СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессора Н.Я. Сайгушеваа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Техническое перевооружение производства, внедрение новой техники и технологии требуют соответствующей подготовки рабочих кадров, быстрого приспособления работников производства к новым условиям труда. Научно-техническая подготовка становится необходимой и неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов, основы которой закладываются в общеобразовательной школе при изучении учащимися предмета Технология. Большая роль в этом отводится выпускникам факультетов технологии и предпринимательства педвузов. Основой для успешной деятельности учителя технологии служат именно те знания, умения и навыки, которыми он овладел в педагогическом институте. Это невозможно без основательной политехнической подготовки, являющейся инвариантом по отношению к специальному техническому и технологическому образованию.

В 1993 году в базисный учебный план общеобразовательной школы введена образовательная область Технология, что потребовало качественного переосмысления структуры и содержания подготовки учителя технологии и предпринимательства в соответствии с новой образовательной парадигмой. Профессиональные требования, предъявляемые к будущему учителю технологии и предпринимательства,а предполагают его способность выдвигать новые нестандартные идеи, использовать в практике рациональные, отвечающие современному уровню производства и школы методы и средства, современные приемы переработки и усвоения профессиональной и научной информации при достижении поставленных целей, принимать решения на основе высокого уровня знаний и профессиональных умений. В связи с этим, необходимо существенно изменить характер профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В основе исследований, посвященных проблеме совершенствованияа подготовки учителя технологии и предпринимательства, лежат общетеоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, А.Я. Найна, В.А. Полякова,а М.Н. Скаткина,С.М. Шабалова и др.

Введение в базисный план общеобразовательной школы образовательной области Технологияа потребовало исследования в области технологической подготовки асубъектова деятельности. Различные ее аспекты рассматривали П.Р. Атутов, Е.М. Муравьев, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Е.В. Романов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.

Реализация концепции технологического образования в образовательной области Технология в школе предусматривает развитие преобразующего мышления учащихся, их творческих способностей, создание оптимальных условий для развития личности и нахождения своего Я в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности, а это требует соответствующих технологий подготовки будущих учителей.

Проблему подготовки будущих учителей технологии к организации творческой деятельности учащихся исследовали В.И. Андреев, Г.Г. Горелова, В.А. Герасев, З.С. Левчук,а С.А. Новоселов, В.Д. Путилин, В.С. Тарутина и др.

Формирование профессиональных умений учителя неразрывно связано с проектированием эффективной технологии обучения. В подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства, инженеров-педагогов и инженеров проектирование системы профессионально-ориентированных задач является системообразующим компонентом разрабатываемой технологии обучения. Вопросами реализации задачного подхода в профессиональной подготовке будущего ааспециалиста занималисьа аВ.И. Андреев, ааГ.Г. Горелов, ааЗ.С. Левчук,

Н.Н. Нечаев, С.А. Новоселов, Н.Ю. Посталюк, Е.В. Романов, М.А. Чошанов, Ф.А. Фрадкин и др.

Общепризнано, что эффективное обучение возможно при опоре и реализацию в авторской технологии обучения принципа проблемности. Разработке теории проблемного обучения посвятили свои исследования Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин и др.; теории проблемного обучения в высшей школе - В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.В. Вербицкий, М.М. Левина, Н.Н. Никитинаа аи аадр.; ааметодики аапроблемногоа аобученияа аЦа аМ.Ф. Морозов,

В.П. Ушачев, аМ.А. Чошанов и др.

Рассматривая проектный метод обучения в качестве персонифицированного выражения проблемного метода, в своей работе мы опирались на исследования ученых, посвященные теории и практике применения проектного метода в аасовременной ааобразовательной аапрактике: ааГ.И. Кругликова, аИ.Н. Маврина,

Н.В. Матяш, В.Д. Симононко, И.К. Шалаева и др.

Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения объективно существующих противоречий между: 1) уровнем современных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства, и применяемыми образовательными технологиями, не обеспечивающими в полной мере реализацию этих требований; 2) необходимостью вооружения будущего учителя методологическим и теоретическим технологическим знанием и потребностью обеспечения его прикладной направленности.

