. Орнатовский, А. Попов, К.Д. Ушинский, В.И. Черннышев и др.), духу языка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой.

Анализ современных программ и учебников по русскому языку позвонляет виндеть, что в качестве одной из основополагающих целей обучения руснскому языку как родному выдвигаются: развитие (В.В. Бабайцева; Л.М. Зеленнина, Т.Е. Хохлова; Т.Г. Рамзаева; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрансова; А.В. Понлякова), формированние (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Буннеева, О.В. Проннина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), совершенствование (В.В. Бабайцева) чувнства языка (Р.Н. Бунеев, Е.В. Буннеева, О.В. Пронина; Л.М. Зенленина, Т.Е. Хохнлова; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), языконвого чутья (В.В. Банбайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; А.В. Полянкова; Т.Г. Рамзаева), интуиции (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), языковой интуиции, язынкового сознания (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).

Делая обобщение, согласимся с Л.В. Савельевой в том, что в последнее денсятинлетие в условиях вариативности концепций, моделей, содержания язынкового образонвания появляются очень разные подходы к проблеме развития чувства языка и пунтям её решения. Сама же обозначенная проблема преднставляет не только академиченский, но и практический интерес, поскольку для реализации понзнавательной и соционкультурной целей обучения русскому языку как родному учителю необходимо иметь представление о сущности чувства языка, уметь контролировать влияние рассматнриваемого понятия на усвоение школьниками учебного материала, а также способстнвовать дальнейншему развитию лязыкового чувства. Вместе с тем, различные попытки разнрешения междисциплинарной проблемы развития чувства языка, на наш взгляд, связаны с неоднозначным пониманием природы (формы) и содержания анализируенмой категории. Тем не менее, анализ различных трактовок чувства языка позволил выделить две неноднозначно решаемые проблемы, связанные с характером (природой) чувства языка и степенью его осознанности.

Большинство лингвистов (Б.В. Беляев, Я. Рейковский, Д. Небб, Ф. Кайнц, Г. Линдрос, Ф. Марек и др.), отмечают в своем исследовании М.М. Гохлернер и Г.В. Ейнгер, трактуют понятие чувства языка с интеллектуалистскихпозиций. Оно рассматнривается как сумма знаний о языке, полученная в результате беснсозннательного обобнщения многочисленных актов речи, функционирующая в виде языковых представленний индивида и регулирующая правильность (нормантивнность) его речи. Эта система служит основой для оценки языковых фактов в слунчае необходимости. Для наших изысканий эпистемологического подхода к нанчальному обучению русскому языку как родному весьма важными оказыванются взгляды исследователей, считающих чувство языка эмоциональным пенрежинванием, связанным с чувством удовольствия или ненудовольствия, привычнностью или непривычностью языкового оформления высказынвания. Этой точки зрения придерживается, например, Н.В. Имедадзе, в понимании конторой чувнство языка является эмоциональной реакцией на непривычную речь.

Что же касается второй проблемы - уровня осознанностипроцессов коннтроля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, - то, по мнению А.А. Леонтьева, чувство языка относится к уровню бессознательного коннтроля в рамках четырехнчленной классификации уровней осознанности в речи. Этому уровню противостоят три остальных: 1) уровень неосознанности, ханрактерный для фонации; 2) уровень созннательного контроля; 3) уровень актунального осознанния средства выражения в письнменной речи. Соглашаясь с танкой трактовкой чувства языка, М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер находят непранвомерным полнонстью относить фонацию к области бессознательнного, т. к. в речевой деятельности человек может сознательно управлять фонетиченскими параметрами речи (модунляциями голоса, тембром, темпом и др.), особенно в публичной речи, держа в поле сознания смысл и звуковую форму высказыванния. Чувство языка, заменчают авторы, как корректирующий механизм дейнствует внутри в рамках языконвого сознания, выполняя его оценочную и регунлятивную функцию. И в этом смысле лязыковое чувство всегда является созннательным контролем, хотя обранзуется в основном в результате бессознательнного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.

На наш взгляд, различные подходы к решению проблемы развития чувнства языка связаны не только с неоднозначным пониманием специалистами сущности, механизмов и функций анализируемой категории, но и со смешеннием понятий чувнство языка, лязыковое чутье и лязыковая интуиция.

Анализ литературы в аспекте эпистемологического подхода к содержаннию нанчального языкового образования обнаружил, что ключевым в содержаннии чунтья явнляется предчувствие (пред-чувствие) - способность к ощущенниям, понинманию, обнанружению, угадыванию, оцениванию и т. д. Что же кансается линтуинции, то в научной мысли данная категория осмысливается как безотчетное (без участия рассудка, внутнреннее, неосознанное, непосредственнное, стихийное) чувнство (познание, восприятие действительности), основанное на предшествующем опыте (неуловимых впечатленниях) и подсказывающее правильное понимание (поведение). Традиционно под чувнством понимается состояние, (высшая) спонсобность (возможность) сознательно (оснмысленно) воспринимать (переживать) окружающее, владеть своими душевными и умстнвенными способностями; созннание; мыслительная деятельность, ум, разум, благонразумие, мудрость. Как видно, разница между чутьем, линтуицией и чувством заключается в разнличном восприятии окружающей действительнности. Так, если чунтье (предчувнствие) (П.Е. Стоян) - способность к ощущенниям, пониманию, обнаруженнию, угандыванию, оцениванию и т. д., линтуинция - непосредственное чутье (Д.Н. Ушаков), безотчетное неосознанное чувство (С.А. Кузнецов), знание, вознинкающее без осознания путей и услонвий его получения (А.Н. Щукин), то чувство - осознанное восприятие реальнности, сознание; мыслительная деятельность, ум, разум (С.А. Кузннецов).

К исходным моментам речевого опыта, подготавливающего возникнонвенние чувства языка, в различных научных концепциях могут относиться: дифнференцианция ребенком сверхсегментных элементов речи, в частности иннтонации (В.С. Мухина, Н.X. Швачкин, Р.В. Ямпольская и др.); возникновение интонацинонного подражания (А.Г. Рузская); симпрактические (побочные, синтуационные) факторы, главными из конторых являются жесты, интонация и практические (чаще всего игровые) ситуации (А.Р. Лурия); обобщения в автонномной речи - обозначение одним словом целого круга предметов и ситуаций (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, С.Н Карпова, Т.Е. Конникова, И.Н. Коробова, Р.Е. Левина, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.); вынчленение в этих однонсложных сообщениях детей конкретных семантических катенгорий (Л. Блум). На последующих этапах развития контроль речи ребеннком сосущестнвует с ошибнками словотворчества, в основе которых лежит оринентировка ребенка в струкнтуре слова (Л.И. Айдарова, Л.И. Гараева, А.Н. Гвозндев, А.А. Леонтьев, Т.А. Менхович, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун, А.Г. Тамбовнцева, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконнин, Н.М. Юрьева и др.) и т. д.

