Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

3 Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процессы преобразования социально-экононмической, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в спенциалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населенния. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятилентия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и струкнтуры государственного образовательного стандарта, проект Российское образо-вание-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях очерчинвают границы реформирования системы высшего социально-педагогического обнразования.

Стратегические задачи, обозначенные в рамках Национальной образовантельной инициативы Наша новая школа, актуализируют особые требования к педагогу школы будущего как института, соответствующего целям опережаюнщего развития, обеспечивающего изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Готовность к жизни в высонкотехнологичном, конкурентном мире, целостный социально ориентированный взгляд на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, релингий, способность умело реагировать на разные жизненные ситуации обеспечат только новые педагоги, открытые ко всему новому.

Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов на совренменном этапе требует в этой связи учета специфики образовательных стандарнтов третьего поколения, где базовой составляющей признается не передача знаний, а формирование компетенций в рамках двухуровневой системы подгонтовки. Это позволит значительно варьировать программы образовательных дисциплин как вузу, так и студенту, развивать способности к самореализации, успешному самоопределению в профессиональной среде на основе выбора сонциально и личностно значимых ценностей и смыслов.

Деятельность социального педагога характеризуется множеством специалинзаций и включает работу с различными категориями населения: детьми и взроснлыми, работающими и безработными, учащимися и родителями, а также имеет множество направлений, которые можно рассматривать в разных аспектах: админнистративном Ч министерство, ведомство, тип учреждения; возрастном Ч дети, молодежь, взрослые, престарелые; деятелъностном Ч защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; пронблемном Ч детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное повендение и т.д.

4

Весь спектр направлений в деятельности социального педагога требует от будущего специалиста осознанного профессионального самоопределения и санмореализации в конкретной специализации.

Обозначенные в новых стандартах задачи отражают требования реальной экономики к образованию выпускников высшей школы, обостряют необходинмость учета потребностей региона в соответствующих кадрах и создают вознможность для студента реализовать индивидуальную образовательную пронграмму по освоению желаемой специализации социального педагога.

Выпускник вуза в условиях иерархии уровней образования овладеет, в занвисимости от личностных качеств, определенным уровнем деятельности: опенрационным (исполнитель, выполняющий лишь определенные технологические операции); тактическим (деятель, способный реализовать полный цикл технонлогических операций); стратегическим (творец, самостоятельно ориентируюнщийся во всей окружающей его среде) (А. М. Новиков).

Процессы профессионального самоопределения и специализации в рамнках высшего профессионального образования идут самостоятельно и паралнлельно, отсутствует взаимосвязь вышеозначенных дефиниций. При этом обонстряются недостатки организационно-методического характера, требуется разнработка теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога, которые обеспечат синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласонванность взаимообогащающих методов и технологий во взаимодействии пренподавателя и будущего социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специанлизации и самоопределения социального педагога призвано качественно изменнить содержание и характер педагогической помощи студенту в овладении спенциализацией, в реализации успешного профессионального самоопределения, в развитии активности субъектной позиции студента, позволяющей перейти от роли обучающегося к роли субъекта профессионального самоопределения.

Необходимость научного обоснования и реализации теоретико-методолонгических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовантельном процессе вуза очевидна.

Специализация социального педагога выступает контекстом профессионнального самоопределения специалиста, активизируя его действия к осознаннному выбору, самореализации, самосовершенствованию в выбранном направнлении. Специализация, отражая двойственный характер этимологии понятия, с одной стороны, предстает как разновидность профессиональной или предмет-

5

но-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и рензультат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение социального педагога представляет собой процесс и результат выбора специализации на основе совокупности обнщих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъект-но значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями диннамично изменяющегося рынка труда.

Взаимосвязь как философский термин в исследуемом нами контексте харакнтеризуется и как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет углубленно рассматривать реализацию стратегии професнсионального самоопределения социального педагога в процессе специализации. Взаимосвязь обеспечивает системность процессов специализации и самоопреденления, в которой совершается их взаимодействие, взаимопроникновение.

К настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогиченского знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления студентов представляют: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.); труды, обращенные к пробленмам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфринев, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, В. С. Болодурин, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краев-ский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Трегубова, В. Н. Турченко и др.); исследования, определяющие сущностнные черты педагогической деятельности образования (К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, В. А. Беликов, С. Г. Вершловский, А. Н. Ксено-фонтова, Т. А. Панкова, В. Г. Рындак и др.); исследования, раскрывающие спенцифику социально-педагогического образовательного процесса, в том числе проблемы специализации (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузо-ва, О. В. Воронова, М. А. Емельянова, А. В. Иванов, И. А. Липский, Р. А. Лит-вак, С. А. Расчетина и др.); психолого-педагогические концепции профессионнального самоопределения молодежи, разработанные исследователями (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сонпровождения процесса подготовки кадров в высшей школе (В. И. Богуславнский, Л. В. Занина, Н. П. Клушина, Н. В. Чекалева, Н. В. Шестак и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: специали-

6

зация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе (М. Ф. Черкасова); взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак); дифференцированная подгонтовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (О. В. Воронова); социально-педагогические основы профессионального самоопреденления педагога (И. Н. Пашковская); теория и практика системной профессионнальной подготовки социальных педагогов (Ю. Н. Галагузова); педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе (Е. В. Коротаева); теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки спенциалистов социальной работы (Н. П. Клушина); теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе (Н. В. Чекалева); технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (Н. В. Шестак); профессионнальное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условинях вуза (В. Е. Мелехова).

Однако теоретико-методологические основания программно-технологиченского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отвечающего новым потребностям социально-педагогинческого образования в России, отсутствуют.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:

1. объективной потребностью общества и социальной практики в професнсионализме социального педагога, основу которого составляет успешное пронфессиональное самоопределение, и недостаточно выраженной направленнонстью профессиональной подготовки в вузе, ориентирующей студента на выбор специализации социально-педагогической деятельности;
2. необходимостью научно обоснованной педагогической стратегии актинвизации образовательного процесса в вузе на интегративной основе и отсутстнвием теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога в общей педагогике;
3. возрастающей потребностью студента в самореализации в избранной спенциализации социального педагога и отсутствием научно обоснованной системы педагогических средств программно-технологического сопровождения професнсионального самоопределения в деятельности социального педагога;
4. существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специанлизации и самоопределения социального педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

7

Необходимость разрешения выявленных противоречий, теоретическая и практическая значимость роли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга определили проблему исследования: в теоретическом плане Ч каковы теоретико-методологические основания программно-технологического обеспенчения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования; в пракнтическом плане Ч каково научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования?

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостанточная разработанность теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и професнсионального самоопределения социального педагога определили тему диссертанционного исследования: Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Объект исследования: взаимосвязь процессов специализации и самоопнределения социального педагога.

Предмет исследования: программно-технологическое обеспечение взаинмосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в вузе.

Цель исследования: теоретико-методологически обосновать, научно-методически разработать и внедрить программно-технологическое обеспенчение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнонго педагога.

Гипотеза исследования. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педангога отражает целостность систематизированного представления закономернностей, принципов, категорий, понятий, ведущих идей, способствует развинтию педагогической науки и определяет основы, содержание и способы пракнтической деятельности современного социального педагога при:

1. разработанности методологических оснований программно-технологиченского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности подходов (системного, интегративного, социально-педагогического), выступающих научным базисом;
2. сформированности научно-прикладного знания: о специализации как явнлении, имеющем двойственный характер по этимологии понятия: в статиченском состоянии Ч это совокупность специальных знаний, умений, навыков; в динамическом состоянии Ч это процесс и результат овладения содержанием

8

специальных дисциплин в рамках основной образовательной программы; о профессиональном самоопределении социального педагога как о процессе и рензультате выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выстунпающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда; о взаимосвязи как о способе отношений между объектами социально-педагогической действительнности, на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражаюнщей целесообразность соподчиненности исследуемых явлений;

1. обоснованности концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающей ведущую идею, закономерности, принципы, позволяющей органнизовать профессиональное образование с учетом потребностей студента в занкреплении и углублении первичного профессионального выбора;
2. сконструированности структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самонопределения социального педагога, отражающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки и выступающей прогностической основой продуктивного продвижения субъекта профессионального самоопренделения в процессе освоения специализации;
3. разработанности научно-методического сопровождения (программно-содержательного, технологического) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающего освоение многообнразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможнонстей и способностей к ней;
4. обоснованности педагогических условий, позволяющих определить сондержание, методику обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить методологические основания программно-технологическонго обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения сонциального педагога.
2. Обосновать совокупность ведущих теоретических категорий и понятий исследования программно-технологического обеспечения взаимосвязи процеснсов специализации и самоопределения социального педагога.
3. Разработать концепцию программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,

9

включающую закономерности, принципы, ведущие идеи, модель и педагогиченские условия.