Существующие противоречия определяют суть проблемы исследования,а связанного с выявлением педагогических условий, и соответствующей им технологии обучения, обеспечивающих совершенствование технологической подготовки будущего специалиста.

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования:а лСовершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе на основе задачного подхода.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе на основе задачного подхода.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.

Предмет исследования: процесс реализации задачного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.

Гипотеза исследования: задачный подход может оказать определяющее влияние на совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства при реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) формирование мотивации к овладению будущими учителями системой технологических знаний, умений и навыков и развитию его творческих способностей;

2) использование в процессе технологической подготовки будущих учителей системы задач с ложной установкой как персонифицированного выражения принципа проблемности в обучении;

3) сотворчество преподавателя и студентов при проектировании системы проблемных и творческих задач в процессе обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

• Выявить состояние разработанности проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, определить наиболее перспективные подходы к ее решению.
• Уточнить структуру и содержание понятия задача с ложной установкой как средства совершенствования технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
• В рамках задачного подхода выявитьа и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий, влияющих на совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
• Разработать научно-методическое обеспечение процесса совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства на основе задачного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет диалектическое представление о творческом развитии личности в процессе активного взаимодействия с миром. При разработке теоретических, методических и экспериментальных положений нашего исследования использовались принципы системного, личностного и деятельностного подходов при изучении процессов профессионального обучения, а также теории и идеи:

• об основах политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук (П.Р. Атутов,а Н.И. Бабкин, С.Я. Батышев,а Ю.К. Васильев, А.Я. Найн, В.А. Поляков,а М.Н. Скаткин,а С.М. Шабалова и др.);
• исследования в области технологической подготовки (П.Р. Атутов, Г.И. Кругликов, Е.М. Муравьев, Н.А. Мятиш, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.Д. Симоненко,а Ю.Л. Хотунцев и др.);
• теория педагогических технологий (Н.А. Алексеева,а В.А. Беликов, А.Я. Савельева,а В.М. Полонский, В.М. Монахов и др.);
• психолого-педагогические и методические основы проблемного обучения и задачного подхода (В. И. Андреев,а С. И. Архангельский,а Ф. Брунер,а В. В. Вербицкий,а Н.Г. Дайри,а Д. Дьюи, Ю. Н. Емельянов,а А. И. Зильберштейн,а Л. Б. Ительсон,а Т.В. Кудрявцев,а Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин,а М. И. Махмутов,а В. Оконь,а Я. А. Пономарев,а М. Н. Скаткин,а В. А. Сластенин,а А. Д. Спирин,а В. П. Ушачев,а Г.И. Щукинаа и др.);
• работы в области методики решения некоторых видов творческих и технологических задач (М.А.Чошанов, В.А. Попков, А.В. Коржуев,а Е.В. Романов и др.).

Экспериментальной базой научного исследования явился технологический факультет Магнитогорского государственного университета. Отдельные положенияа подвергались экспериментальной проверке в Уральском государственном педагогическом университете. Всегоа в исследовании на различных этапах участвовало около 436 человек.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 1998 по 2008 учебные годы.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998 - 2002 гг.) - осуществлялся теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования с целью выявления ее актуальности; было выявлено противоречие, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цель и задачи работы, проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента. Используемые методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов с целью выявления особенностей реальной практики образования; анализ Государственного образовательного стандарта, учебных планов и программ; анализ и обобщение передового педагогического опыта.

На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (2003 - 2005 гг.) Ца уточнялось содержание компонентов технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, на основе задачного подхода определялся комплекс педагогических условий, нацеленных на совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой разрабатывалась методика преподавания дисциплины Технология машиностроения и ее методическое обеспечение, проводился анализ полученных материалов. Используемые методы исследования: метод теоретического анализа; наблюдение и тестирование студентов контрольной и экспериментальной группы; констатирующий и формирующий педагогический эксперименты; статистическая обработка результатов.