Помимо речевого опыта, большинство исследователей развития чувнства языка (Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, Д.М. Орлова, Ф.А. Сохин и др.) отмечают значинмость в этом процессе теоретических языковых знаний. Так, с точки зрения Е.Д. Божонвич, по своим источнникам чувство языка есть сплав результатов речевого опыта человека и усвоения спенциальных знаний о языке. Таким обнразом, если до школьного обучения спонтанно накопленный ребенком реченвой опыт преднставлял собой обобщение на уровне пернвичной генерализанции, не предваряемой сознательным вычленением элементов, поднлежащих обобщению, то в школьнной практике грамматика должна занимать ценнтральное, организующее место, но уже грамматика осознанная.

В отличие от неосознанного лязыкового чутья (инстинкта, интуиции), кантегонрии речи, осмысленное чувство языка связано с языком как системой. В результате восприятия и порождения речи у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии (обобщения), а затем им усваиваются закононмерности (системные свойства языка), которыми он пользуется все более свонбодно. Беснсознательное лязыковое чунтье, приведенное в сознание граммантикой, станонвится осознанным чувством языка, генетическим продуктом знания. В связи с этим задача школьного обучения состоит не только в том, чтобы помочь ученнику осмыслить законы русского языка, осознать свою собнственную речевую практику, понять, как происходит речевое общенние, и, следовательно, произнвольно оперировать своими собственными умениями, но и осознать ценностные смыслы родного языка. Лишь тогда, отмечает Л.С. Вынготнский, его лумение переводится из бессознательного автоматиченского плана в план произвольный, намеренный и сознательный.

В проблематике нашего исследования осознания младшими школьнинками роснсийских национальных ценностей средствами русского языка как родного отметим еще раз, что концепты, довольно емкие, абстрактные категонрии, связаны с сознательнным восприятием действительности, осмысление конторых практиченски невозможно без эпистем (существующих в двух формах: языковом чутье и языковой интуиции), базирующихся на душе (духе) - чувнствах, ощущениях, переживаниях, духовной деянтельности ребенка. Другими словами, в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности чрезвычайно важно трансформировать языковое чутье (пред-чувстнвие, способность к интуинции) в языковую интуицию.

С позиций культурологического (культурно-исторического), аксиологинченского и эпистемологического подходов к содержанию обучения русскому языку как роднному номинативные единицы, стремящиеся отразить этниченскую специфику преднставления языковых знаний, - концепт и эпистема непонсредстнвенно связанны с ценнонстями гражданского общества. В двухстороннем пронцессе социализации, согласно концепции А.А. Штеца, в систему базовых нравстнвенных ценностей (социальных уменний) гражданского общества должны вклюнчаться: Достоинство, Честь, Совесть, Закон, Свобода, Солидарнность и Адаптивнность. С данными ценностями гражданского общенства на осннове представленных выше принципов соборного отношения к миру согласунются базовые российские ценности (концепты-эпистемы) и соответствующие им социальные умения: Обнщина, Откровение, Благодать, Соблаговоление, Воля, Мнонгоединство и Сожаленние,- которые по существу являются национнальным выражением нравственных общечеловеческих ценностей (см. табл. 1).

В представленной ниже классификации концептов на основе национальнных ценностей (самоопределения личности) выделяется три уровня, имеющие различнные степени обобщения: 1) концепт; 2) эпистемы интуиции; 3) эпистемы чутья.

Самым емким по семантическому наполнению в данной классификации оказынвается концепт. Далее следуют эпистемы интуиции (безотчетного неносозннанного чувнства) и эпистемы чутья (способности к интуиции (ощущенниям, обнанружению, угадынванию, оцениванию и т. д.).

Таблица 1 - Структура базовых ценностей и социальных умений социализации личности

Национальные ценности		Социальные умения	Ценности гражданского общества		Социальные умения
Община как со-единнство обеспечинвающее самоакнтуалинзацию личнности в обнщем (в Мире).		Возможность строинтельства школьной семьи как Общего Дома.	Достоинство как зонлотое правило нравстнвенности - взаимной занвисимости свободы личнностей.		Осуществление деянтельности в сонответнствии с интенресами и ожиданниями обнщества.
Откровение - правда отнношений, как вера в санмоценность Челонвека и Мира.		Готовность отвечать доверию в порученниях.	Честь как правда, преднставляющая нравнственную (несовместинмую с двойнными станндартами) карнтину жизни общества.		Адекватная оринентировка в жизни общества.
Со-благоволение - отнветственный постунпок как принятие смысла на со-зидание самонценнонстей.		Потребность оказанния бескорыстного со-действия друнгим.	Совесть как ответстнвеннность перед общестнвом и сопричастность к его судьбе.		Нравственная санмооценка в общенстве.
Благодать - (Общее дело) как со-творченство самоценностей Человека и Мира.	Со-зидание уваженния в межличностнных и межэтниченских отноншениях.		Закон как верховеннство закона в жизни обнщества, обеспечиваюнщего равнонправие всех перед ним.	Осознанная деянтельность в гранинцах норматива.
Воля как осознаннный выбор не для себя, а для других, обеспенчиваюнщий этнниченскую иденнтифинкацию личнности.	Стремление к оснвоеннию этнических трандиций и обычаев.		Свобода как нравстнвеннный выбор, обеспенчиваюнщий самоактуалинзацию личнонсти.	Самостоятельное принятие решений в нестандартных уснловиях.
Многоединство как со-отечество - вхожндение в человечество через нанциональную самобытнность.	Осуществление менжэтнического обнщенния как диалога кульнтур этносов РФ.		Солидарность как отнзывнчивость и сопережинвание обществу.	Включаемость в общественную жизнь.
Со-жаление как ченловенколюбие мира и минронлюбие человека.	Прощение для со-глансия в общежинтии.		Адаптивность как нравнственное принятие инонкультуры, уважение к ренлигиозным традинциям и образу жизни нанродов.	Непрерывный пониск компромиссов.

В целом, классификацию концептов на основе национальных ценностей (самонопределения личности) и полученные в результате проведенной операнции деления концептов в лексике русского языка можно представить в виде итоговой таблицы (см. табл. 2).