1. Обосновать структурно-функциональную модель программно-технолонгического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределенния социального педагога.
2. Разработать научно-методическое (программно-содержательное и техннологическое) сопровождение в условиях программно-технологического обеснпечения исследуемых процессов.

Ведущая идея исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и нанправленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога, и требует инновационной разработки научно-педагогического знания; во-вторых, обеснпечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессио-нальных ориентирах будущего социального педагога.

Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога заключается в создании педагогических основ актуализанции субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, воснполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономернонстей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспинтания; преобразование образования в самообразование и др.), что определянет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекнта образовательной деятельности.

Методология исследования: положения диалектической теории познанния о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; идеи о концептуальном единстве, целостности научного познания; о единстве теонрии и практики; о социально-исторической обусловленности человеческой деянтельности и ее результатов; концепция профессионального самоопределения молодежи.

В исследовании использована совокупность взаимообогащающих метондологических подходов: системный, интегративный, социально-педагогиченский. Программно-целевой принцип выступил необходимым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подходов.

10

Теоретическую основу исследования составляют: на философском уровне:

1. законы и категории теории познания; идеи философов о сущности сиснтемного подхода к явлениям действительности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афаннасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);
2. концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин и др.);
3. философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, Н. В. Прояев, Л. Е. Романенко, М. Н. Руткевич, В. И. Свидерский, А. И. Уемов и др.);

на общенаучном уровне:

1. основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никанд-ров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);
2. концептуальные основы профессионального самоопределения и педагонгической поддержки (А. Я. Журкина, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, С. В. Сальцева, С. Н. Чистянкова);
3. концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязинский, В. Г. Кине-лев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) и идеи ученых в области професнсиональной подготовки специалистов (А. П. Беляева, В. С. Леднев, М. И. Мах-мутов, Г. В. Мухаметзянова, А. Я. Наин, И. Г. Пустальник, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, Т. М. Трегубова и др.);
4. теория педагогического взаимодействия (Е. В. Коротаева, В. М. Никинтин, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин);
5. теории профессионально-личностного развития и саморазвития челонвека как субъекта образовательного процесса (О. А. Абдуллина, К. А. Абуль-ханова-Славская, М. Я. Виленский, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.);
6. системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, Е. С. Заир-Бек, Н. П. Клушина, В. Г. Рындак, Н. В. Че-калева, Э. Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне:

- современные теории, раскрывающие специфику социально-педагогичен

ской деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, А. В.

Иванов, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов);

11

1. положения физиолого-психологических концепций (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. А. Ухтомский и др.);
2. положения, раскрывающие отдельные проблемы программно-целевого управления образованием (М. М. Поташник, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.);
3. теория, методика, программы профессиональной подготовки социальнного педагога (В. Г. Бочарова, Г. А. Василькова, Ю. В. Василькова, О. В. Вороннова, Б. 3. Вульфов, Ю. Н. Галагузова, М. Доэл, Г. М. Коджаспирова, Р. М. Ку-личенко, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, В. Ш. Масленникова, Р. В. Овчарова, С. Шадлоу и др.).

База исследования. Реализация теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специалинзации и самоопределения социального педагога осуществлялась на базе очного, заочного, вечернего отделений факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (социальной педагогики), Бузулукского, Яснен-ского и Бугурусланского филиалов ОПТУ, института естествознания и экононмики; научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУ; Оренбургского филиала МГСУ; Оренбургского института экономики и кульнтуры (факультета социальной работы); образовательных учреждений и учрежндений дополнительного образования г. Оренбурга, детских клубов по месту жительства Южного и Северного округов г. Оренбурга, Центра творчества дентей Подросток г. Оренбурга, ГУДОД Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко (отдел Детский Орден Милосердия).

Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1400 студентов и 45 пренподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образованния детей, социальных педагогов и социальных работников.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2000Ч2003 гг.) включал определение методологической базы исследования, состояния проблемы в научной литературе и педагогинческой практике; выявление ключевых позиций исследования, его понятийнно-категориального аппарата; разработку концепции программно-технологинческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределенния социального педагога, структурно-функциональной модели программнно-технологического обеспечения взаимосвязи обозначенных процессов. Основными методами на первом этапе являлись теоретический анализ, сиснтематизация и обобщение общих и частных философско-педагогических иснследований, синтез, обобщение и классификация ведущих идей проблемы, понятийное моделирование, экстраполяция, прогнозирование.

Второй этап (2003Ч2007 гг.) посвящен апробации модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и само-

12

определения социального педагога; осуществлялась экспериментальная пронверка структурно-функциональной модели; внедрялось научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения сонциального педагога; определялись критерии профессионального самоопреденления в процессе освоения специализации. Основные методы работы: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.

Третий этап (2007Ч2010 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептунальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские программы, научно-метондические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обранботке полученная информация и оформлялся текст диссертации. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педангогического опыта, тестирование, методы статистической обработки эксперинментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна исследования определена тем, что впервые в рамках высшего социально-педагогического образования:

1. Определены теоретико-методологические основания программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления социального педагога, дающие инновационное представление о сущестнвенных связях процессов специализации и самоопределения социального педангога в системе профессионального образования.
2. Определены методологические основания программно-технологиченского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности системного, социально-педагогического, интегративного подходов, реализуемых на основе программно-целевого приннципа как методологического регулятива в системе профессиональной подгонтовки социального педагога.
3. Разработана концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педангога, содержащая базисные ориентиры и прогноз реализации исследуемого явления с учетом стандартов третьего поколения.
4. Уточнены научно-педагогические категории (специализация, взаимонсвязь, профессиональное самоопределение) и понятие (профессиональное санмоопределение социального педагога), расширяющие понятийное поле социнальной педагогики.

13

1. Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов спенциализации и самоопределения социального педагога, отражающая структурно взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и результативнный блоки, позволяющая спланировать и организовать образовательный пронцесс в вузе с новых позиций.
2. Разработано и апробировано научно-методическое (программно-содернжательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления социального педагога, обеспечивающее освоение многообразия социнальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и спонсобностей к ней.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогиченские проблемы, связанные с дальнейшим исследованием программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопренделения социального педагога, дающего инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов и педагогических средств программно-технологического обеспечения, теоретическими основаниями конторого выступают:

1. выявленные закономерности, принципы и ведущие идеи как прогностинческая основа перехода на многоуровневое образование, вносящие определеннный вклад в развитие теории и практики социальной педагогики в разделе сонциально-педагогического проектирования;
2. обоснованная структурно-функциональная модель программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления социального педагога в условиях вуза на основе системного, социально-педагогического, интегративного подходов, углубляющая теорию моделированния социально-педагогических систем;
3. охарактеризованные психолого-педагогические механизмы профессионнального самоопределения (интуиции, рефлексии, самопознания, познания, санмооценки, самореализации), стимулируемые целесообразным программно-технологическим обеспечением, актуализирующие на личностном уровне взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать инндивидуальную стратегию освоения специализации;
4. выявленная совокупность педагогических условий реализации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование; обеспече-

14

ние психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осунществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализанции), дополняющая содержательное поле теории и методики обучения в вузе.

Полученные результаты открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного ханрактера в области социальной и профессиональной педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемое решение научной проблемы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога существенно изменяет подходы к разработке программ и техннологий перспективного развития системы профессиональной подготовки спенциалистов социальной сферы:

1. авторские экспериментальные программы, а также банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуанций, Картотека специализаций, комплексное портфолио возможно продукнтивно использовать в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы широким кругом преподаватенлей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач;
2. апробированные технологии (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, кейс-метод, комнплексное портфолио) взаимосвязи процессов специализации и самоопределенния социального педагога расширяют базу технологического обеспечения пронфессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;
3. предлагаемое научно-методическое сопровождение взаимосвязи процеснсов специализации и самоопределения социального педагога позволяет комнплексно проектировать и осуществлять образовательный процесс на основе нанучно обоснованных учебных пособий, научно-методических материалов и ренкомендаций, программ авторского спецкурса Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога, спецсеминара Способы самопознания, социально-педагогической практики для студентов очной, заночной, вечерней форм обучения;
4. создание пакета комплексного портфолио по социально-педагогической практике является эффективным средством аутентичного оценивания резульнтатов студентов в освоении специализации социального педагога, которое монжет быть использовано как банк диагностического обеспечения в различных типах социальных и социально-педагогических учреждений в работе с различнными категориями населения;
5. прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагоги-

15

ческом опыте: в деятельности преподавателей, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, круглых столов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность для реализации стандартов третьего поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов спенциализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализанции; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного пронцесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых пронцессов, что содействует формированию у студентов личного опыта на основе принятия ими этики деятельности социального педагога, критического воспринятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, в том числе и личностных конструктах профессионального развития и самоопределения.
2. Методологические основания программно-технологического обеспеченния взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального пендагога включают системный, социально-педагогический, интегративный подхонды, в совокупности взаимодополняющие и обеспечивающие эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализанции и самоопределения социального педагога. Системообразующим регуляти-вом выступает программно-целевой принцип, задающий стержень программно-технологического обеспечения социально-педагогического образования в целом.