На третьем, обобщающем, этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялась проверка достоверности данных педагогического эксперимента, проводилась систематизация и обобщение полученного материала, внедрялись результаты исследования в практику работы, осуществлялось оформление диссертационного исследования. Используемые методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования; математическая и статистическая обработка экспериментальных данных и их сравнительный анализ; анализ и обобщение теоретических выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• На основе задачного подхода выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, реализация которых способствует совершенствованию технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
• Разработана методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования технологической подготовки будущего учителя в интегрирующей дисциплине Технология машиностроения.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятия задача с ложной установкой как объекта мыслительной деятельности человека, в котором заложено противоречие либо в условии, либо в требовании, либо в условии и требовании и получение познавательного результата возможно посредством разрешения заложенных противоречий и раскрытия отношения между известными и неизвестными элементами задачи; обосновании методики к проектированию и применению системы задач с ложной установкой в процессе технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в ходе эксперимента дидактические материалы могут быть использованы как в массовой практике подготовки учителей технологии и предпринимательства, так и для студентов технических вузов с целью решения задач в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов в целом.

На защиту выносятся следующие положения:

• Комплекс педагогических условий совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, включающий:
• формированиеа мотивации к овладению будущим специалистом системой технологических знаний, умений и навыков и развитию его творческих способностей;
• использование в процессе технологической подготовки задач с ложной установкой как персонифицированного выражения принципа проблемности в обучении;
• сотворчество преподавателя и студентов в процессе проектирования системы проблемных и творческих задач.

а2. аМетодика реализации комплекса педагогических условий совершенствования технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1998-2005 гг.); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей технологии г. Магнитогорска; на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; в виде отчетов на заседаниях кафедры общетехнических дисциплин и кафедры теории и методики профессионального образования; внедрений результатов исследования в практику подготовки будущих учителей на технологическом факультете Магнитогорского государственного университета; отдельные положения подвергались экспериментальной проверки в Уральском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка (144 источников), содержит 17 таблиц, 14 рисунков. Основное содержание изложено на 163 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; представляются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе Теоретические аспекты совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования представлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнены структура и содержание понятия задача с ложной установкой, на основе задачного подхода определен комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

В рамках нашего исследования основополагающим понятием выступает технологическая подготовка. Технологическую подготовку студентов педвузов необходимо разделять собственно на технологическую подготовку с ее теоретическими и практическими компонентами, включающую блоки общетехнических, технологических и проектно-конструкторских дисциплин и методическую подготовку на основе знаний педагогических технологий, включающих дисциплины психолого-педагогического цикла. Принимая во внимание различные точки зрения на сущность и структуруа собственно технологической подготовки, мы пришли к выводу, что понятие технологическая подготовка необходимо рассматривать в двух аспектах.

В широком смысле слова в понятие технологическая подготовка включается вся предметная подготовка будущего специалиста, осуществляемая по схеме: общетехническая - технологическая - проектно-конструкторская подготовка.

В узком понимании технологическая подготовка состоит в овладении обучаемыми технологическими знаниями, умениями и навыками по комплексному технологическому проектированию объектов производства (разработка технологических процессов изготовления изделий), создающими основу для овладения проектно-конструкторскими знаниями, умениями и навыками конструкторского проектирования.

Технологическая подготовка в узком смысле слова обеспечивается овладением знаний, трансформированных до уровня умений и навыков по разработке технологических процессов изготовления изделий, осуществляемых по единому алгоритму технологического проектирования: оценка технологичности конструкции изделия (как, в первую очередь, принципиальной возможности его изготовления в соответствии с требованиями чертежа в данных производственных условиях) - выбор материала для изготовления изделий - выбор заготовки и способ ее получения - разработка маршрутной технологии изготовления - разработка операционной технологии изготовления детали.

Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что все теории учения многими исследователями подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения. В основе теорий первого класса лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула - реакции. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также  на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.). Данные теории описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения человеком знаний и умений.