Таблица 2 -а Классификация эпистем современного русского литературного языка

Базовые национальные ценности - концепты языка	Производные национальные ценности
	Эпистемы интуиции	Эпистемы чутья
Община	Род	Родина
		Родичи
		Народ
		Язык
	Семья	Дом
		Семейство
		Фамилия
		Языковая семья
Откровение	Открытие	Искренность (Открытость)
		Проникновенность
	Правда	Явь (Действительность)
		Добросовестность
Соблаговоление	Согласие		Благоустройство
			ад (Совет)
	Соизволение		Содействие
			Благорассудительность
Благодать	Благоволение		Благожелательность (Благосклоннность)
			Благодеяние (Добродетель)
	Благодарение		Признательность
			Благодарность
Воля	Выбор		Бремя
			Весомость
	Раздолье		Простор
			Добровольность
Многоединство	Соприкосновение		Общежитие
			Общение
	Самобытность		Своеобразие
			Самостоятельность
Сожаление	Сочувствие		Расположение (Благорасположение)
			Отзывчивость (Участливость)
	Сострадание		Соболезнование
			Причастность (Участие)

В четвертой главе Методическое обеспечение осознанного освоения младншими школьниками российских национальных ценностей при обунченнии руснскому языку как родному обоснованы содержание и технологинческие основы понстроения методики осознанного освоения младшими школьнниками российских нанциональных ценностей при обучении русскому языку как роднному, а именно:

- текст как важнейшее средство осознания младшими школьниками эпинстем сонвременного русского литературного языка;

- речевые жанры, способствующие трансформации языкового чутья в язынковую интуицию учащихся;

- ведущие методы (методические приемы) обучения, обеспечивающие прожинвание младшими школьниками ценностных национальных отношений.

Признавая установку на овладение русским (родным) языком как целонстнным явлением, все стороны которого взаимодействуют между собой, в иснследонвании в канчестве основной (ведущей) единицы языка, обеспечивающей осознаннное освоение младшими школьниками ценностных национальных отнношений, стал текст, который позволяет ученику проживать через эпистемы смыслы текнста, а значит, и российские национальные ценности. Кроме того, текст объединняет элементы языка в единую стройную систему, позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка как родного в школе: познанние системы языка и познание норм и пранвил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях (А.А. Брудный, аН.А. Ипполитова, И.Р. Пригожин). Текст также представляет собой языковую ткань произведения, в конторой отражаются душа человека, его мысли, цели и стремления (М.Р. Львов). Именно в этом заключаются фундаментальные культурно-исторические, аксионлогические, психологические, дидактические, методические и личностно развинвающие особенности текста.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что текст, представляет собой снятый монмент языкового творческого процесса, представленного в виде конкретного произвендения (И.Р. Гальперин). Следовательно, не меньшее значение для метондики обучения русскому (родному) языку на основе проживания текста приобрентает проблема пранвильного использования речевых жанров (М.М. Бахтин), котонрые должны не только обеспечить социализацию младших школьников средстнвами русского (родного) языка, но и способствовать их вращиванию в культуру родного народа и человеческой цивинлизации (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, Т.В. Игннатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявнцева, Н.М. Шанский; О.И. Ерёменко, А.В. Серинченко; Н.А. Чуракова, М.Л. Канленчук; В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Т.А. Ладыженнская, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Е. Смирнов, Т.П. Часовских, Н.Ю. Штрекер и др.).

Помимо адекватного применения текстов в различных сферах, формах и жанрах речи, методическому обеспечению осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому (родному) языку спонсобствуют и особые методы речевого поступка и диснкурса, отражающие нравственнную сторону речевого поведения учащихся.

Выделение метода речевого поступка обусловлено положением отенчестнвеннной научной мысли о том, что эмоциональные реакции оказывают сунщестнвеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитантельного процесса. Ни одна форма поведения, - по мнению Л.С. Выготского, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. <Е> Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как жинвая боль, живое чувство. Необходимость данного метода обусловнлена и раснсужденниями М.М. Бахтина о внутнренних (мысле-речевых) поступках, активных в дейстнвинтельно единственном прондукте, им созданном (реально действеннном действии, сканзанном слове, помысленной мысли). Человек, по мысли философа, должен хотя бы внутренне только поступать.

В самом общем виде под методом речевого поступка мы понимаем спонсоб взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направнленного на сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно монтивиронванное речевое дейнствие учащихся, отражающее их нравственную позинцию, в котором они утверждают себя как личности в своем отношении к миру.

Такое понимание метода определяется рядом исследований речевого понступка, которые выделяют в его структуре систему принципов. Поэтому для ментодинческой системы исполнительной части осознания (проживания) младшими школьнинками ценностных национальных отношений метод речевого поступка диктует осонбые принципы обучения, среди которых следует отметить принципы: элементности, реальности, намеренности, мотивированности, коммуникативнонсти, событийности, целенаправленности, воздействия, личностности, отражения нравственной позиции, индивидуальной ответственности и др. (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.Е. Гольдин, Е.Н. Дубровская, З.И. Курцева, М.Р. Львов, Т.В. Матнвеева, А.К. Михальская, С.Л. Рубиннштейн, А.Н. Щукин и др.)

Помимо речевого поступка, важным для методической системы иснполннинтельной части проживания младшими школьниками ценностных национнальнных отнношений является дискурс, который с методической точки зрения должен опреденляться как особый метод начального обучения русскому языку как роднному. Несмотря на то, что в различных областях научного знания диснкурс тракнтуется весьма неоднонзначно, для методической системы исполнинтельной части проживания младшими школьниками ценностных национальнных отношений важными являются такие осонбенности (принципы) метода дискурса, как: струкнтурность, процессуальность, взаимондействие, коммуникантивность, жизненность, ментальность, социализация, событийнность, экстранлингвистичность, паралиннгвистичность, организованность и др. (Н.Д. Арутюннова, Н.В. Белинова, А.Р. Ганбидуллина, В.З. Демьянков, М.Р. Львов, Н.В. Манлычева, Т.В. Матвеева, А.К. Михальская, М.А. Можейко, о. Сергий Лепин, Н.С. Остнражкова, А.Н. Щукин и др.).

Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в ренчевом поступке и в дискурсе - составляющих речевого поведения - можно вынделить аснпекты целенаправленности, мотивированности, реальности (коннкретнонсти), актуализанции (ситуативности, событийности, взаимосвязи с живой жизнью, живой речью), комнмуникативности, обращенность к прагматическим, паралигвинстическим, психологиченским, социальным, социокультурным, меннтальным, нравственным (духовным) и друнгим факторам. Тем не менее, у ананлизируемых понятий есть и различия:

во-первых, речевой поступок - минимальная единица дискурса, а диснкурс - последовательность речевых поступков;

во-вторых, речевой поступок - акт речевого поведения, а дискурс - пронцесс речевого поведения;

в-третьих, целью речевого поступка является воздействие (оказание влияния на речевого партнера (адресата) в конкретной (сложной, конфликтнной, кризисной) синтуации, а дискурс направлен на взаимодействие, взаимопоннимание, гармонизируюнщий педагогический диалог;

в-четвертых, речевой поступок может быть спонтанным (нетранзинтивнным), а дискурс носит стратегический организованный характер;

в-пятых, речевой поступок может быть внутренним (имплицитным, не выранженным внешне, содержащимся в глубине, скрыто присутствуюнщим), а дискурс всенгда эксплицитен и связан с реальным (внешним, явным) речепроизнводством;

в-шестых, речевой поступок - намеренно созданное высказывание, а диснкурс, несмотря на существенные отличия от текста, чаще всего связынвают с процессом созндания и интерпретации текстов, комплексом текстов, функционинрующих в преденлах образовательной сферы, текстом как единицей обучения иностранному языку и т. п.