Системный подход обеспечивает целостность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самонопределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогинческих условий, концептуальных положений), благодаря которым совершается взаимодействие, взаимопроникновение исследуемых процессов.

Социально-педагогический подход предусматривает реализацию идей сонциально-педагогической помощи и поддержки будущему социальному педагонгу в индивидуальном, творческом освоении избранной специализации и обеснпечивает ориентацию на личность будущего социального педагога как на субънект взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального пендагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Интегративный подход обеспечивает интеграцию программно-технолонгических элементов системы образования социального педагога, что способст-

16

вует обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педангога и студента, направленной на позитивные изменения в личностно-профес-сиональных ориентирах будущего специалиста.

3. Авторская концепция определяет инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социальнного педагога, в отличие от традиционного понимания исследуемых процеснсов как параллельно протекающих в вузе. Востребованность их единства осннована на положениях физиолого-психологических концепций о взаимодейнствии человека со средой, утверждении целесообразности педагогического сопровождения приоритетных ориентиров профессионального самоопределенния студента. Между стимулом (овладеть профессией социального педагога) и началом действий (в профессионально-практической деятельности) происнходят процессы сличения (сопоставления, сравнения) знаний и норм, полунченных по специализации, с образом получаемой профессии, на базе которонго принимаются решения (выбор, профессиональное самоопределение), опренделяются цели, программа самореализации будущего социального педагога. Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспенчения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субънектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укнрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) эленментов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принцинпов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобранзование образования в самообразование и др.), что определяет характер и ментоды, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательнной деятельности.

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи пронцессов специализации и самоопределения социального педагога включает:

- ведущую идею исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определяет непосредственную организацию, динамичность и интегративную нанправленность образовательного процесса, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социальнно-педагогического взаимодействия педагога и студента, содействующего позинтивным изменениям в личностно-профессиональных ориентирах будущего сонциального педагога на основе обновленного программно-технологического обеспечения системы социально-педагогического образования;

17

1. закономерности Ч обусловленность профессионального самоопределенния студента многообразием специализаций социального педагога; зависинмость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога;
2. принципы (целостности, целенаправленности, рефлексивности, самореанлизации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного пронцесса; субъектности), содержащие требования к реализации программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления социального педагога;
3. цель, предусматривающую профессиональное самоопределение социнального педагога. Результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга выступает профессиональное самоопределение в совокупности когнитивнонго, мотивационного, деятельностного, креативного компонентов. Компоненты самоопределения мы рассматриваем как критериально значимые: в динамиченском аспекте (они постоянно развиваются и поддаются измерению), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированнноеЩ) они содержат критерии и показатели. При этом когнитивный наиболее ценен и информативен для самообразования, мотивационный Ч для самопонзнания, деятельностный и креативный Ч для самореализации;

-задачи, конкретизирующие цель (программно-технологическое обеспенчение самообразования, самопознания, самореализации студента, педагогиченская поддержка субъекта профессионального самоопределения, развитие опыта самореализации);

- категориально-понятийное пространство, содержащее совокупность

традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих

категорий и понятий {взаимосвязь представляет собой способ отношений межн

ду объектами социально-педагогической действительности и на основе сравнен

ния, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность соподн

чиненноеЩ исследуемых явлений; с этих позиций специализация, при наличии

взаимосвязи, выступает контекстом, активизирующим профессиональное сан

моопределение личности, что обеспечивает становление социального педагога;

специализация социального педагога рассматривается в двойном толковании

этимологии понятия: в статическом состоянии Ч это совокупность специальн

ных знаний, умений, навыков социального педагога; в динамическом состоян

нии Ч это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и

навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальн

ности; профессиональное самоопределение Ч процесс и результат последова-

18

тельного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценнную самореализацию личности в конкретных социальных условиях; професнсиональное самоопределение социального педагога Ч процесс и результат вынбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупнонсти общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованниями динамично изменяющегося рынка труда);

1. структурно-функциональную модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога как прогностическую основу социально-педагогического обнразования;
2. комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реанлизации структурно-функциональной модели (организация общеобразовательнной подготовки, активизирующей самообразование, обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание, осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

1. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнного педагога интегрирует компоненты: целевой (профессиональное самоопреденление социального педагога); содержательный (программно-содержательное сонпровождение: программы спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологический (технологическое сопровождение: технологии исслендовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, кейс-метод, комплексное портфолио) и результативный (диагностинка по когнитивному, мотивационному, деятельностному, креативному критериям и адекватным показателям, позволяющим выявить уровни (высокий, средний, низкий) профессионального самоопределения социального педагога.
2. Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специалинзации и самоопределения социального педагога в рамках программно-технонлогического обеспечения включает дидактический комплекс программ (спецнкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (иснследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержнки, PR-технологий, кейс-метода, комплексного портфолио), в совокупности способствующих эффективной реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога и позволяющих определить содержание, методику и основнные направления обучения специализации с позиции создания контекста, зандающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

19

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечинвается аргументированностью построений его методологических оснований, опорой на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; ментодологическим анализом исходных теоретических положений; использованинем комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования и специфике каждого этапа исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщенинем эмпирических данных; успешными результатами внедрения в образовательнную практику структурно-функциональной модели программно-технологиченского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; итогами экспериментальной работы, подтвердившей правомерность первоначально выдвинутой гипотезы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах дипломных работ и магистерских диссернтаций, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объенма выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантирунется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дубнлирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; количественным и качественным ананлизом результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики ОГПУ (2000Ч2010 гг.), при участии в научных и научно-практинческих конференциях: международных: Социально-правовые гарантии прав и законных интересов граждан в Российской Федерации (2006 г., Оренбург); Человек и общество: на рубеже тысячелетий (2006 г., Воронеж); Этноди-дактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обученнию (2007 г., Нижнекамск); Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы (2008 г., Самара) и др.; всероссийских: Актуальнные проблемы современного социума и пути их решения (2006 г., Ореннбург); Социально-экономическое развитие России в условиях транснационнальных коммуникаций (2008 г., Оренбург) и др.;региональных (Оренбург, 2000Ч2009; Новосибирск, 2008); областных, городских, вузовских (2000Ч 2009); на семинарах-практикумах по инновационным технологиям регионнального, городского и окружного уровня для социальных педагогов образонвательных учреждений, учреждений социальной защиты и дополнительного образования в период с 2000 по 2010 г.; посредством публикаций результатов

20

исследования в научных вестниках, сборниках, журналах: Москва, 2005, 2006, 2007; Воронеж, 2006; Челябинск, 2007; Нижнекамск, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2008), в том числе включенных в реестр ВАК; издания учебных и методических пособий, учебных программ и учебно-методических комнплексов, научно-методических рекомендаций; организации и участия в межндународных и региональных семинарах по проблемам социальной педагогики и подготовки кадров для социальных и педагогических учреждений. Общее количество публикаций Ч 61.

ичный вклад автора состоит в научном обосновании идей, основных положений, теоретических и технологических аспектов исследуемой пробленмы; в разработке концепции программно-технологического обеспечения взаинмосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в создании структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога; в подготовке и практической реализации авторских пронграмм спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики студента в вузе; в получении и систематизации научных результатов, изложенных в диснсертации и опубликованных в печатных трудах, в том числе авторских мононграфиях, учебно-методических пособиях, программах; в непосредственном осуществлении многолетней научно-педагогической работы в качестве препондавателя вуза, руководителя лаборатории (НИЛ СОИН ОГПУ), научного руконводителя выпускных квалификационных работ студентов, диссертационных исследований магистров.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и вклюнчает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность и степень разработанности темы исследования; представлены его цель, объект, предмет, исследовательнская гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованнность и достоверность полученных научных результатов; сформулированы понложения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения рензультатов исследования в практику.

В первой главе Методологические основы программно-технологиченского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога дана характеристика специализации как компонента профессионального социально-педагогического образования и контекста само-

21

определения социального педагога, самоопределения личности как целевого ориентира социально-педагогического образования; представлен сравнительнный анализ научных подходов в исследовании программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога.

Во второй главе Теоретические основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога представлена характеристика взаимосвязи процессов спенциализации и самоопределения социального педагога; охарактеризованы псинхолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социнального педагога, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне; раснсмотрены сущность и функции программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

В третьей главе Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга раскрыты ведущие идеи, закономерности, принципы; представлены струкнтурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга и педагогические условия ее реализации.

В четвертой главе Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов изложенны результаты эксперимента по апробации структурно-функциональной моденли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специанлизации и самоопределения социального педагога; представлено научно-метондическое Ч технологическое и программно-содержательное сопровождение взаимосвязи исследуемых процессов.