Деятельностные теории учения (теория проблемного обучения, теория проектного обучения, теория контекстного обучения и др.) опираются на понятия действие и задача. Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача рассматривается как объект мыслительной деятельности, в котором в дидактическом единстве представлены составные элементы (предмет, условия и требование), и получение познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами задачи. Задача представляет собой систему, состоящую из двух подсистем: задачную (предмет, условия, требования) и решающую (методы решения, способы решения, приемы решения, средства решения) подсистемы. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн,  Д.Б. Эльконин, и др.). Задачный подход, являющийся ядром деятельностных теорий учения, сегодня широко применяется в организации процесса обучения при подготовке к творческой профессиональной деятельности.

Нами установлено, что несмотря на обширные исследования в области теории и методики проблемного обучения, в вузовской подготовке учителя не получили методического решения задачи построения способов проблемного обучения студентов, применения задач, имеющих структуру, стимулирующую эвристические процедуры; составление и разработка системы заданий, обучающих студента профессиональной педагогической деятельности на основе проблемного обучения.

Разрабатывая систему проблемных задач, необходимо выявить противоречия процесса обучения, на основе выявленных противоречий сформулировать учебную проблему, перевести учебную проблему в проблемную задачу и создать проблемную ситуацию, в которой задача будет принята и решена студентами.

Технологические задачи в подготовке будущего учителя являются системообразующим элементом. Система технологических задач призвана сформировать у обучаемого важное методологическое умение - проектировать технологические процессы изготовления деталей. Для будущего учителя, ориентированного на изучение технологии обработки конструкционных материалов,а алгоритм проектирования технологических процессов изготовления деталей определяет подход к проектированию комплекса технологических задач, направленных на отработку того или иного технологического умения.

В процессе исследования нами выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

Первое педагогическое условие связано с формированием мотивации к овладению будущими учителями системой технологических знаний, умений и навыков и развитию их творческих способностей.

Переход от школьника к студенту сопровождается коренным изменением интересов молодого человека. Самостоятельный выбор вуза вызывает профессиональный интерес к изучаемым предметам. Вместе с тем в ряде исследований указывается, что на 1-2 курсах технологических факультетов педвузов и университетов превалирующим мотивом в выборе специальности является получение диплома. Характерным является то, что фактор мотивации для успешной учебы оказывается сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов, в то время как по уровню мотивации учебной деятельности сильные и слабые студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

На необходимость формирования соответствующей мотивации в подготовке учителя технологии и предпринимательства указывают А.И. Гебос, Н.И. Мешков, Е.В.Романов, С.Д. Чуркин, В.А. Якунин и др.

В исследовании выделены следующие направления создания положительного мотива к учению,а как необходимого условияа совершенствования технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства: осознание ближайших и конечных целей обучения; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ перспективных линий в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и познавательного психологического климата в учебной группе.

Практика показывает, что при обучении в вузе в большинстве случаев используется монологическая форма преподавания - преподаватель идет по наиболее простому пути: передает знания в готовом виде,а на занятиях доминирует воспроизводящая деятельность, усвоение знаний без размышления. У студента, воспитывающегося в условиях репродуктивной деятельности, формируется инертный тип мышления, он лишен любознательности и творческой активности, у него не формируется умение мыслить самостоятельно, творчески, он не способен выйти за пределы ситуации, найти нестандартные решения и взять на себя ответственность за их принятие. Устранить это противоречие возможно на основе второго педагогического условия - использование в процессе технологической подготовки задач с ложной установкой, как персонифицированного выражения принципа проблемности в обучении.

Реализация данного педагогического условия предполагает необходимую ориентацию на активизацию самостоятельности мышления. Самостоятельное мышление начинается, когда студенты сталкиваются с задачами, для которых у них нет готовых образцов и им не дается предписание о способах решения. В этой ситуации студенты вынуждены сами искать решение, размышлять, самостоятельно добывать знания. В этой связи совершенствование технологической подготовки мы связываем с целенаправленным применением проблемных задач с ложной установкой (запрограммированной ошибкой).

Задача с ложной установкой рассматривается нами как объект мыслительной деятельности, в котором заложено противоречие либо в условии, либо в требовании, либо в условии и требовании и получение познавательного результата возможно посредством разрешения заложенных противоречий и раскрытия отношения между известными и неизвестными элементами задачи.