в-седьмых, речевой поступок неизменно отражает нравственную стонрону ренчевого поведения, а дискурс обращен как к ментальным факторам, так и к особеннонстям восприятия речи: ее темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, харакнтера (уровня) юмора, аллюзий и т. д.

В целом, с методической точки зрения под дискурсом понимается органнинзованнная учителем совокупность (последовательность) речевых поступков в процессе сонциализации (самоопределения) личности на основе (начального) обунчения русскому (родному) языку. При этом речевой поступок, первой ступеннью развития и созреванния мотивов которого является неясное, внутренннее понбуждение индивида, вызываенмое сложившейся или складывающейся синтуацией, соотносится с языковым чутьем, трансформации которого в языковую интуинцию, и, следовательно, осознанию российнских национальных ценностей как эпинстем, будет способствовать стратегически орнганизованный дискурс. Таким обнразом, речевой поступок и дискурс как методы начального обучения русскому (родному) языку должны учитываться и использонваться методикой в организанции проживания учащимися ценностных национальных отношений, обеспечинвающих самоопределение личности младшего школьника.

Помимо содержания, принципов, методов, средств и форм организации обученния, важным компонентом любой методики обучения русскому (роднному) языку являнется классификация упражнений (речевых задач учебно-иснследовантельской деятельнонсти). В типологии речевых задач, обеспечивающей проживанние младшими школьнинками эпистем современного русского литерантурного языка, как наиболее соответстнвующие принципам личностно развинвающего обунчения выступают принцип градунальности (Е.В. Архипова), учинтывающий граданцию между зоной ближайшего развинтия и зоной актуального развития ребенка, и ступени структуры речепорождения (понрождения реченвого высказывания как поступка) (М.Р. Львов).

Неизменное отражение речевым поступком и дискурсом нравственнной стонроны речевого поведения учащихся определили в методической сиснтеме нанчального обучения русскому (родному) языку на основе текста как банзовой язынковой (дидактинческой) единицы три уровня речевых задач: допрондуктивные (донкоммуникативные); продуктивные (коммуникативные) и постнпродуктивные (понсткоммуникативные).

К первому методическому уровню относятся рецепнтивнные и репродуктивные (рецептивно-репродуктивные) речевые задачи, спонсобстнвующие (эмоциональному) побуждению младших школьников, мотиванции их речевой активнности, введению в активный словарь национально-марнкированной лексики, содейстнвующие обогащению грамматического строя учанщихся, накопленнию их речевого опыта и т. д.

Задачи второго продуктивного уровня являются креативными, созидантельнными. Они направлены на переход от жизненной ситуации к конкретному (акнтивному, дейстнвенному, реальному) речевому поступку - нравственному реченвому действию в уснловиях выбора.

Осмысление (рефлексию) речевого действия как поступка предполагают реченвые задачи третьего методического уровня.

Последовательность речевых поступков реализуется в дискурсе, котонрый дает возможность развитию того или иного речевого действия. Следует особо отметить, что представленная система речевых задач предполагает в канченстве ведущей деятельности в системе личностного развития младшего школьнника средствами обучения русскому (родному) языку реализацию акнтивной, творческой (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин и др.), учебно-иснследовантельской деятельности (А.И. Савенков). Кроме того, структура метондики осознанния (проживания) младшими школьниками российских нанционнальных ценностей средствами русского (родного) языка предусматривает специнально организованнную систему речевого развития учащихся, практиченски осуществнляемую на кажндом занятии и на специальных уроках.

Основу работы с текстом - базовой языковой (дидактической) единицей, обеснпечивающей осознание младшими школьниками эпистем современного руснского линтературного языка, составляют уровни креативности (Э. Ландау), преднполагающие ренально-казуальный (1-2 классы), ирриально-субъективный (3 класс) и оценочно-прогнонстический (4 класс) периоды речевого развития младнших школьников. Каждый период обеспечивает младшим школьникам выход на новый уровень развития речи по спинрали, сохраняя как значимые все предыдунщие достижения ученика.

В целом, структура методики осознания младшими школьниками эпинстем сонвременного русского литературнорго языка по годам обучения может быть представнлена в виде схемы (см. рис. 2).

Таким образом, структура методики проживания младшими школьнинками ценнностных национальных отношений, трансформации языкового чутья в язынковую иннтуицию и, следовательно, осознания российских национальных ценнонстей как эпинстем, представляет собой синтез допродуктивных, продукнтивных и постпродуктивных упражнений, основу которых составляют тексты в различных сферах, формах и жаннрах речи.

Эффективность предложенной методики осознанного усвоения (прожинванния) младшими школьниками эпистем современного русского литературнного языка опренделялась посредством:

а) пролонгированного исследования (мониторинга) результатов внедренния в школьную практику учебников (учебных пособий) нового поколения в течение 1999-2010 гг. на массиве более 1000 учащихся г. Мурманска и Мурнманской обнласти, послендовательно обучавшихся в 1, 2, 3, 4 классах (512 учанщихся эксперинментальных классов (ЭК), 524 - контрольных классов (КК).

б) сравнительного анализа результатов освоение курса русского (родного) языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК.

допродуктивные

задачи:

рецептивные,

репродуктивные

постпродуктивные

(рефлексивные)

задачи

продуктивные

(креативные,

созидательные)

задачи

допродуктивные

задачи:

рецептивные,

репродуктивные

допродуктивные

задачи:

рецептивные,

репродуктивные

продуктивные

(креативные,

созидательные)

задачи

продуктивные

(креативные,

созидательные)

задачи

постпродуктивные

(рефлексивные)

задачи

постпродуктивные

(рефлексивные)

задачи

1-2 классы

кклассккласс

3 класс

кклассккласс

4 класс

кклассккласс

реально-казуальный

период речевого развития

оценочно-прогностический период речевого развития

ирриально-субъективный период речевого развития

Рисунок 2 - Структура методики проживания младшими школьниками эпистенмологического содержания русского (родного) языка

На основе предложенной структуры базовых ценностей и социальных умений социализации личности с помощью анкетирования учащихся 4-х класнсов диагностинровалась степень социализации младших школьников:

1) индикаторы оценки социальных компетентностей, относящихся к сфере санмореализации личности;

2) индикаторы оценки социальных отношений, относящихся к сфере санмонопренделения личности;

3) индикаторы оценки социальных смыслов.

Для индикаторов № 1-2 в качестве показателей применялись програмнминруемые ответы (да, нет, не знаю); для индикатора № 3 - непрограммируенмый отнвет (мини-сончинение) - текст, отражающий позицию как речевой понступок учанщегося.

Полученные данные индикаторов оценки социальных отношений (уменний), отнносящихся к сфере самоопределения младших школьников, представнлены в виде табнлицы (см. табл. 3).