В заключении в обобщенной форме приводятся основные научные рензультаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание исследования

Обоснование теоретико-методологических оснований программно-технолонгического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога связано с анализом современных философских, физиолого-психологических и педагогических концепций, процессов самоопределения, спенциализации, образовательного процесса вуза; с изучением взаимосвязи как спосонба отношения. Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения соци-

22

ального педагога рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарнонго изучения и как объективное целое, составляющее основу практической деянтельности будущего социального педагога. В качестве исходных положений в иснследовании взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнонго педагога использован комплекс научных идей (о человеке как активном субънекте, познающем и преобразующем мир и самого себя, о самоопределении личнонсти в профессиональной деятельности, о сущности специализации профессионнальной деятельности социального педагога). Это позволило реализовать концепнтуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимосвязь как спонсоб отношений между объектами социально-педагогической действительности, обеспечивающий системность процессов специализации и профессионального самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении и на основе сравннения, сопоставления их реального состояния отражающих целесообразность Co-подчиненности исследуемых явлений.

Термином взаимосвязь оперирует целый ряд наук Ч экономические, социальные, гуманитарные; педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобнщую форму связи процессов. Анализ научных работ показал, что в настоящий момент в науке существуют различные толкования понятий взаимосвязь, лотношения, вещь, свойство (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, М. Н. Рутке-вич, В. И. Свидерский, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов).

Многообразие современных представлений о связи находит отражение в множестве их классификаций. Универсальными типами взаимосвязи, присунщими также и педагогическим системам, по мнению В. И. Вагановой, 3. С. Левчук, Л. Е. Романенко, В. Г. Рындак, являются связь-взаимодействие, взаинмосвязи преобразования, функционирования, развития, управления. Исследонваны системные характеристики и классификации взаимосвязи многообразных социальных явлений и процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин). Вместе с тем взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога не рассматривалась как предмет исследования.

Взаимосвязь носит конкретный характер в том смысле, что она проявлянется как способ отношения определенных процессов: специализации и самоопнределения социального педагога.

На основании положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явнлений правомерно отметить, что взаимосвязь процессов специализации и самонопределения социального педагога Ч это та объективная тенденция, которую целесообразно учитывать при определении содержания, форм, методов социнально-педагогического образования, т.е. определении программно-технологинческого обеспечения данной взаимосвязи.

23

Социально-педагогическая деятельность включает работу с различными кантегориями населения и разной типологией проблем. В связи с этим в рамках вуза в содержание учебного плана включаются дисциплины специализации (социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздонровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополнинтельного образования). Образовательный стандарт позволяет также учитывать особенности региона, где функционирует вуз (исполнение социального заказа на кадры для системы социального обслуживания населения).

Исследуя проблему программно-технологического обеспечения взаимонсвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, в своей концепции мы опирались на системный, социально-педагогический, ин-тегративный подходы. Ведущим методологическим регулятивом при этом вынступал программно-целевой принцип.

Системный подход рассматривался как один из ведущих в исследовании проблемы. С позиции системного подхода программно-технологическое обеснпечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнонго педагога носит характер целостной системы. Основополагающей при этом является идея взаимодействия элементов и интеграции их в единое целое сонгласно признакам, посредством которых программно-технологическое обеспенчение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопренделения социального педагога реализуется как целостное образование (системнность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление системой, развитие системы).

Системность обеспечила целостное единство элементов (программ, техннологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях) в целях успешного профессионального самоопределения социнального педагога.

Структурность определила соподчиненность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопнределения социального педагога, вследствие интеграции которых, с одной сторонны, повышается целостность и организованность системы, с другой Ч обеспечинвается обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия будущенго социального педагога и преподавателя в образовательном процессе вуза.

Целенаправленность программно-технологического обеспечения взаимонсвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога явинлась одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбирались средства и действия для достижения поставленной цели Ч профессиональное самоопределение социального педагога.

24

Функциональность позволила доказать способность программно-технонлогического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопреденления социального педагога обеспечить решение задач (программное обеспенчение самообразования, самопознания, самореализации студента; педагогиченская поддержка субъекта профессионального самоопределения; развитие опыта самореализации) в результате функционирования компонентов системы.

Управление обозначило различие между перспективным состоянием взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга и существующей необходимостью разработки программно-технологинческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в качестве инструмента управления.

Развитие обеспечило связь прошлого, настоящего и будущего в программнно-технологическом обеспечении взаимосвязи процессов специализации и самонопределения социального педагога и отразило поэтапное продвижение субъекта профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией.

Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала орнганизации помощи и педагогической поддержки будущему социальному педангогу и обеспечила индивидуальное, творческое освоение желаемой специалинзации; стимулировала самообразование, самопознание своих профессионально важных качеств, свойств, самореализацию общих и специальных знаний и умений в условиях социальной действительности; разработку и реализацию каждым студентом индивидуальной стратегии освоения избранной специалинзации с ориентацией на личность будущего социального педагога как на субънекта взаимосвязи процессов специализации и самоопределения и позволила охарактеризовать психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь исслендуемых процессов на личностном уровне, способствующих реализации индинвидуальной стратегии освоения специализации.

Интегративный подход обеспечил объединение элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопнределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях), что способствовало иннновационному обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в когнитивной, мо-тивационной, волевой сферах студента.

Программно-целевой принцип выступил методологическим регулятивом интеграции научных подходов исследования и обеспечил: целенаправленность программно-технологического обеспечения исходя из целевых ориентиров стандартов третьего поколения, запросов социума и мотивации субъекта про-

25

фессионального самоопределения, целостность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов на основе согласованности программ, технологий, методов.

В нашем исследовании мы руководствовались рядом концептуальных понложений.

Профессиональное самоопределение социального педагога рассматриванется как процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опынта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Индивидуальная стратегия профессионального самоопределения студента включала три основных этапа Ч самообразование, самопознание, самореалинзацию, отражая внешнее продвижение личности как субъекта процесса.

Профессиональное самоопределение социального педагога как сложное структурное образование объединяет когнитивный, мотивационный, деятель-ностный, креативный компоненты.

Компоненты самоопределения рассматриваются в динамическом аспекте (в процессе), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированности) они выступают в качестве критериев. При этом когнитивнный наиболее ценен для самообразования, мотивационный Ч для самопознания, деятельностно-практический и креативный Ч для самореализации.

Социально-педагогическое образование предполагает овладение студеннтом не только общими знаниями и умениями, но и специальными Ч о професнсии социального педагога, которые являются отличительной чертой специалинзации.

Термин специализация отражает двойственный характер этимологии понятия. С одной стороны, это разновидность профессиональной или предметнно-профильной деятельности специалиста. С другой Ч это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Специализация социального педагога как совокупность специальных знанний и умений обеспечила контекст профессионального выбора для студента. Будущий социальный педагог в рамках образовательного процесса вуза самонопределялся в конкретной специализации и выстраивал личностную стратегию и тактику освоения специальных знаний и умений, необходимых для реализанции данного направления в профессиональном мире.

Образовательная программа вуза, учитывая потребности региона, включала в подготовку специалиста дисциплины определенной специализации социального педагога. Таковой на факультете социальной педагогики ОПТУ начиная с 1996

26

года являлась специализация социально-педагогическая деятельность в учрежндениях дополнительного образования. Ориентация на стандарты третьего поконления и приоритет свободы выбора желаемой специализации социально-педагогинческой деятельности потребовала создания программно-технологического обеснпечения, позволяющего успешно реализовать взаимосвязь процессов специализанции и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза.

Взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педагонгической действительности на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражала целесообразность соподчиненности процессов специалинзации и самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении. Для нашего исследования правомерно выделение типов взаимосвязи (В. Г. Рын-дак), конкретизированных в контексте нашего исследования: постоянное взаинмодействие, взаимопроникновение, проективный тип.

Первый тип Ч постоянное взаимодействие процессов специализации и самоопределения социального педагога проявляется в различной степени в уснловиях педагогической практики:

1. сильная степень отражает успешность поэтапной стратегии (самообнразования, самопознания, самореализации), когда каждый компонент пронфессионального самоопределения обогащается специальными знаниями и умениями, содержащимися в дисциплинах специализации. Специализация при этом выступает значимым содержательным контекстом профессиональнного выбора;
2. слабая степень потребовала специального научно-методического сопронвождения взаимосвязи процессов самоопределения и специализации социальнного педагога, так как в этом случае процессы самоопределения и специализанции протекали независимо друг от друга, студенты не могли указать отличинтельные черты специальности и специализации.