В своих работах М.А. Чошанов обосновывает целесообразность использования задач с ложной установкой в разрабатываемой технологии обучения предмету. К таким задачам он относит задачи парадоксы, провокационные задачи, дефектные задачи, задачи на установление причинно-следственных связей и др. На основе структурного анализа деятельности при решении задач на поиск ошибок им были выделены обобщенные диагностические умения, включающие в себя следующие предметные действия:а 1) установление факта ошибки; 2) определение участка ошибки; 3) выявление ее причины; 4) выбор и реализация способа исправления; 5) проверка решения после исправления.

Умения выделения ошибок в технологической системе и способа их устранения являются системообразующими в структуре технологических умений. На эффективность формирования технологических умений влияет выбор таких задач, которые способствуют отработке каждого умения в отдельности и их в системе. Следовательно, для формирования технологических умений у будущих учителей технологии и предпринимательства важно определить конкретные задачи с ложной установкой, которые способствовали бы эффективному формированию частных технологических умений.

В этой связи первые три умения (установление факта ошибки; определение участка ошибки; выявление ее причины) наиболее эффективно формируются при использованииа провокационных задач, в которых предусматривается ложная установка, когда заведомо неверное утверждение преподносится истинным и требующим обоснования. Любое решение такой задачи будет неверным в силу заложенного неразрешимого противоречия.а

Умение выявления причины ошибки, определение участка, проверка решения, наиболее эффективно формируются посредством применения дефектных задач, как задач-несоответствий, допускающих формальное решение, но недостаток информации исключает принятие верного решения.

Решение задач на лустановление причинно-следственных связей предполагает поиск нарушения причинности и устранение выявленного нарушения, что позволяет судить об уровне сформированности технологических умений в целом.

Таким образом, для эффективного формирования у студентов технологических умений на первом этапе необходимо предъявлять провокационные задачи, на втором этапе дефектные задачи, на третьем этапе задачи на установление причинно-следственных связей.

Третье педагогическое условие предполагает сотворчество преподавателя и студентов в процессе проектирования системы проблемных и творческих задач.

Смысл сформулированного педагогического условия заключается в том, что студенты становятся соавторами разрабатываемой педагогом технологии обучения. Сотворчество преподавателя и студента является средством формирования системного, активного и конструктивного знания обучаемых.

Мы считаем, что в процессе решения задач студентами важно сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала активизируют заданную систему знаний и обеспечивают применение этих знаний в заранее предусмотренных пределах. Необходимо ставить перед студентами задачи так, чтобы они постоянно самостоятельно пользовались как новой, так и ранее полученной информацией. На основании фундаментальной - той, что была получена ранее - информации, путем логических построений студент самостоятельно приходил бы к новым знаниям.

Л.Н. Ланда указывает, что одним из важнейших показателей развития является обобщенность знаний, умений и навыков, которыми владеет человек. Именно благодаря обобщенности возможен переход знаний из одной ситуации в другую, умение видеть в новых ситуациях общее с тем, что уже было в опыте.

Общеизвестно, что обобщению, расширению, систематизации знаний студентов по пройденному материалу помогает повторение, основанное не на механическом заучивании, а на повторении в процессе решения задач, которые помогают рассмотреть изученный материал с различных сторон и не обязательно в той последовательности, в какой он излагается преподавателем или в учебном пособии. Повторение в ходе решения задач важно не только потому, что следы повторно протекающих процессов становятся более прочными, но и потому, что оно создает предпосылки большей осмысленности запоминания.

Такому повторению материала в учебном процессе может способствовать самостоятельное проектирование студентамиа тестовых заданий по изучаемой технологической дисциплине. Мы рассматриваем такой подход как эффективное средство вовлечения студентов в педагогическое творчество. Проектируемые студентами тестовые задания, помимо диагностической функции, несут в себе функцию методическую и развивающую.

В особую группу могут быть выделены тестовые задания, содержащие в себе ложную установку. Такого рода задания не только способствуют эффективной проверке уровня сформированных знаний, умений и навыков, но также несут в себе развивающую и обучающую функции.