Как видно, полученные данные подтвердили наличие положительной диннамики самоопределения личности младшего школьника в национальной кульнтуре в эксперинментальных классах. Анализ письменных работ учащихся (мини-сочинений, отранжающих позицию младших школьников), выступивнших индиканторами оценки социнальных смыслов (постпродуктивных, рефлекнсивных задач учебно-исследовательской деятельности учащихся оценочно-прогностического периода их речевого развития), также свидетельствуют о позитивных измененниях осознания младшими школьниками российских нанциональных ценностей средствами русского (родного) языка в эксперинменнтальных классах по сравненнию с контрольными на 41% (КК - 48%, ЭК - 89%).

Таблица 3 - Диагностика самоопределения личности младшего школьника в национальной культуре

Национальные ценности	Социальные умения, в процентах
	да		нет		не знаю
	КК	ЭК	КК	ЭК	КК	ЭК
Община	61	81	32	6	7	13
Откровение	43	92	48	5	9	3
Со-благоволение	12	69	63	11	25	20
Благодать	23	71	69	4	8	25
Воля	29	75	26	2	45	23
Многоединство	8	34	91	52	1	14
Со-жаление	13	76	64	7	23	17

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента свидетельствуют о более уснпешном самоопределении учащихся на основе начального обучения русскому (роднному) языку, определяемого методикой осознания (проживания) младшими школьнинками российских национальных ценностей как эпистем в экспериментальных классах.

В целом модель педагогической концепции осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного может быть представлена следующим образом (см. рис. 3).

В заключении осуществляется синтез выводов и позиций по основным разденлам ранботы, резюмируются наиболее существенные результаты исследования. В итоге проведенного исследования осознания (проживания) младшими школьнинками российнских национальных ценностей средствами русского языка как родного был полунчен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные зандачи.

1. Подтвердилось предположение о том, что ведущая роль в методологии начальнного обучения русскому (родному) языку должна принадлежать трем подходам: культуронлогическому (культурно-историческому), аксиологическому и эпистемологинченскому, разработанному на основе культурологического (культурно-историнческого) и аксиологического подходов к содержанию начального языкового образонвания.

С помощью исследования было выявлено, что качество социализации (самореанлизанции, самоопределения) младших школьников средствами русского языка как роднного регулируется рассматриваемым в контексте культурологического (кульнтурно-иснторического) аксиологическим подходом к содержанию начального языконвого образонвания.

1. Проведенное исследование показало, что социализация - взаимодействие личнонсти с обществом, приводящее к интеграции человека в социальную систему на основе освоения личностью культуры общества - процесс двусторонний, отражающий как субъектность (автономизацию, самоопределение личности), так и объективно занданнные смыслы (типизацию, самореализацию личности).

Рисунок 3 - Модель педагогической концепции осознания младшими школьнинками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного

Исследование подтвердило, что в основе методики начального обучения руснскому (родному) языку в границах аксиологического подхода к содержанию образованния должна лежать система базовых национальных ценностей, характеризующаяся двумя аспектами социализации: гражданским (общенациональным, общекультурным) и этническим (национальным, этнокультурным).

Исследование доказало, что важным фактором освоения этнических (национальнных, этнокультурных) ценностных отношений, отношений к миру, помимо познавательного аспекта - осмысления содержания понятия и форм проявления, - долнжен стать эмоционально-смысловой - непосредственное проживание младшими школьнинками этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действинтельнонстью.

Основой, исходной ценностью обучения русскому языку как родному, направнленнному на самоопределение (автономизацию, субъектность) личности младнших школьников средствами русского (родного) языка, являются соборность и приннципы соборного отношения к миру, отражающие основную традицию русской (российнской) национальной культуры.

1. С помощью исследования было обосновано, что при реализации эпистемологинченского подхода к начальному обучению русскому языку как родному основополангающими понятиями методики начального языкового образования выстунпают концепт и эпистема, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности.

Оказалось верным предположение о выделении в пределах культурологиченского (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию начальнного языкового образования двух типов эпистем - чутья (предчувствия, способности к ощущениям, пониманию, обнаружению, угадыванию, оцениванию и т. д.) и интуиции (лнепосредственного чутья, безотчетного неосознанного чувства).

Стало очевидным, что основанием для классификации эпистем в современном руснском литературном языке должны стать концепты, а основанием уровней деления эпистем - два ее типа: чутье и интуиция. Кроме того, усвоение эпистем в процессе обученния русскому (родному) языку в логике становления личности младшего школьнника возможно только при трансформации языкового чутья (эпистем чутья) в языконвую интуицию (эпистем интуиции).

1. Опираясь на выявленные в исследовании положения, были обоснованы содержантельные и технологические направления построения методики осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного: текст как важнейшее средство осознания младшими школьнинками эпистем современного русского литературного языка; речевые жанры, способствующие трансформации языкового чутья в языковую интуицию учащихся; ведущие методы (методические приемы) обучения - речевой поступок и дискурс, обеспечивающие проживание младншими школьниками ценностных национальных отношений.

Помимо содержания, принципов, методов, средств и форм организации обученния, важным компонентом любой методики обучения русскому (родному) языку являнется классификация упражнений (речевых задач в учебно-исследовательнской деятельннонсти). В типологии задач, обеспечивающей проживание младшими школьнинками эпистем совренменного русского литературного языка, как наиболее соответствуюнщие принцинпам личностно развивающего обучения выступают принцип градуальности, учитываюнщий градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального разнвинтия ребенка, и ступени структуры речепорождения (порожденния реченвого высказыванния как поступка).

Неизменное отражение речевым поступком и дискурсома нравственной стонроны речевого поведения учащихся определили в методической системе начального обучения русскому (родному) языку на основе текста как базовой языковой (дидактиченской) единицы три уровня задач: допродуктивные (докоммуникативные, рецептивно-репродуктивные); продуктивные (коммуникативные, креативные, созидантельнные) и постпродуктивные (посткоммуникативные, рефлексивные).

Следует особо отметить, что представленная система задач предполагает в каченстве ведущей деятельности в системе личностного развития младшего школьника средстнвами русского языка как родного реализацию активной, творческой, учебно-иснследонвательской деятельности. Кроме того, структура методики проживания младншими школьниками эпистемологического содержания русского (родного) языка предунсматривает специально организованную систему речевого развития младших школьников, практически осуществляемую на каждом занятии и на специальных уронках.

Основу работы с текстом - базовой языковой (дидактической) единицей, обеснпечинвающей осознание младшими школьниками эпистем современного русского линтературного языка, составляют уровни креативности, предполагающие реально-казунальнный (1-2 классы), ирриально-субъективный (3 класс) и оценочно-прогностиченский (4 класс) периоды речевого развития младших школьников. Каждый период обеспечинвает младшим школьникам выход на новый уровень развития речи по спинрали, сохранняя как значимые все предыдущие достижения ученика.