Второй тип взаимосвязи Ч взаимопроникновение характеризовался тем, что специализация в статическом состоянии Ч как совокупность специальнных знаний, умений, навыков Ч выступает компонентой сформированности профессионального самоопределения социального педагога. В свою очередь, знания о путях, способах профессионального самоопределения активизированли деятельность студента по овладению необходимыми специальными знанниями и умениями. Полученное в системе овладения специализацией новое знание трансформировалось социальным педагогом в своей деятельности. Происходила актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмысливать новые сведения с самых разных сторон, что вело к обогащению социально-педагогического опыта, к более высокому уровню профессиональнного самоопределения.

27

Третий тип взаимосвязи Ч проективный был связан с наличием протонтипа, прообраза предполагаемого или возможного результата, личностного сонстояния. Специализация включала четкие целевые и содержательные ориентинры, образцы, нормы профессии, в соответствии с чем будущий социальный пендагог, сопоставив свои способности и предпочтения, осуществлял профессионнальное самоопределение успешно или стихийно.

Проявление взаимосвязи на организационно-педагогическом уровне было связано с реализацией программно-технологического обеспечения взаимосвязи на этапе самообразования, самопознания, самореализации будущего социальнного педагога в процессе освоения специализации, что обеспечивало целепола-гание, планирование, последующую реализацию индивидуальной стратегии профессионального самоопределения в освоении избранной специализации сонциального педагога.

На психолого-педагогическом уровне взаимосвязь обеспечивалась сочетаннием субъектной активности личности с практическим овладением специальнными знаниями и умениями социального педагога благодаря действующим на личностном уровне механизмам интуиции, рефлексии, самопознания, познания, оценки, самореализации.

Выделены основные функции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: организационная, образовательная, самообразовательная, развивающая.

Организационная функция предполагала организацию конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей в реализации взаимосвязи процеснсов специализации и самоопределения социального педагога, выражающуюся в различных формах педагогической поддержки.

Образовательная функция находила отражение в процессе образовательнной и практической деятельности будущих социальных педагогов по специалинзации, когда происходила систематизация содержания дисциплин специализанции и знаний о способах, путях профессионального самоопределения по освоеннию желаемой специализации социального педагога.

Самообразовательная функция предполагала наличие у студента устанновки на самостоятельное овладение специальными знаниями и умениями сонциального педагога, развитие потребности к овладению исследовательскими умениями самоорганизации самоопределения в специализации, мотивации, понбуждающей к непрерывному самопознанию, самообразованию, самореализанции в выбранной специализации.

Сущность развивающей функции заключалась в развитии когнитивной, мотивационной, волевой сфер студента, в динамике уровней профессиональнонго самоопределения в ходе освоения специализации социального педагога.

28

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи пронцессов специализации и самоопределения социального педагога содержательно интегрирует ведущую идею, закономерности: обусловленность профессионнального самоопределения студента многообразием специализаций социальнонго педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от уснпешности освоения студентом специализации социального педагога; принципы.

Принцип целостности обеспечил, с одной стороны, осмысление будущинми социальными педагогами своих очевидных и внешне скрытых связей с сонциумом, своего места среди людей и объектов окружающего мира, значимость самоопределения в специализации деятельности социального педагога; с друнгой Ч взаимодействие, взаимопроникновение процессов специализации и санмоопределения социального педагога и необходимость реализации обеспечинвающих его педагогических условий.

Принцип целенаправленности позволил ориентировать будущего социальнонго педагога на его успешное профессиональное самоопределение. В соответствии с данным принципом осуществлялось целенаправленное сопровождение взаимонсвязи исходных процессов, прогноз, диагностика и коррекция результатов.

Принцип рефлексивности требовал обращения будущего социального пендагога к осмыслению собственного опыта, профессиональных предпочтений, обнаружению нравственных смыслов профессиональной деятельности, повендения, общения. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу являлась исходной точкой в становлении позиции субъекта при выборе конкретной специализации социального педагога.

Принцип самореализации определил приоритет инициативы студента при выборе способов самореализации в конкретной специализации социального педагога. Использовались формы и методы, которые создавали условия для творческой самореализации студента в выбранном направлении социально-педагогической деятельности, его саморазвития, утверждения профессиональнного самосознания, осмысления целесообразности профессионального выбора в социально-педагогической деятельности.

Принцип партнерства в совместной деятельности, гуманного межличнностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательнного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) указывал на необходимость осуществления целевой педагогической поддержки професнсионального самоопределения социального педагога в освоении желаемой спенциализации социального педагога.

Принцип субъектности обеспечил принятие личности будущего социальнного педагога как субъекта профессионального самоопределения, осуществнляющего в ходе освоения специализации профессиональный выбор в соответ-

29

ствии с личными интересами, склонностями, способностями, согласованными с требованиями профессии; реализацию индивидуальной стратегии в освоении желаемой специализации профессиональной деятельности; систематическую диагностику объема сведений, способов и уровня осознанности знаний при овнладении специализацией.

Перечисленные принципы в ходе программно-технологического обеспенчения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступали во взаимодействии друг с другом и функционировали как целостная система. Каждый из них приобретал свое действительное значение лишь в связи с другими. Выявлено, что только совокупное действие указанных принципов обеспечило построение содержания и технологий реализации взаинмосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специанлизации и самоопределения социального педагога, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерстнва в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, содействовало формированию у студентов критического восприятия и экспертнной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализанции опыта в социально-педагогических проектах, успешному профессиональнонму развитию и самоопределению.

Уточнена в ходе исследования сущность основной идеи. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопренделения социального педагога отражает непосредственную организацию, динанмичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобранзование профессионально значимых качеств личности будущего социального пендагога, и обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности обнразования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно-про-фессиональных ориентирах социального педагога.

Категориально-понятийное пространство представлено совокупностью традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий (взаимосвязь, профессиональное самоопределение, специализация социального педагога,) и понятия {профессиональное самоопределение социальнного педагога).

Рассмотрение взаимосвязи как педагогического явления, функционируюнщего на личностном уровне, позволило выявить психолого-педагогические менханизмы профессионального самоопределения {интуиция, рефлексия, самопонзнание, познание, самооценка, самореализация), актуализирующие взаимосвязь

30

исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации.

Одномоментное принятие решения о выборе специализации социального педагога с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернунтого осознанного анализа обеспечивал механизм интуиции. Развитие педагогинческой интуиции происходило, когда знания о различных специализациях сонциального педагога на основе имеющегося опыта практической пробы сил сончетались с их сознательным применением и успешным самоопределением в профессии социального педагога.

Развитие педагогической рефлексии способствовало осознанию будущим социальным педагогом смысла своей профессии, специализации деятельности социального педагога; выработке критериев оценки себя и своей деятельности по освоению специализации; стремлению к самонаблюдению, самооценке, санмоанализу, самоконтролю, саморазвитию, в целом Ч профессиональному санмоопределению на этапе вузовского обучения.

Реализация познания обеспечивала последовательно осуществляемое нанкопление общих и специальных знаний социального педагога, способов пронфессионального самоопределения и освоения специализации, осмысление собнственного статуса как профессионала.

Осуществление самопознания способствовало развитию у будущего социнального педагога потребности и способности к осмыслению собственных вознможностей, профессионально важных качеств, их значения для освоения вынбранной им специализации.

Значимость самооценки для реализации взаимосвязи процессов специалинзации и самоопределения социального педагога состояла в том, что проявлянлось оценочное освоение специализации, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств в зависимости от достигнутых результатов освоения желаемой специализации.

Механизм самореализации способствовал овладению приемами будущей профессиональной деятельности на основе выбора, реализации общих и специнальных знаний и умений социального педагога, нахождению путей и способов реализации личностью своих профессиональных намерений.

Целевой блок структурно-функциональной модели включал ведущий целенвой ориентир взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога Ч обеспечить профессиональное самоопределение социальнонго педагога, отражая запросы социума в профессионально подготовленных сонциальных педагогах, целевые ориентиры стандартов третьего поколения, мотинвацию субъекта профессионального самоопределения. Профессиональное самонопределение социального педагога являлось индикатором эффективно реализонванной концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках вунза и результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи исслендуемых процессов.

Содержательный блок модели отражал программно-содержательное сонпровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога в рамках программно-технологического обеспечения: на этанпе самообразования Ч программа спецкурса Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога в рамках общеобразовантельной подготовки; на этапе самопознания Ч программа спецсеминара Спонсобы самопознания в рамках психолого-педагогической подготовки; на этапе самореализации Ч программа социально-педагогической практики в рамках предметно-профильной подготовки.

В ходе исследования выявлены возможности: общеобразовательной подготовки, обеспечивающей будущему специалисту поле осознанного выбора специализации профессиональной деятельности и стимулирующей самообранзование; психолого-педагогической подготовки, способствующей овладению способами самопознания своих интересов и возможностей, анализа их значинмости для будущей профессии; предметно-профильной подготовки, направнленной на осуществление практической пробы сил и самореализации в вынбранной специализации профессиональной деятельности.