Во второй главе Методика реализации педагогических условий совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства определены цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы, представлена методика использования задачного похода как фактора совершенствования технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, приведен анализ результатов экспериментальной работы.

Целью нашей экспериментальной работы явилась апробация заявленного комплекса педагогических условий.

Эксперимент проводился в ходе изучения будущими учителями технологии и предпринимательства курса Технология машиностроения. Объем выборочной совокупности определялся по стандартной методике, разработанной в социологии.

В опытно-экспериментальной работе были задействованы 120 человек. Контрольную группу (62 человека) составили студенты 3-го курса технологического факультета МаГУ, изучающие дисциплину Технология машиностроения в 2003-2004 учебном году. Экспериментальную группуа (58 человек)а составили студенты 3 курса технологического факультета МаГУ,а изучающие дисциплину Технология машиностроения в течение 2004-2005 учебного года.

Выбирая в качестве основного критерия интенсивность динамики продвижения студентов от одного уровня развития к другому, мы опирались на следующие критерии, которые позволяли определить качество технологической подготовки студентов: профессиональные мотивы; технологические знания; технологические умения. С учетом этих критериев выделены три уровня технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства: низкий, средний и высокий.

Профессиональные мотивы определялись нами на основе методики Мотивация обучения в вузе, предложенной Т.И. Ильиной, и методики Тройное сравнение, предложенной Л.М. Пушкиной и И.Я. Каплунович. Нами проведено анкетирование студентов и изучалась степень сформированности мотивации обучения в вузе, сила и устойчивость учебно-познавательных мотивов.

Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке с определением достоверности различий в изменении показателей. Для этого в ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали статистические показатели динамических рядов. Проверку гипотезы осуществляли с помощью непараметрического критерия хи-квадрат.

В ходе эксперимента на основе выделенных педагогических условий была разработана и реализована рабочая программа курса Технология машиностроения.

В эксперименте основными методическими механизмами формирования мотивационной сферы студентов выступали следующие: профессиональная направленность учебной деятельности студентов, осознание ими теоретической и практической значимости технологических знаний, эмоциональная форма изложения материала преподавателем, использование технологических задач с ложной установкой, создающих проблемные ситуации в структуре квазипрофессиональной деятельности студентов.

В работе показаны, какими должны быть действия обучаемого на каждом из этапов технологического проектирования и представлены возможные несоответствия, которые могут быть заложены в технологические задачи с целью отработки того или иного технологического умения. Указанные несоответствия являются основой для разработки системы технологических задач, содержащих в себе ложную установку, решение которых студентами позволяют судить как о динамике усвоения ими знаний, умений и навыков, так и уровне технологической подготовки в целом.

Ва процессе решения технологических задач в экспериментальной группе периодически выдавались задания с ложной установкой. Первыми предъявлялись провокационные задачи, вторыми - дефектные, третьими - задачи на установление причинно-следственных связей. В контрольной группе не было именно такого порядка предъявления задач.

Использование системы задач с ложной установкойа позволяет формировать технологические умения в соответствии с логикой разработки технологических процессов изготовления детали:

• умение анализировать рабочий чертеж;
• умение выбирать материал для изготовления детали;
• умение выбирать заготовку и способ ее получения;
• умение выбора методов (операций) обработки;
• умение выбирать последовательность обработки детали и схему ее базирования;
• умение выбора оборудования, приспособлений и инструментов;
• умение определять требуемуюа совокупность переходов обработки;
• умение выполнения необходимых технологических расчетов.

Введение в учебный план курсового проекта по дисциплине Технология машиностроения позволяет сформировать у обучаемых навыки комплексного технологического проектирования и сделать вывод об уровне технологической подготовки в целом. Для студентов экспериментальной группы ложная установка закладывалась в исходные данные на проектирование технологического процесса изготовления изделия, а именно в рабочий и сборочный чертеж, и программу выпуска изделий.

В процессе выполнения курсовой работыа предусматривается использование студентами информационных технологий. Студенты, используя только один инструмент - компьютер, выполняют чертежи, схемы, технологические карты и расчеты в несколько раз быстрее и эффективнее. Система автоматизированного проектирования Компас позволяет выполнять всевозможные действия для создания полноценных чертежей или фрагментов деталей. При осуществлении достаточно сложных расчетных процедур (расчет режимов резания и т.д.) студентами используются электронные таблицы Microsoft Exell.

В соответствии с реализацией третьего педагогического условия студенты экспериментальной группы привлекались к проектированию тестовых заданий. Каждый студент самостоятельно проектировал задания по всем темам изучаемой дисциплины.

При этом, наряду с заданиями открытого типа (дополнения, свободного изложения), закрытого типа (восстановление последовательности, восстановление соответствия, с выбором правильного ответа), студенты проектировали задачи с ложной установкой, которые можно рассматривать как комбинацию тестовых заданий закрытого и открытого типа.

Эксперимент показал, что привлечение студентов к самостоятельному проектированию ими тестовых заданий по изучаемой технологической дисциплине, с одной стороны, формирует у них системное активное иа конструктивноеа знание, а с другой - обеспечивает вовлечения студентов в педагогическое творчество.

В экспериментальной группе после изучения дисциплины Технология машиностроения наблюдалось преобладание мотивов по шкалам Приобретение знаний и Овладение профессией, что свидетельствует об изменениях исходных установок.

Анализ результатов эксперимента показывает, что у студентов экспериментальной группы сила и устойчивость познавательных мотивов выше, чем в контрольной. Студенты экспериментальной группы показали большую склонность к выбору задач повышенного уровня сложности и проблемности, чем студенты контрольной группы.

Сопоставление уровней овладения технологической деятельностью студентами экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что изменения в экспериментальной и контрольной группах есть результат целенаправленного педагогического воздействия (>) (см. таблицу).

Однако в экспериментальной группе эти изменения более значимы (=7,14), что позволяет говорить о том, что предлагаемая нами методика более результативна, чем применяемая ранее, эффективно формирует более высокий уровень технологических знаний, умений и навыков.аа

а Таблица

Результаты эксперимент

Результаты, полученные в эксперименте, показывают значительное возрастание среднего показателя (Ср) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов и повышается уровень технологической подготовки, но переход на более высокий уровень происходит медленнее.

а

Таким образом, изменения в экспериментальной группе являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. А это значит, что повышение уровня технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства произошло в результате реализации в образовательном процессе комплекса выделенных нами педагогических условий.

Основные выводы исследования

• Проведенный ретроспективный анализ состояния проблемы в теории и практике высшего образования позволяет сделать вывод о том, что технологическую подготовку студентов педвуза необходимо разделять собственно на технологическую подготовку с ее теоретическими и практическими компонентами, включающую блоки общетехнических, технологических, проектно-конструкторских дисциплин, и методическую подготовку на основе знаний педагогических технологий, включающих дисциплины психолого-педагогического цикла. Установлено, что системообразующий компонент собственно технологической подготовки состоит в оснащении будущего специалиста знаниями, трансформированными до уровня умений и навыков по разработке технологических процессов изготовления изделий, осуществляемых по единому алгоритму технологического проектирования.
• В рамках задачного подхода к технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства установлено, что обучение на ошибках, которое реализуется посредством применения задач с ложной установкой, является эффективным средством повышения качества технологической подготовки. Задача с ложной установкой рассматривается нами как объект мыслительной деятельности, в котором заложено противоречие либо в условии, либо в требовании, либо в условии и требовании и получение познавательного результата возможно посредством разрешения заложенных противоречий и раскрытия отношения между известными и неизвестными элементами задачи. Определены специфика и последовательность предъявления студентам задач с ложной установкой. На первом этапе необходимо предъявлятьа провокационные задачи, на втором - дефектные, на третьем - задачи на установление причинно-следственных связей.
• Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, включающий в себя:
• формированиеа мотивации к овладению будущим специалистом системой технологических знаний, умений и навыков и развитию его творческих способностей;
• использование в процессе технологической подготовки задач с ложной установкой как персонифицированного выражения принципа проблемности в обучении;
• сотворчество преподавателя и студентов в процессе проектирования системы проблемных и творческих задач.
• Реализация комплекса педагогических условий предполагает формированиеа мотивации учения за счет: осознания студентами целей обучения; эмоциональной формы изложения материала преподавателем; профессиональной направленности учебной деятельности; выбора заданий, создающих проблемныеа ситуации в структуре учебной деятельности; наличия любознательности и познавательного психологического климата в учебной группе. Разработана система задач с ложной установкой, способствующая эффективному формированию технологических умений в соответствии с логикой разработки технологических процессов изготовления детали (анализ рабочего чертежа; выбор материала для изготовления детали; выбор заготовки и способ ее получения; выбор методов обработки;а выбор последовательности обработки и схемы базирования; выбор оборудования, приспособлений и инструментов; определение требуемой совокупности переходов обработки; выполнение необходимых технологических расчетов).а Привлечение студентов к самостоятельному проектированию тестовых заданий по всем темам изучаемой интегрирующей дисциплины Технология машиностроения явилось эффективным средством систематизации и закрепления технологических знаний.а
• Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что реализация предложенного комплекса педагогических условий обеспечивает совершенствование технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, что является подтверждением выдвинутой гипотезы.

Перспективы рассматриваемой проблемы мы видим в исследованиях, направленных на проектирование целостной системы задач с ложной установкой в блоке проектно-конструкторских дисциплин, выявлении эффективности применения учебно-методических комплексов (как в электронном, так и печатном видах) в процессе профессиональной подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

• Исаенков, Н.Г. Интеграционные процессы в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства, как необходимое условие повышения ее эффективности / Н.Г. Исаенков, Е.В. Романов, Е.В. Попов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №7. - С.30 - 40 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).
• Исаенков, Н.Г.Роль и место дисциплины Технология машиностроения в подготовке учителя технологии / Н.Г. Исаенков а// Актуальные проблемы науки и образования : сб. тез. докл. XXXVI внутривуз. науч. конф. преп. МГПИ.- Магнитогорск : МГПИ, 1998. - С. 146.
• Исаенков, Н.Г.аЭтапы формирования прогностических умений будущего учителя технологии / Н.Г. Исаенков // Проблемы науки и образования в современной высшей школе : сб. тез. докл. XXXVIII внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ.- Магнитогорск : МаГУ, 2000. - С. 167 - 168.
• Исаенков, Н.Г.Формирование прогностических умений будущих учителей технологии / Н.Г. Исаенков// Современные проблемы науки и образования : сб. тез. докл. XXXIX внутривуз. науч. конф. преп. / под ред. Н.Я. Сайгушева. а - аМагнитогорск : МаГУ, 2001. - С.52.
• Исаенков, Н.Г. Изучение эвристического потенциала проблемных задач с ложной установкой / Н.Г.Исаенков// Теория и практика подготовки специалистов в современной высшей школе : сб. науч. тр. / под ред. Е.В. Романова. - Магнитогорск : МаГУ, 2001. - С.77-80.
• Исаенков, Н.Г. Методология технологической деятельности, как составляющая методологической культуры учителя технологии / Н.Г. Исаенков, Е.В.Романов // Проблемы и перспективы непрерывного образования : сб. науч. тр. - Магнитогорск : МаГУ, а2001. - С.54-58.
• Исаенков, Н.Г.Использование технологических задач в процессе профессиональной подготовки учителя / Н.Г. Исаенков // Проблемы инновационной педагогики : сб. науч. тр. / под ред. З.М. Уметбаева. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С.85-86.
• Исаенков, Н.Г. Основы взаимозаменяемости : лабор. практикум /

Н.Г. Исаенков, В.И. Серова - Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 78 с.

• Исаенков, Н.Г.Технология обработки материалов на металлообрабатывающих станках : метод. указ./ Н.Г. Исаенков, В.А. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 36 с.
• аИсаенков, Н.Г. Проектирование технологических процессов изготовления деталей машин: метод. пособие а/ Н.Г. Исаенков, Е.В. Романов, Е.В. Попов. - Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 110 с.

аа

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 17.02.2009 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 90.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