Таким образом, структура методики осознания (проживания) младшими школьнинками ценностных национальных отношений, трансформации языкового чутья в языковую интуицию и, следовательно, осознания российских национальных ценнонстей как эпистем, представляет собой синтез допродуктивных, продуктивных и понспродукнтивных задач, основу которых составляют тексты в различных сферах, форнмах и жанрах речи.

Разработка и внедрение в начальное языковое образование учебников (учебных посонбий) по русскому (родному) языку нового поколения, содействующих самоопренделеннию младших школьников, подтвердили эффективность предложенной методики осознания младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского языка как родного.

В целом, методика практической реализации осознания (проживания) младншими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (роднного) языка в парадигме личностно ориентированного образования может и должна обогащать младших школьников содержанием национальной культуры, народных традинций, нравственных устоев, содействовать раскрытию учащимся целостной нанциональнной языковой картины мира, способствовать их духовно-нравственному развинтию, самоопределению (осознанию своей этнической принадлежности) и на этой основе обеспечивать интеграцию в национальную (общероссийскую) и мировую кульнтуру.

В приложении представлены авторская программа учебной дисципнлины Руснский язык (родной) в 1-4 классах (А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец), реченвые задачи, способствующие осознанию младшими школьнниками эпистем совренменного русского литературного языка.

Основные положения диссертации отражены в 17 монографиях, 24 учебнниках и учебных пособиях, 74 научных статьях общим объемом 140,4 п. л. Среди наиболее значимых:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Кохичко, А.Н. Этимологический анализ как методический прием при обунченнии орфографии / А.Н. Кохичко // Начальная школа. - 1998. - № 1. - С. 55-60 (0,75 п. л.).
2. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент патриотического воспитанния младших школьников / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и Понсле. - 2008. - № 10. - С. 3-6 (0,5 п. л.).
3. Кохичко, А.Н. О категории ценности и ее реализации в новом образовантельнном стандарте / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и Понсле. - 2009. - № 10. - С. 80-83 (0,5 п. л.).
4. Кохичко, А.Н. Аксиологический аспект проблемы содержания образонванния (К вопросу об общечеловеческих ценностях) / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 11. - С. 6-9 (0,5 п. л.).
5. Кохичко, А.Н. О принципах отношения к миру как основе базовых нанционнальнных ценностей / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 1. - С. 7-11 (0,7 п. л.)
6. Кохичко, А.Н. Чувство языка как актуальная проблема методики обученния младших школьников русскому языку / А.Н. Кохичко // Вестник Ченлябиннского госундарственного педагогического университета. - 2009. - № 1. - С. 72-80 (0,6 п. л.).
7. Кохичко, А.Н. Концепт как базовое понятие методики обучения младнших школьников русскому (родному) языку / А.Н. Кохичко // Вестник Челябиннского госундарственного педагогического университета. - 2010. - № 3. - С. 142-149 (0,25/0,5 п. л.).
8. Кохичко, А.Н. Эпистемологические основы самоопределения личнонсти младншего школьника в обучении русскому (родному) языку / А.Н. Конхичко // Вестник Челябинского государственного педагогического универсинтета. - 2010. - № 6. - С. 129-136 (0,25/0,5 п. л.).
9. Кохичко, А.Н. Речевой поступок в структуре деятельности младнших школьнников в процессе обучения русскому (родному) языку / А.Н. Конхичко, Е.А. Зынрянова // Вестник Челябинского государственного педагогиченского универсинтета. - 2010. - № 7. - С. 150-157 (0,25/0,5 п. л.).
10. Кохичко, А.Н. Методический дискурс в обучении младших школьнинков руснскому (родному) языку/ А.Н. Кохичко, Е.А. Зырянова // Вестник Челянбинского госундарственного педагогического университета. - 2010. - № 9. - С. 44-50 (0,25/0,5 п. л.).
11. Кохичко, А.Н. О проблеме развития чувства языка при обучении руснскому языку как родному / А.Н. Кохичко // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 10. - С. 77-82 (0,75 п. л.).
12. Кохичко, А.Н. Социализация личности в психолого-аксиологическом аснпекте отечественной культуры / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Вестник Моснковнского гонродского педагогического университета. Серия Педагогика и псинхолонгия. - 2010. - № 3 (13). - С. 8-20 (0,4/0,8 п. л.).

Монографии

1. Кохичко, А.Н. О содержательных признаках системы духовных ценнонстей / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кинрикова. - Книга 15. Глава I. - Воронеж : ВГПУ, 2008. - С. 7-27 (1,6/26,75 п. л.).
2. Кохичко, А.Н. О принципе развития речеязыкового чувства в пронцессе обученния родному языку / А.Н. Кохичко // Педагогика : семья-школа-общество : мононграфия / [З.Д. Ануфриева, О.В. Бобкова, В.В. Борисов и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 18. Глава V. - Воронеж : ВГПУ, 2009. - С. 78-90 (1,0/34,69 п. л.).
3. Кохичко, А.Н. О концептуальном и эпистемологическом подходах к пракнтике обучения младших школьников русскому (родному) языку / А.Н. Конхичко // Пендагогика : семья-школа-общество : монография / [С.А. Барамнзина, О.В. Башлай, И.В. Власюк и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 20. Глава XXIV. - Воронеж : ВГПУ, 2010. - С. 350-362 (1,1/39,21 п. л.).
4. Кохичко, А.Н. К вопросу о понятии культура как базовой категонрии культунрологического подхода к содержанию образования / А.Н. Кохичко // Финлосонфия, вера, духовность :а истоки, позиция и тенденция развития : моннография / [Л.А. Александрова, А.Н. Асташова, С.А. Батоева и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 21. Глава IV. - Воронеж : ВГПУ, 2010. - С. 61-74 (1,1/40,01 п. л.).
5. Кохичко, А.Н. О новых подходах к изучению русского (родного) языка в нанчальной школе / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технологии : теория и практика : монография [Ю.А. Афонькина, С.А. Баляева, А.А. Васильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 1. Глава XXIV. - Воронеж : ВГПУ, 2008. - С. 369-381 (1,0/26,25 п. л.).
6. Кохичко, А.Н. О феномене чувства языка и проблеме его развития у младнших школьников / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные техннонлогии : теонрия и практика : монография [О.Н. Бойко, В.А. Далингер, А.А. Вансильев и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 2. Глава XII. - Вороннеж : ВГПУ, 2009. - С. 147-159 (1,0/17,5 п. л.).
7. Кохичко, А.Н. О ценности как основополагающем понятии нового Феденральнного государственного образовательного стандарта / А.Н. Кохичко // Образовантельно-инновационные технологии : теория и практика : монография [В.А. Байдак, Т.Н. Балина, К.Ш. Бикмурзин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кинрикова. - Книга 3. Глава I. - Воронеж : ВГПУ, 2009. - С. 7-19 (1,0/30,52 п. л.).
8. Кохичко, А.Н. Психологические и аксиологические аспекты социализанции личности в русской культурной традиции / А.А. Штец, А.Н. Конхичко // Обнразовантельно-инновационные технологии: теория и практика: моннография [Е.А. Акимова, Е.Н. Алдашова, Э.Н. Алексеева и др.]; под общ. ред. проф. О.И. Киринкова. - Книга 4. Глава V. - Воронеж : ВГПУ, 2009. - С. 69-80 (0,5/1,0/44,51 п. л.).
9. Кохичко, А.Н. Аксиологические основы методики начального обученния руснскому языку / А.Н. Кохичко // Образовательно-инновационные технонлонгии : теория и практика : монография [Е.М. Авласович, Н.Е. Александрова, А.И. Артюхина и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 5. Глава XII. - Вонронеж : ВГПУ, 2010. - 153-167 (1,2/31,31 п. л.).
10. Кохичко, А.Н. О культурологическом и аксиологическом подходах в сонвренменном российском образовании / А.Н. Кохичко // Научные исследованния : информанция, анализ, прогноз : монография [Н.А. Антонова, А.В. Бабайнцев, С.В. Бессмертная и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 28. Глава II. - Воронеж : ВГПУ, 2010. - 21-31 (0,9/51,75 п. л.).
11. Кохичко, А.Н. Культурологические основы методики начального обунченния русскому языку / А.Н. Кохичко // Наука и эпоха : монография / [Е.Н. Алндашова, А.В. Антонова, Н.А. Винтин и др.] ; под общ. ред. проф. О.И. Кинрикова. - Книга 1. Глава XXV. - Воронеж : ВГПУ, 2010. - С. 381-395 (1,2/45,91 п. л.).
12. Кохичко, А.Н. Эпистемы современного русского языка как основа санмонопреденления личности младшего школьника / А.Н. Кохичко. - Мурманск : МОИПнКРОиК, 2010. - 222 с. (16,6 п. л.).