В условиях общеобразовательной подготовки студентам представлялась возможность уточнения и освоения общих и специальных знаний, обеспечения оптимального уровня их глубины и осознанности. Совершенствование содернжания данного вида подготовки связано с введением спецкурса Самоопреденление студентов в специализации деятельности социального педагога, темантика которого с помощью применения педагогической поддержки способствонвала целевой ориентации студентов на выбор специализации социального пендагога, усилению самообразования в соответствии с этим выбором.

Общеобразовательная подготовка студента, усиленная проведением спецнкурса, включала использование активных форм обучения, методов (анализ сонциально-педагогических ситуаций, беседа, лекция, диспут, работа с информа-

33

ционными источниками), многообразие игр (ситуационно-ролевых, деловых, дидактических), форм самостоятельной работы (ведение Картотеки специалинзаций, обсуждение докладов, рефератов). Анализ результатов общеобразовантельной подготовки обнаружил позитивные изменения в диапазоне усвоения знаний студентами.

В условиях психолого-педагогической подготовки студентов обеспечиванлось способствование личности в самопознании своих интересов, профессионнально важных качеств, мотивов выбора специализации социального педагога путем введения спецсеминара Способы самопознания, реализации ситуаций педагогической поддержки самопознания будущего социального педагога. Спецсеминар включал ценностно-смысловой анализ проблемных социально-педагогических ситуаций, дискуссии с социальными педагогами-практиками, коллажирование, составление презентаций, организацию PR-кампании; кейс-метод, упражнения Самовыражение, Социальная проблема, Профессия Ч специальность Ч специализация и др., социально-педагогический тренинг, конторые способствовали успешному профессиональному самоопределению социнального педагога. Важным позитивным показателем психолого-педагогической подготовки явилось увеличение количества студентов, осуществляющих постонянную оценку своих действий (с 4,8 до 16,9%), способных корректировать пернвоначальные планы в соответствии с ситуацией (с 32,7 до 59,3%). На 35,7%) вознросло количество студентов, адекватно оценивающих свои профессионально важные качества для социально-педагогической деятельности.

В ходе предметно-профильной подготовки активизировались общие и спенциальные знания и умения социального педагога; это достигалось путем специнально организованной социально-педагогической практики, которая способствонвала самореализации студента в специализации деятельности социального педагонга. Социально-педагогическая практика являлась связующим элементом теоретинческого обучения будущих социальных педагогов и их самостоятельной работы в социально-педагогических учреждениях (социальных приютах, благотворительнных организациях, социально-реабилитационных центрах, учреждениях дополнинтельного образования детей). Тематика исследовательских, выпускных квалифинкационных работ позволила выявить палитру специализаций социального педагонга, в которых самоопределялись студенты в течение профессиональной подготовнки. Результативность предметно-профильной подготовки обнаруживалась в занкреплении у студентов общих и специальных умений социального педагога.

Технологический блок модели обеспечивал продуктивную взаимосвязь пронцессов специализации и самоопределения социального педагога на основе техннологии педагогической поддержки, включая ролевые, деловые игры, проектные и исследовательские, кейс-метод, PR-технологии, комплексное портфолио.

34

Реализация технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения способствовала созданию психологического климата доверия между профессорско-преподавательским составом и студентами; обеспечению сотрудничества; актуализации мотивационных ресурсов учения и деятельнонсти; развитию индивидуальности и обеспечивала достижение цели Ч професнсиональное самоопределение социального педагога.

Игровые технологии выступали формой воссоздания предметного и социнального содержания будущей профессиональной деятельности социального педагога, моделирования тех систем отношений, которые характерны для сонциально-педагогической деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Проектные технологии позволяли организовать деятельность студентов в социальной среде путем расширения и обогащения их жизненного, образовантельного и профессионального опыта в желаемой специализации социального педагога. Презентация проекта с последующим обсуждением организовыванлась в поле развивающей, партнерской помощи, эмоционального комфорта, включала установку на успех, приращение знания и развитие опыта, позволяла как студенту, так и преподавателю увидеть успешность индивидуального прондвижения в освоении специализации социального педагога.

Использование PR-технологий потребовало активного применения приенмов презентаций работ и проектов студентов по выбранной специализации профессиональной деятельности социального педагога, введения рейтингонвых систем при оценивании групповых и индивидуальных работ; составления студентами профессиональной рекламы и агитации по своей специализации социального педагога (при условии достоверности, оперативности и привленкательности).

Исследовательские технологии были направлены на творческий поиск и применение общих и специальных знаний социального педагога, овладение методами научного познания в процессе исследовательской деятельности, тенматика которой отразила актуальные проблемы образовательных учреждений и социальных служб города и области.

Реализация технологии кейс-метода включала подбор социально-педангогических ситуаций, самостоятельное изучение студентом и последующее групповое обсуждение решения проблемы. Анализ конкретных ситуаций понзволял студентам приобрести общие и специальные знания, обменяться опынтом практической деятельности по специализации, приобрести опыт поведенния в различных социально-педагогических ситуациях. Анализ профессионнальных ситуаций и специализаций в деятельности социального педагога по-

35

могал классифицировать конкретные ситуации по характеристике опыта (положительная, отрицательная); по частоте появления (стандартная, критинческая); с дидактических позиций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение).

Результативный блок включал критерии (когнитивный, мотивацион-ный, деятельностный, креативный) и показатели профессионального самонопределения, содержал инструменты контроля результативности программнно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, методики проверки уровня достинжения установленных целей.

Каждый компонент профессионального самоопределения социального педагога являлся в этом случае критериально значимым, отражал картину обънективного продвижения субъекта профессионального самоопределения к понставленной самостоятельно и педагогически поддержанной цели в рамках оснвоения специализации. При этом когнитивный был наиболее ценен для самонобразования, мотивационный Ч для самопознания, деятельностный и креативнный Ч для самореализации.

Когнитивный содержал показатели системы знаний будущих социальных педагогов: 1) знания о профессии социального педагога, 2) знания о специалинзациях социального педагога; 3) знания о путях и способах профессионального самоопределения.

Мотивационный компонент сформированности профессионального самонопределения конкретизировал следующие показатели: 1) самооценка професнсионально важных качеств (ПВК); 2) оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности; 3) выраженность потребности в освоении спенциализации социального педагога.

Деятельностный компонент профессионального самоопределения сонциального педагога содержал показатели: 1) способность к самореализации; 2) владение общими и специальными умениями социального педагога.

Креативный компонент включал такие показатели: 1) личностная и професнсиональная самостоятельность; 2) индивидуальный стиль стратегии профессионнального самоопределения в ходе специализации социального педагога.

Результаты анализа динамики профессионального самоопределения сонциального педагога в процессе освоения специализации подтвердили эффекнтивность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, а также эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи даннных процессов.

36

Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе проведены наблюдения, беседы и изучение будущих социальных педагогов с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и сонциальных работников.

Для изучения сформированности содержания когнитивного компонента профессионального самоопределения использовались методики, направленные на определение уровня знаний о профессии и специализациях социального пендагога; знаний о путях и способах профессионального самоопределения; обнщих и специальных знаний социального педагога: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ Моя специализация в профессии социального педангога, ведение Картотеки специализаций.

Анализ результатов свидетельствует, что увеличилось количество студеннтов с высоким (с 6,6 до 15,8%) и средним диапазоном знаний (с 35,2 до 58,6%); уменьшилось количество студентов с низким диапазоном знаний (с 58,2 до 25,6%). Выросло число студентов с высокой (с 5,5 до 13,3%) и средней (с 31,5 до 57,5%)) самостоятельностью оперирования знаниями. Уменьшилось количенство студентов, проявляющих пассивность на занятиях (с 63,0 до 29,2%)).

Для диагностики состояния мотивационного компонента профессиональнного самоопределения использовались тесты и методики, направленные на вынявление самооценки профессионально важных качеств (ПВК); мотивов пронфессиональной деятельности; потребности в достижении: опросник для изменрения потребности в достижении (Ю. М. Орлов); методика оценки мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана); тренинг самооценки ПВК (Е. А. Климов); анализ программ социально значимых, творческих дел.

Динамика изменений по деятелъностному компоненту профессиональнонго самоопределения определялась с помощью методик и тестов, отражающих способность к самореализации (А. А. Крылов, Н. С. Пряжников); владение обнщими и специальными умениями социального педагога (анализ результатов социально-педагогической практики, карты оценки общих умений социального педагога, ВКР, наблюдение, самоанализ, комплексный портфолио).

Изменение креативного компонента изучалось по результатам наблюденния, анкетирования, комплексного портфолио, Картотеки специализаций, позволяющим определить личностную и профессиональную самостоятельнность, индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе овладения специализацией социального педагога.

37

Нами использовалось аутентичное оценивание результатов сформированнноеЩ профессионального самоопределения. Аутентичное оценивание в форме портфолио включало четыре составляющих: дневник достижений, дневник-отчёт, дневник-самооценка, дневник профессионального самоопределения.

Дневник достижений отразил индивидуальные образовательные достинжения студента, выражающиеся в грамотах, дипломах, свидетельствах участнника, призёра или победителя различного уровня социально-педагогических конкурсов, чтений, конференций, олимпиад.

Дневник-отчёт дал представление о динамике учебной и творческой акнтивности студента, направленности его интересов; содержал информацию о прохождении курсов по выбору, выполнении профессиональных проб по разнличным специализациям социального педагога, картотеку специализаций сонциального педагога, отчеты и банк документации о социально-педагогической практике на разных курсах обучения.

Дневник-самооценка позволил проследить динамику личностного развинтия студента; включал результаты оценки и самооценки личностных достиженний в ходе освоения специализации социального педагога, общих и специальнных знаний и умений, рефлексии собственной деятельности.

Дневник профессионального самоопределения зафиксировал позитивные шаги на пути освоения желаемой специализации социального педагога посреднством получения частных результатов, которые складывались в целостное свиндетельство способностей студента, обоснованности его профессиональных притязаний.

В ходе итогового этапа эксперимента были зафиксированы различные уровни профессионального самоопределения студентов, претерпевшие позитивнные изменения в результате разработки и внедрения концепции, модели и научнно-методического сопровождения в условиях программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога: высокий (глубина, прочность, системность знаний о способах профессионального самоопределения, общих и специальных знаний социальнонго педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; творченский подход в планировании и организации стратегии профессионального выбонра; действенное осмысление опыта работы в социально-педагогической деятельнности; инициативность; умение предвосхищать и критически анализировать рензультаты профессионального самоопределения); средний (недостаточно глубонкие и прочные общие и специальные знания и умения социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; средняя интенсивнность прилагаемых усилий к самореализации в желаемой специализации социнального педагога при нерегулярности, однократности, случайности участия в

38

творческом, самостоятельном планировании стратегии профессионального санмоопределения и организации социально-педагогических дел); низкий (недостанточный диапазон общих и специальных знаний социального педагога; слабая оснведомленность о путях и способах профессионального самоопределения; неаденкватная оценка своих профессионально значимых качеств; слабое стремление к использованию своих возможностей для профессионального самоопределения в специализации социального педагога; организация своей деятельности уже по имеющимся образцам программ социально-педагогических дел, безынициативнность, действия по шаблону, отсутствие четко спроектированной и реализованнной индивидуальной стратегии профессионального выбора).

Динамика профессионального самоопределения социального педагога в ценлом подтверждает эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов (табл. 1).

Таблица 1 Динамика профессионального самоопределения социального педагога как результата программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Условные обозначения: В Ч высокий уровень; С Ч средний уровень; Н Ч низкий уровень; ОЭР Ч опытно-экспериментальная работа.

Доказано, что эффективности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагонга в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходимых и доснтаточных педагогических условий.

Обновление концепции программно-технологического обеспечения взаимонсвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога позвонлило по-новому взглянуть на классические объекты педагогики (дидактические средства, программы, формы, методы, взаимодействие субъектов образовательнонго процесса). Они осмысливаются как взаимозависимые, взаимодействующие, обеспечивающие целостное единство и реальную возможность качественного преобразования программ обучения, возможность формирования обучающимся индивидуальной стратегии освоения специализации социального педагога.

39

Выявлено частное следствие концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социнального педагога Ч важное для дидактики положение о том, что взаимосвязь активизирует самообразование, самопознание, самореализацию будущего сонциального педагога.

Основные выводы исследования

Современный этап развития общества связан с актуализацией проблем повышения профессионализма социального педагога, основу которого составнляет успешное профессиональное самоопределение в специализации социальнно-педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, раскрывающие понложения, выносимые на защиту, которые можно представить тремя группами.

Первая группа выявляет теоретико-методологические основания пронграммно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов спенциализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализанции; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного пронцесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых пронцессов, что содействует оптимизации личного опыта студента в решении социнально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогиченских проектах, личностных конструктах профессионального развития и самонопределения.

Определены методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнного педагога, включающие системный, социально-педагогический, интегратив-ный подходы, обеспечивающие эффективность реализации программно-технолонгического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределенния социального педагога. Программно-целевой принцип выступает необходинмым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подхондов исследования.

Обоснована концепция программно-технологического обеспечения взаинмосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,

40

позволяющая реализовать дидактику профессионального образования с учетом потребностей студента и современного социума. Существенным отличием авнторской концепции от предшествующих является инновационное представленние о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотнрение специализации как контекста профессионального самоопределения сонциального педагога, в отличие от традиционного понимания их как параллельнных процессов, протекающих в вузе.

Вскрыты объективные взаимосвязи и зависимости, проявляющиеся в форме закономерностей, обеспечивающих стратегическое направление взаимонсвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. На основе закономерностей сформулированы и реализованы принципы, опреденляющие содержательные характеристики взаимосвязи и выступающие прогнонстической основой перехода на многоуровневое образование в результате обнновленного программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуенмых процессов.

Вторая группа выводов отражает научно-прикладную направленность пронграммно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, его значимость в организации образовантельного процесса вуза на этапе внедрения стандартов нового поколения.

Разработана структурно-функциональная модель программно-технологинческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающая новый качественный уровень личностнной и социальной активности студента, на основе которой прогнозируются ход, целевые ориентиры, технологии, типы взаимосвязи исследуемых процеснсов, психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределенния, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне, позволяя спланиронвать и организовать образовательный процесс в вузе с новых позиций.

Расширено содержательное поле педагогики в совокупности ведущих катенгорий исследования (взаимосвязь, специализация, профессиональное самоопренделение) и понятия (профессиональное самоопределение социального педагога), составляющих категориально-понятийное пространство исследования програмнмно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Разработано научно-методическое сопровождение (программно-содержантельное и технологическое) взаимосвязи процессов специализации и самоопренделения социального педагога в условиях программно-технологического обеснпечения, включающее дидактический комплекс технологий: исследовательнской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-техннологии, кейс-метод, комплексное портфолио; программ спецкурса, спецсеминнара, социально-педагогической практики, в совокупности способствующее

41

эффективной реализации концепции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Третья группа выводов связана с обоснованием тенденций и педагогиченских средств разрешения объективно существующих противоречий в современнной образовательной практике подготовки специалистов социальной сферы.

Выявлено основное противоречие между существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнонго педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимонсвязи исследуемых процессов. Предложенное решение данного противоречия на основе созданной авторской концепции существенно повышает качество профессиональной подготовки социальных педагогов, дает устойчивые полонжительные результаты и позволяет опережающим образом предусмотреть спонсобы преодоления возникающих противоречий и проблем в теории и практике высшего образования в рамках реализации стандартов нового поколения.

Подтверждено, что эффективности программно-технологического обеснпечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социальнонго педагога в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходинмых и достаточных педагогических условий (организация общеобразовательнной подготовки, активизирующей самообразование; обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают оснонвание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи реншены, гипотеза подтверждена, внедрение результатов в практику профессионнальной подготовки социальных педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию и сравнинтельному анализу мировых тенденций и продуктивных технологий в практике подготовки специалистов социальной сферы с учетом социокультурных осонбенностей региона.

Общее количество опубликованных работ Ч 61. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Егорова, Ю. Н. Профессиональное самоопределение социального педагога: теонрия и практика / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. Ч136 с. (8,5 п. л.)

42

1. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в профессиональной деятельнонсти социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социально-педагогические аспекты поднготовки будущего специалиста в вузе / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. Ч Оренбург : ОИЭиК, 2008. Ч 194 с. (авт. 2,8 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Особенности профессионального самоопределения подростнков / Ю. Н. Егорова // Становление личности в условиях современного образовательнного пространства / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. Ч Оренбург : ОИЭниК, 2008. Ч 248 с. (авт. 1,6 п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Сущность взаимосвязи специализации и профессионального санмоопределения социального педагога как педагогического явления / Ю. Н. Егорова// Смысловые ориентиры инновационных процессов образовательной сферы / Л. В. Анпинлогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. Ч Оренбург : ОИЭиК, 2010. Ч 354 с. (авт. 2 п. л.)
4. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога: теоретико-методологические основания/ Ю. Н. Егорова. Ч М., 2010. Ч 160 с. (10 п. л.)

Учебно-методические пособия и программы

1. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : программа спецкурса / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. Ч 20 с. (1,25 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Содержание профессиональной деятельности социального педагога : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001.Ч28 с. (1,75 п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2001.а Ч36 с. (2,25 п. л.)

9. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическая практика студентов педагогичен

ских вузов : метод, рекомендации / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2002.а Ч 56 с. (3,5 п. л.)

10. Егорова, Ю. Н. Введение в теоретические основы социальной работы : учеб.

пособие / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. Ч 60 с. (3,75 п. л.)

П.Егорова, Ю. Н. Введение в основы профориентологии : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. Ч 84 с. (5,25 п. л.)

1. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: характеристика профессии : учеб. понсобие / Ю. Н. Егорова. Ч Оренбург : Принт-сервис, 2007. Ч 72 с. (4,5 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности специалиста социнальной сферы : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. Ч Оренбург : Принт-Сервис, 2008. Ч 142 с. (8,5 п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: теоретико-программные основания профессии : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова [и др.] ; под. ред. С. В. Сальце-вой. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. Ч 208 с. (13 п. л.)

43

1. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности в социальной сфенре : учеб.-метод, пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. Ч Оренбург : Принт-Сервис, 2009.Ч274с. (17п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Организация практики студентов специальности 050711.65 Сонциальная педагогика (заочное отделение) : учеб.-метод, пособие/ М. А. Валеева, Ю. Н. Егорова, Пак Л. Г. Ч Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2010. Ч188 с. (11,8 п. л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Егорова, Ю. Н. Исследование возможностей профессионального образованния социального педагога как основы самоопределения студентов / Ю. Н. Егорова // Вестник ОГУ: Наука и образование: проблемы и перспективы. Ч Оренбург, 2006. Ч Ч. 2 (приложение к № 11, ноябрь, 2006). Ч С. 303Ч309. (0,6 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Специализация как контекст профессионального выбора бундущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Сибирский педагогический журннал. Ч Новосибирск, 2008. Ч № 1. ЧС. 127Ч136. (0,8п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Дидактические условия обеспечения профессионального санмоопределения будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и санморазвитие : науч. журнал. Ч Казань : Центр инновационных технологий, 2008. Ч №1(7).ЧС. 14Ч19. (0,6 п. л.)
4. Егорова, Ю. Н. Опыт самореализации социально-педагогических знаний и умений студентов вуза / Ю. Н. Егорова // Социально-гуманитарные знания. Ч М., 2008.Ч№5. ЧС. ПОЧ117. (0,6 п. л.)
5. Егорова, Ю. Н. Структурно-логическая характеристика взаимосвязи специанлизации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егоронва // Казанский педагогический журнал. Ч 2008. Ч № 2. Ч С. 8Ч14. (0,6 п. л.)
6. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как контекст професнсионального самоопределения будущего специалиста / Ю. Н. Егорова // Педагогиченское образование и наука. Ч М., 2008. Ч № 2. Ч С. 69Ч75. (0,6 п. л.)
7. Егорова, Ю. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопреденления будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник РГУ им. И. Канта. Ч Калининград, 2008. Ч № 6. Ч С. 58Ч66. (0,6 п. л.)

24.аа Егорова, Ю. Н. Технологическое обеспечение профессионального самон

определения студентов в профессии социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образон

вание и общество. Ч Орел, 2009. Ч № 3 (56). Май-июнь. Ч С. 53Ч56. (0,8 п. л.)

1. Егорова, Ю. Н. Механизмы взаимосвязи специализации и профессиональнонго самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Сибирский педагогиченский журнал. Ч Новосибирск, 2009. Ч № 4. Ч С. 24Ч32. (0,8 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога как пендагогическое явление / Ю. Н. Егорова // Педагогический журнал Башкортостана. Ч Уфа, 2010. Ч № 5. Ч С. 24Ч30. (0,8 п. л.)

44

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

1. Егорова, Ю. Н. Специализация, специальность, квалификация социального педагога: основные характеристики / Ю. Н. Егорова // Педагогические науки. Ч М., 2005. Ч № 6 (16). Ч С. 178Ч182. (0,4 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Диагностическая и функциональная школы социальной ранботы как фактор активизации профессионального самоопределения социальных пендагогов / Ю. Н. Егорова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : междунар. сб. науч. тр. Ч Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2006. Ч Вып. 32. Ч С. 102Ч108. (0,4 п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Специализация и специальность социального педагога: обнщие и специальные знания и умения / Ю. Н. Егорова // Актуальные проблемы совренменного социума и пути их решения : сб. статей науч.-практ. конф. Ч Оренбург : ОИЭиК, 2006. Ч С. 57Ч64. (0,5 п. л.)
4. Егорова, Ю. Н. Допрофессиональная подготовка и начальное профессионнальное образование социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития : сб. статей / под ред. М. А. Валеевой, С. В. Сальцевой. Ч Оренбург : Принт-Сервис, 2006. Ч С. 90Ч93. (0,35 п. л.)
5. Егорова, Ю. Н. Модели социальной работы как средство активизации пронфессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник ОГПУ: Гуманитарные науки. Ч 2006. Ч № 3 (45). Ч С. 64Ч72. (0,6 п. л.)
6. Егорова, Ю. Н. Комплексно-ориентированные модели социальной работы как фактор активизации самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вопросы гуманитарных наук. Ч М., 2006. Ч № 5 (26). Ч С. 172Ч175. (0,6 п. л.)
7. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическое образование: история и совренменные тенденции развития / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое развитие России в условиях глобализации : сб. статей. Ч Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2007. Ч С. 92Ч100. (0,6 п. л.)
8. Егорова, Ю. Н. Психолого-педагогическая подготовка будущих социальных педагогов к самоопределению в профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Вестник Ин-та культуры детства Теория и практика формирования культуры детей и подростков / под ред. Р. А. Литвак. Ч Челябинск : Изд-во ЧГАКИ, 2007. Ч Вып. 7. Ч С. 41Ч47. (0,4 п. л.)
9. Егорова, Ю. Н. Профессиональная характеристика социального педагога в доншкольном образовательном учреждении / Ю. Н. Егорова // Детский сад от А до Я: науч.-метод. журнал для педагогов и родителей. Ч М, 2007. Ч № 2 (26). Ч С. 58Ч65. (0,4 п. л.)
10. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самоопнределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Приложение к журн. Философия образования. Ч Новосибирск : ГЦРО, 2008. Ч Т. 28. Ч С. 172Ч177. (0,8 п. л.)
11. Егорова, Ю. Н. Особенности профессиональной подготовки социальных пендагогов в вузе / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое развитие России в уело-

45

виях транснациональных коммуникаций : сб. науч. тр. Ч Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2008. ЧС. 215Ч225. (0,8 п. л.)

1. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самоопнределения социального педагога: технологии реализации / Ю. Н. Егорова // Социальнно-педагогическое и дидактическое обеспечение образовательной деятельности стундента вуза : сб. науч. тр. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. Ч С. 160Ч169. (0,8 п. л)
2. Егорова, Ю. Н. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке спенциалистов социальной сферы / Ю. Н. Егорова // Актуальные тенденции развития обнщества в контексте современных социально-экономических преобразований : сб. нануч. стат. Ч Оренбург : ОИЭиК, 2009. Ч С. 66Ч73 (0,4 п. л)

Материалы научно-практических конференций

1. Егорова, Ю. Н. Философия и история социально-педагогического образованния / Ю. Н. Егорова // Вызовы 21 века и образование : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. Ч С. 135Ч141. (0,4 п. л.)
2. Егорова, Ю. Н. Подготовка социальных педагогов к работе с различными категориями населения / Ю. Н. Егорова // Социально-правовые гарантии прав и занконных интересов граждан в Российской Федерации : материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГАУ, 2006. Ч С. 198Ч202. (0,3 п. л.)
3. Егорова, Ю. Н. Подготовка будущего социального педагога к реализации этической функции профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Теории, сондержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовантельного процесса : материалы XXVII препод, науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. Ч С. 25Ч33. (0,6 п. л.)
4. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как основа профессионнального самоопределения студента / Ю. Н. Егорова // Этнодидактика народов Роснсии: деятельностно-компетентностный подход к обучению : материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Нижнекамск, 27 апр. 2007 г. Ч Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. Ч С. 266Ч268. (0,6 п. л.)
5. Егорова, Ю. Н. Самореализация как этап профессионального самоопределенния будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Высшее гуманитарное образонвание 21 века: проблемы и перспективы : материалы III междунар. науч.-практ. конф. Ч Самара : Изд-во СГПУ, 2008. Ч С. 117Ч121. (0,6 п. л.)
6. Егорова, Ю. Н. Аналитический обзор научных и практических основ органнизации социально-педагогического образования / Ю. Н. Егорова // Интеграция наунки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : матенриалы XXIX препод, науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. Ч Т. 2. Ч С. 24Ч34. (0,8 п. л.)
7. Егорова, Ю. Н. Теория и практика самоопределения студентов факультета социальной педагогики в специализации профессиональной деятельности / Ю. Н.

46

Егорова // Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность : материалы XXX препод, науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. Ч Т. 4. Ч С. 31Ч40. (0,8 п. л.)

47. Егорова, Ю. Н. Идеи интегративно-дидактической теории взаимосвязи пронцессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ч Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. Ч Т. 1. Ч С. 92Ч96. (0,8 п. л.)

Подписано в печать 28.10.2010 г. Усл. печ. л. 2,9. Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет

460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19