Учебники и учебные пособия

1. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть I. Учебное пособие для учанщихся 1-4 классов / А.Н. Кохичко. - Мурманск : Рекламная полиграфия, 1999. - 72 с. (9,0 п. л.)
2. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю. Часть II. Учебное пособие для учинтеля / О.И. Бычкова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин, Л.М. Погодина. - Мурманск : Рекнламная понлиграфия, 1999. - С. 3, 24-46 (3,0/6,0 п. л.).
3. Кохичко, А.Н. Курсовые и дипломные работы по методике преподавания руснского языка и литературного чтения в начальных классах : методические рекоменндации для студентов-заочников факультета ПиМНО / А.Н. Кохичко. - Мурманск : МГПИ, 1999. - 43 с. (2,2 п. л.).
4. Кохичко, А.Н. Этимология в школе / А.Н. Кохичко. - Мурманск : Рекламная полиграфия, 2000. - 38 с. (4,9 п. л.).
5. Кохичко, А.Н. Методика преподавания русского языка в начальных классах / А.Н. Кохичко // Современный русский язык и методика его преподавания : учебное пособие для подготовки к государственному экзамену на факультете ПиМНО. - Мурнманск : МГПИ, 2002. - С. 3-5, 92-105 (1,0 п. л.).
6. Кохичко, А.Н. Организация внеурочной воспитательной деятельности по руснскому языку и литературному чтению в начальной школе / А.Н. Кохичко // Органинзация учебно-воспитательной практики студентов IV курса факультета педагогики и методики начального образования : учебно-методическое пособие. - Мурманск : МГПУ, 2004. - С. 12-14, 41-44 (0,5 п. л.).
7. Кохичко, А.Н. Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике обучения русскому языку и литературному чтению в начальных классах для студентов факультета ПиМНО / С.А. Антошина, О.Г. Каримова, А.Н. Кохичко, В.Б. Литвин. - Мурманск : МГПУ, 2005. - 54 с. (2,0/3,25 п. л.).
8. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 1 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. - 80 с. (5,85 п. л.).
9. Кохичко, А.Н. Край, который я люблю : учебное пособие для обучающихся 2 класса общеобразовательных учреждений Мурманской области / А.Н. Кохичко. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. - 144 с. (10, 5 п. л.).
10. Кохичко, А.Н. Актуальные проблемы филологического образования в начальнной школе / А.Н. Кохичко // Актуальные проблемы развития современной нанчальной школы : учебно-методическое пособие для дистанционного повышения кванлификации учителей начальных классов. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2008. - С. 61-92 (2,0 п. л.).а
11. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для 1 класса. Часть первая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 38 с. (0,74/2,2 п. л.).
12. Кохичко, А.Н. Дидактический материал по русскому языку для 1 класса. Часть вторая / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 33 с. (1,9/6,34 п. л.).
13. Кохичко, А.Н. Тетрадь открытий по русскому языку : экспериментальное учебнное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодах, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 50 с. (2,5/7,46 п. л.).
14. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : учебное пособие по русскомуа языку для 1 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 67 с. (2,8/8,4 п. л.).
15. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть первая : учебное посонбие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 70 с. (2,93/8,8 п. л.).
16. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : часть вторая : учебное посонбие по русскому языку для 2 класса начальной школы / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 76 с. (3,16/9,5 п. л.).
17. Кохичко, А.Н. Мастерская письменной речи : развитие речи младших школьнников : 1-2 классы : Методические рекомендации / А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. - 102 с. (2,13/6,4 п. л.).

Научные статьи

1. Кохичко, А.Н. Использование катахрезы и оксюморона на занятиях по развинтию речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук и Мурманского государственного педагогического института. - Мурнманск. - 2002. - № 3. - С. 33-38 (1,0 п. л.).
2. Кохичко, А.Н. Изумление от безумия, или о добродетелях в нанчальнной школе / А.Н. Кохичко // Воспитательная работа в начальной школе : идеи, опыт, пернспективы. Материалы региональной научно-практической конфенренции. Мурманск. 24-25 марта 2003 г. / отв. за выпуск И.А. Мещерова. - Мурнманск : МГПУ, 2003. - Том I. - С. 72-75 (0,75 п. л.).
3. Кохичко, А.Н. Использование краеведческой лексики на уроках руснского языка и литературного чтения в начальной школе / А.Н. Кохичко // Пендагонгическая практика : опыт, проблемы, технологии. Проект Новые гуманинтарные практики (сборник научных статей). - Мурманск : МГПУ, 2003. - аС. 115-125 (0,85 п. л.).
4. Кохичко, А.Н. Занимательное краеведение / А.Н. Кохичко // Наука и обранзованние : Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и сонциальных наук. - Мурманск : Изд-во Максимум, 2003. - № 4. - С. 26-33 (1,0 п. л.).
5. Кохичко, А.Н. О стыде, жалости и благоговении в начальной школе / А.Н. Конхичко // Образование в условиях формирования нового типа культуры : тезисы докнладов II Межвузовской научно-практической конференции 26 марта 2003 г. - СПб. : СПб.ГУП, 2003. - С. 52-55 (0,3 п. л.).
6. Кохичко, А.Н. Символическая аналогия как средство развития речи и творнченского мышления младших школьников / А.Н. Кохичко // Ученые занписки МГПУ. Язык-культура-человек : сборник научных статей / науч. ред. О.Н. Иванищева. - Мурнманск : МГПУ, 2003. - Выпуск 3. - Ч. 3. - (Языкознанние). - С. 85-89 (0,5 п. л.).
7. Кохичко, А.Н. Приемы решения изобретательских задач в послонвично-понговонрочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогические чтения, понсвященные памяти Л.Ю. Бобкова : материалы межвузовской научно-практиченской конфенренции (5-7 денкабря 2003 г.). - Мурманск : МГПУ, 2004. - Выпуск II. - С. 65-84 (1,5 п. л.).
8. Кохичко, А.Н. Использование этимологического анализа при изученнии краенведческой лексики / А.Н. Кохичко // Классика и современность : актунальнность, традинции, новаторство : материалы региональной научно-практиченской конференции 20-22 ноября 2003 года / отв. ред. О.В. Пожидаева. - Мурнманск : МГПУ, 2004. - Т. 2. - С. 37-40 (0,5 п. л.).
9. Кохичко, А.Н. Пересказ текста как средство развития речи младших школьнинков / А.Н. Кохичко, О.А. Усачева // Формирование и развитие младншего школьника в современной начальной школе : сборник статей студентов и препондавантелей факультета педагогики и методики начального образования МГПУ / отв. ред. О.Н. Богаевская. - Мурманск : МГПУ, 2005. - Вып. II. -а С. 57-62 (0,15/0,3 п. л.).
10. Кохичко, А.Н. О благородных инстинктах как основе развития добродентенлей у младших школьников / А.Н. Кохичко // Наука и бизнес на Мурмане : нанучно-практинческий журнал. - Мурманск : Книжное издательство, 1996. - (Дунховная пракнтика ; т. 11). - № 6 (51) : Православие и воспитание. - 2005. - С. 22-26 (0,5 п. л.).
11. Кохичко, А.Н. Обогащение речи младших школьников военной лексинкой / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурманского отденления Академии пендагогических и социальных наук. - Мурманск : Изд-во Полигранфист, 2005. - № 6. - С. 41-54 (1,5 п. л.).
12. Кохичко, А.Н. Тема Великой Отечественной войны в серии книг Край, котонрый я люблю / А.Н. Кохичко // Актуальные вопросы развития обнразования. Сборник научных статей. Часть I. - Мурманск : МОИПКРОиК, 2006. - С. 88-103 (1,0 п. л.).
13. Кохичко, А.Н. Использование символических аналогий в процессе разнвинтия речи младших школьников / А.Н. Кохичко // Актуальные аспекты форминрования и сонвершенствования лингвометодической компетенции учинтеля 1-4 классов современной школы : сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической коннференции (г. Санкт-Петербург, 14-15 марта 2007 г.). - СПб. : САГА, 2007. - С. 81-90 (0,6 п. л.).
14. Кохичко, А.Н. О творческом разрешении противоречий в русском понслонвично-поговорочном фольклоре / А.Н. Кохичко // Педагогика и жизнь : межндународнный сборник научных трудов / под общ. ред. проф. О.И. Киринкова. - Выпуск 5. - Вонронеж : ВГПУ, 2007. - С. 132-143 (1,0 п. л.).
15. Кохичко, А.Н. Этнокультурный компонент в содержании начального обунченния русскому языку / А.Н. Кохичко, А.А. Штец // Учебное занятие : пониск, инновации, перспективы // Научно-методический журнал. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ Обранзование. - 2008. - № 2(10). - С. 98-107 (0,25/0,5 п. л.).
16. Кохичко, А.Н. О доброте, красоте, истине и любви (этнокультурный аснпект) // Наука и образование : Вестник Мурманского отделения Академии педангогических и социальных наук ; Музей МГПУ История народного обранзования Кольского края. - Мурманск, 2008. - № 9. - С. 30-41 (1,4 п. л.).
17. Кохичко, А.Н. О правде и истине в русской ментальности / А.Н. Конхичко / Нанчальное языковое образование в современном обществе // Сборник нанучных статей по итогам Международной научно-практической конференнции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). - СПб. : САГА, 2008. - С. 362-369 (0,5 п. л.).
18. Кохичко, А.Н. От Родины к Отечеству / А.Н. Кохичко / Начальное язынконвое образование в современном обществе // Сборник научных статей по итогам Междунанродной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). - СПб. : САГА, 2008. - С. 369-376 (0,5 п. л.).
19. Кохичко, А.Н. О ценностях мнимых и истинных (к вопросу о толерантннонсти) / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Коммуникация : сборник научнных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. - Мурнманск : МГПУ, 2009. - С. 144-159 (1,0 п. л.).
20. Кохичко, А.Н. О чувстве языка и проблеме его развития при обученнии роднному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Структура. Семантика. Комнмуниканция : сборнник научных статей / под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурценвой. - Мурнманск : МГПУ, 2009. - С. 296-310 (1,0 п. л.).
21. Кохичко, А.Н. О базовых национальных ценностях как основе обученния роднному (русскому) языку / А.Н. Кохичко // Русская речь в современном вузе : матенриалы Шестой международной научно-практической интернет-конференнции / отв. ред. д. п. н., проф. Б.Г. Бобылев. 20 октября - 20 ноября 2009 г. - Орел : ОреГТУ, 2010. - С. 189-193 (0,25 п. л.).
22. Кохичко, А.Н. Концепт и эпистема как основополагающие понятия теонрии и практики обучения младших школьников русскому (родному) языку // Модернизанция профессиональной подготовки студентов, учителей начальнных классов и специанлистов дошкольного образования к реализации ФГОС второго поколения в рамках Образовантельной системы Школа 2100. Сборнник материанлов Всероссийской нанучно-практинческой конференции. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циалковского, 2010. - С. 117-125 (0,5 п. л.).
23. Кохичко, А.Н. О терпимости и терпеливости в русской ментальности (к вонпросу о толерантности) / А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурнманского отделения Академии педагогических и социальных наук. - Мурманск, 2010. - № 11. - С. 52-68 (1,0 п. л.).
24. Кохичко, А.Н. Психолого-педагогические основы воспитания и социализанции личности в рамках современной отечественной парадигмы личностно развиваюнщего образования / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Наука и образование : Вестник Мурнманского отделения Академии педагогических и социальных наук. - Мурманск, 2010. - № 11. - С. 215-232 (0,5/1,0 п. л.).

________________________________________________________________________

Подписано в печать 12.10.2010. Формат 60х84/8. Уч.-изд. л.

Тираж 150 экз. Заказ

Отпечатано в МОИПКРОиК.

г. Мурманск, ул. Советская, д. 9А

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике