Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Активно происходящие сегодня процессы глобалинзации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обунсловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демонграфические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных коннфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений эконлогического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, Н.Н. Моисеев, А.Л. Яншин, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырев, В.С. Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем нанправлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономиченского и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в ценлом в конечном счете приведет человечество к разрушению основы собственного сущенствования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и разнвитию в докладе Наше общее будущее (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития (sustainabledevel-opment), в основе которой - соблюдение баланса естественных возможностей биосфенры и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне жинвущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе Повестка дня на 21 век программу реанлизации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества являетнся образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005Ц2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствонвать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развинтия.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития (Вильнюс, 2005 г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интеренсах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержантельное и организационное расширение экологического образования как базы образованния для устойчивого развития природы и общества.

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в Концепции перенхода Российской Федерации к устойчивому развитию, утвержденной Указом Прези-

3

дента РФ (1996 г.) и в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации, утвержденной Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского обранзования на период до 2010 г.( в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ Об охране окружающей среды (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по внендрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах Болонского пространства (например, в 50% университетов Скандинанвии, а в Великобритании и Швеции - в 96% вузов). Практически во всех ведущих унинверситетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устойнчивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее слендует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечиснленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система эколонгического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего:

1. нормативно-стратегических, Ц когда Минобрнауки РФ и Минприроды и эколонгии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего професнсионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;
2. социально-экономических - когда при всей очевидности важнейшей роли эколонгического образования в решении экологических проблем эффективность его явно нендостаточна в силу лэкономической нерентабельности, и, как результат - экологиченский аспект образования рассматривается как рудиментарный, сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.;
3. методологических - когда в эколого-образовательном процессе приоритет отданется профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегонся необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренченской (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, конгда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями, психологами (В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Де-рябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, А.В. Иващенко, А.В. Гагарин, Д.С. Ермаков, Г.А. Ягодин) сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что всенляет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фунндаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологинческого образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития эконлогического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин экологическое образованние в интересах устойчивого развития приобретает новое значение, которое связыванется прежде всего с активно манифестируемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспект-ны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

4

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы эко-логоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, - формирование культуры принянтия экологически целесообразных практических решений, опыта личного участия в реншении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итонге - становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сфор-мированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентриче-ское экологическое сознание (и его центральный компонент - экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образовательнных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образовантельных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого развинтия, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется занчастую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конфенренции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, свянзанному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематинзации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогинческой модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернинзацииаа высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы уснтойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследованны в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (Н.Н. Моисеев, Д.М. Гвишиани, В.С. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чуманков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С. Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев, А.Л. Яншин, W. C. Clark, N. M. Dickson), экономических и социально-политологических (В.И. Данилов-Данильян, R. Kemp, D. Loorbach, D. Meadows, J. Rotmans, Н.Н. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, А.С. Пана-рин, А.С. Исаев, А.В. Цыбань, И.И. Мазур, А.В. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования - от дошкольного до послевузовского (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Б. Е. Большаков, Н. Ж. Дагбаева, Д. С. Ермаков, А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, В. Б. Калинин, Н. И. Корякина, Н. С. Касимов, О. Л. Кузнецов, Н. Н. Марфенин, Т. В. Потапова, Н. П. Тарансова, А. Д. Урсул, Г. А. Ягодин, M. Bonnett, W. L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, Н.Н. Хащенко, В.А. Ясвина и других

5

ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекнты формирования экологического сознания.

В рамках диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза ( или будущий специалист) является базовой составляющей преодоленния экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образонвания в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизанции образования на уровне общеобразовательной школы (М. В. Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В. И. Токнмаков, О.А. Линенко), педагогов (О. Г. Роговая, Л.А. Закирова). Установлены социальнно-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глонбализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического обранзования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов лобразование для устойнчивого развития, лобразование в интересах устойчивого развития, лустойчивое развинтие системы образования, имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвященны отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференциронваны понятия лэкологическое образование и лэкологическое образование в интересах устойчивого развития. Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисципнлин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренченского, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увянзанных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем окнружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для уснтойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразнонсти принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей професииональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: Экологическое образование для устойчивого развития как важноеа направление модернизации высшей школы России

Цель исследования - разработать концептуальные основы экологического обранзования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокупнности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-6

методических и практических положений организации учебно-воспитательного процеснса в высшем учебном заведении.

Объект исследования - процесс становления и развития экологического образонвания будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития принроды и общества.

Предмет исследования - теоретико-методологические, содержательные, органинзационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая сиснтема экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого разнвития может быть реализована при условии теоретической разработки его концептунальных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятельнности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если:

1. будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития;
2. определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития;
3. рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологическонго образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатынваемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и гонтовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне;
4. обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировознзрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентнности личности);

- определена роль экологической компетентности как системообразующего личн

ностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности

(экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической

культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студенн

тов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а

также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и

развития;

1. разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориен-тированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образованние студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осунществления в практике высшего учебного заведения;
2. эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов в услонвиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориен-тированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;

7

1. теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы прондуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в совренменном вузе;
2. разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекоменданции по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационно-методических мероприятий для экологического образования студентов в интересах уснтойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ поднходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устойнчивого развития в России и за рубежом.
2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как банзовой для определения ключевых понятий исследования: лэкологоориентированное минровоззрение, лэкологическое сознание, лэкологическая культура, лэкологическая компетентность, лэкологическое образование в интересах устойчивого развития.
3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.
4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компоннентов - экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологинческой культуры и экологической компетентности как системообразующего.
5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоори-ентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осунществления в реальной практике.
6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного эколонгического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебнном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию деянтельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических понзиций обобщенной концептуальной модели.
7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образонвания, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития, разнработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельно-стный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развинтия, отношений и ценносте (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); идеи акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закононмерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

Методологическую основу исследования составляют теоретико-методологические подходы и идеи академика Н.Н. Моисеева в организации и содержаннии экологического образования в интересах устойчивого развития как направления мондернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследова-8

ний; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства созннания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвенчающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самондетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентнности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаинмосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, эко-центрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специанлистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий вознможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического обнразования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обунсловливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.Данилов-Данильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.В. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф. Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психолонгии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (А.В. Гагарин, А.В. Иващен-ко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательнным процессом (Н.Н. Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягондин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняюнщих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опынта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, нанблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники Экологическая культура и компентентность студентов и Стратегии взаимодействия с природой; психодиагностические методики СПО, Натурафил (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методика изучения ценностнных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты); статистические методы и ментоды компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1994-2010 гг.

На первом этапе (1994-1999 гг.) проводился анализ философской, социально-экономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образонвания, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования; обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабантывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоори-ентированного высшего учебного заведения инновационного типа Международный нензависимый эколого-политологический университет ( Академия МНЭПУ ) и на ее осно-ве рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику по-9

средством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг. (ЮНЕСКО).

На втором этапе (2000-2005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных станндартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (1995Ц 96 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое сондержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различнным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой гонсударственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических рензультатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Странтегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчинвого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устойнчивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет. Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и бонлее 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг.Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологинческий, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения.

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансфорн

мации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что

генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого

развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамн

ках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем

выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого развин

тия: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утилин

тарно-природопреобразовательный, природоохранно-просветительский, эколого-

образовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологиченское образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологи-ческого базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концеп-ции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитента россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориенти-рованных ценностей, и в этой связи - на формирование экологического сознания, эколо-гоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразуюн

щая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого разн

вития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного

императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положен

ния Н.Н. Моисеева о режиме коэволюции Природы и Общества, основанного на двух

10

главных императивах - экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологиченская компетентность.

3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчивонго развития:

1. категориальные - процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, сонциально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, эколонгической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений;
2. целевые - обоснование цели включения во все программы формального и нефорнмального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их вознможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следонвать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих понколений ; постановка задач и их решение в вузе,осуществляемое через: а) содействие уснтойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение; б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступнных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия лустойчивое развитие, в связи с чем экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматриванется как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) сущестнвенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполннения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, кульнтурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развинтия; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постонянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на менстном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах уснтойчивого развития;

-аа структурно-содержательныеаа - включают следующие компоненты: а) естестн

веннонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранен

ния биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, приро-

11

ды и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и отнветственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равнноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безгранмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городнских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

4.а Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого

развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках инн

теграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компен

тентность личности рассмотрена:

1. как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности ( экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологинческой культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполнняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогнонстическую, социальную, культурную, профессиональную функции;
2. как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеюнщий межпрофессиональный, а в идеале - надпрофессиональный характер; как имманентнный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а такнже качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональнную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;
3. как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в разнличных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению прирондоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности - как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствонвания) и как интегральное свойство личности будущего специалист..

5.а Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоори-

ентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми

положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработн

ки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивон

го развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

-а объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа,

решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в интен

ресах устойчивого развития;

1. методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;
2. теоретические основания функционирования экологоориентированного иннованционного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывнонсти; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и индинвидуальных различий;

12

1. структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;
2. содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специанлистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факнторы продуктивного осуществления педагогического процесса);
3. организационно-методические характеристики функционирования инновационнонго высшего учебного заведения экологической направленности;
4. особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учебнные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

6.а Осуществлен анализ становления специально организованного экологического

образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в

связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель

инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как

комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоори-

ентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформин

рована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практин

ку и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая

теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

- расширены теоретические представления о структурных компонентах эколого-ориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолонго-педагогического менеджмента;

-а раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной

профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентиро-

ванной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствуюн

щие средства для ее реализации;

- разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психолого-педагогического мониторинга экологоориентированной профессионально-образовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического обнразования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

-а обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном

вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной пракн

тике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационно-

деятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7.а В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности

разработанной модели:

-аа представлено системное описание общих и особенных характеристик экологичен

ской компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональн

ную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мо-

тивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-

волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, кан

честв, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумун

лятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса Ц

познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические,

диагностические и акмеологические - организационно-функциональные, процессуально-

содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированно-

сти экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, доста-

13

точный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

1. выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осущенствляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоци-альные - востребованность специалиста, готового к экологоориентированной професнсиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управнленческих, решений; социально-психологические - принятие в конкретной профессионнально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содернжания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субьектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические - расширение у преподавантелей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и иснпользование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоенния системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и общенства, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного пронцесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе форнмирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионалинзации; организация возможностей выполнения студентами практической экологоориен-тированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования стундентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;
2. выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образованиия в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формиронвания у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотънемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будунщего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необнходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей пренподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессионнальной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятнствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаинмодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизмененниям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития стундента;
3. разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образонвания, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекты.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе сонвременных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста,

способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философнского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеоло-гического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развинтия, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических положений, в частнонсти:

1. совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологиче-ских предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологинческого образования личности как действенного механизма устойчивого развития приронды и общества;
2. категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развинтия теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика Н.Н. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющенго основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая кульнтура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) эконлогическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявнлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индинкаторы (критерии) проявления этих свойств;
3. совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;
4. содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты эколонгического образования в интересах устойчивого развития.

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших комнпонентов - экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологинческой культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее обранзование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осунществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концепнции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована сиснтема психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образовательнного процесса.

На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах уснтойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие услонвия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая сиснтема научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологинческого образованияаа для устойчивого развитияаа иаа модернизацииаа нр этойаа основе

15

высшего образования в России.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

-а теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах усн

тойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в

деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности,

эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою эколого-

политологическую нишу в образовательном пространстве России;

- разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

1. разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках Школы экологинческого лидерства, программы и методические рекомендации по экопсихологии;
2. разработаны перечни приоритетных тем для выпускных (квалификационных) ранбот и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акценнтом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;
3. внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студеннтов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объявнлением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопронсы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;
4. даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (реншение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Коннцепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена решеннием ХI сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ Об экологическом образовании (1998 г.) и Об экологической культуре (2006 г.);
5. достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической пробленматике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и эконлогической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системнным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методонлогической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; лонгичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философнские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентантивностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностиченского инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику обнразовательных учреждений.

16

На защиту выносятся следующие положения.

Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

1. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устойнчивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования обранзования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развинтия выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоори-ентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой кульнтуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, ак-меологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познавантельной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитынвающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образонвания не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявлянет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория нравственный императив, теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентирован-ных), соответствующих взаимоотношений в системе человек - природа - общество.

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности - как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общенства:

1. экологоориентированное мировоззрение - смысловой компонент экологического сознания личности - устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели;
2. экологическое сознание - интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценнностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий;

- экологическая культура - интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользо-17

ваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; ханрактеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой;

- экологическая компетентность - важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интен

ресах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурн

но-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следуюн

щих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интерен

сах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что : на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложеннных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессионнальной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); обранзование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; обнразование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природо-ресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного обранзования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвиснтика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывнность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компентенций;

2) принцип дифференцированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самонобразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориенти-рованных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студеннтов к самообразованию и самовоспитанию;

3) принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность форминрования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствуюнщую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направнленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной деянтельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше каченство их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответстнвующей профессиональной деятельности.

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентиро-

ванного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологичен

ской компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической

компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего - профессион

нального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидун

альное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от

антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению

структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответст-

18

вующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологиченской компетентности личности студента в целом:

- мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация эколого-ориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий харакнтер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

- когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях);

- деятельностно-практический (готовность к преобразованию окружающего принродного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектинровать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и друнгих видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельнонсти и др.);

-а эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к прирон

де, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательн

ное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью,

переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности,

уничтожения красоты);

- рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной гонтовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).

5. Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образован

ния в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положен

ниями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей конн

цепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития,

включает:

1. педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);
2. процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентиро-ванной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);
3. критериальное проявление экологической компетентности личности как показантель уровня сформированности указанных образований;
4. влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

6. Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном

заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации обн

щих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные блон

ки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента

студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентн

ности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содерн

жания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в цен

лом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенно-

19

стей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к пронфессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

-а рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий,

которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности прен

подавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентирован-

ной профессиональной деятельности;

-а объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами,

влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого

развития.

Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных осннов экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этанпах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

1. управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоори-ентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;
2. содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированно-сти экологоориентированной личности студента;
3. методический, способствующий совершенствованию научного подхода к пронцессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчивонго развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые даннные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением модернизации высшей школы России.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому обранзованию в интересах устойчивого развития, на I-ХIII Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе Энвайронментальная (экологическая) этика и образование (Сеул, Южная Корея, 1997 г.) , IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996 г.), Международной научной конференции Права человека в России: декнларации, нормы и жизнь (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Монсковского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ Россия в системе государств XXI века (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики (Москва, 2006Ц2009 гг.); Международной научно-практической конференции Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции Проблемы и перспектинвы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России (Москва, 2007 г.); Международной научной конференции Глобальные проблемы экологической безопаснности современной энергетики (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме О

необходимых чертах цивилизации будущего (Москва, 2007 г.); международной научнно-практической конференции Эколого-экономические, социальные и технологиченские аспекты формирования и развития биосферного хозяйства (Иркутск, 2008 г.); ХV Международной конференции Образование в интересах устойчивого развития (Монсква, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции Экологическое обнразование и просвещение в интересах устойчивого развития (Нижневартовск, 2010 г.).

Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушанинях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: Проблемы экологического воспитания и образования в России (1998 г.); Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для обнразования в интересах устойчивого развития (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из опнределяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученонго совета МНЭПУ Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономинческой комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития (2005, 2010 гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности Эколонгическое образование и образование для устойчивого развития (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государств-участников СНГ (1997Ц2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского сонбрания Беларуси и России (2005Ц2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов Об экологическом образовании(1998 г.), Об экологической культуре (2004 г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Фендерации разработан проект Стратегия экологического образования в Российской Феденрации (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного эколонгического совета государств-участников СНГ Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ и План мероприятий по реализации концепции экологиченского образования и просвещения населения в странах СНГ (1998Ц1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва (2003 г.); выполнен социальный инициативный проект Индекс экологических настроений населения (2006 г.).

Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

-аа учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии

в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Герн

мания (1996Ц2002 гг.);

-а учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках Американо-

Российского бизнес-института (2000Ц2009 гг.);

- учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры Экоглобал (эко-

политология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развин

тия) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного професнсионального образования программы курсов: Устойчивое развитие, Современная карнтина мира (с итоговым государственным экзаменом), Глобальные экологические пронблемы; Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопаснности (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей Школа экологическо-21

го лидерства.

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: Экология. Охрана природы. Экологическая безопаснность (2000 г.); Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды (2001 г.) Основы экологического аудита (2001 г.), Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете (2008 г.).

По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензинруемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации составил 335 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложенны основные результаты, раскрыты их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе Теоретико-методологические основы экологического образонвания в интересах устойчивого развития природы и общества обобщен российнский и зарубежный опыт перестройки общего и высшего образования в интересах уснтойчивого развития, в связи с чем рассмотрены генезис биосферы и знаний о ней, станновление системы экологических наук и знаний в историческом аспекте, выявлены и рассмотрены предпосылки развития идей устойчивого развития как ответа мирового сообщества на риски и вызовы с отрицательными последствиями процесса глобализанции, осуществлен анализ образовательного потенциала реализации идей устойчивого развития в России в сравнении с зарубежным опытом; определены ключевые категонрии и понятия исследования (лустойчивое развитие, нравственный императив, лэконлогическое сознание, лэкологоориентированное мировоззрение, лэкологическая культура, лэкологическое образование в интересах устойчивого развития).

В работе показано, что для осмысления особенностей развития современного обнразования необходимо в свою очередь понимание проблем, связанных с глобализацией, устойчивым развитием, современными проблемами человечества. Сущность глобализанции - осознание и признание объективных факторов: а) в мире возникли проблемы, конторые ни одна страна и народ не могут решить автономно, изолированно и безотносинтельно друг к другу; б) антропогенное воздействие на окружающую природную среду с использованием достижений научно-технического прогресса не может не вызвать глонбальных изменений в биосфере и отрицательных для человечества последствий.

В 1987 г. Международная комиссия ООН по окружающей среде и развитию сделанла концептуальное заявление: развитие человечества должно стать стабильным и уснтойчивым к различным потрясениям и кризисам, как форма развития и прогресса миронвого сообщества, которая удовлетворяет потребности живущих людей и не ущемляет возможности будущих поколений обеспечивать свое существование. Это позволило всемирной конференции ООН на высшем уровне по окружающей среде в Рио-де-Жанейро в 1992 г. провозгласить в принятой Повестке 21 концепцию перехода миронвого сообщества на путь устойчивого (сбалансированного) развития (лsustainable de-velopment).

Генеральной Ассамблеей ООН 2005-2014 гг. объявлены Декадой образования для

22

устойчивого развития (лeducation for sustainable development), которая призвана спонсобствовать общественному пониманию важности образования для устойчивого развинтия. В рамках развития и реализации концепции устойчивого развития Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию ЕЭК ООН для образования в интенресах устойчивого развития (см. с. 1 автореферата), которой предусмотрено расширенние экологического образования как базы образования в интересах устойчивого развинтия с учетом важности обеспечения баланса экономического развития и естественной возможности биосферы, включающей и природные условия, состояние окружающей среды.

Стратегия определяет ориентиры, цели, задачи и содержание экологического обранзования, а в качестве основного подхода, призванного вооружить человека знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, - повышение их компетентнности и уверенности в себе, а также расширение их возможности вести здоровый и плондотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценнностях, равноправии полов и культурном многообразии. И в этой связи на первый план выходит понятие - лэкологическая компетентность как интегративное личностное качество.

В диссертации исследованы теоретические истоки идеи устойчивого развития, конторые исходят из классической теории общественного развития (О. Конт, П. Спенсер, К. Маркс); этики И. Канта и А. Швейцера; учения о биосфере и ноосферном этапе ее развития (В.И. Вернадский); теории постиндустриального общества (Д. Белл, З. Бже-зинский, О. Тофлер); теории пределов развития (Д.Л. Медоуз, Й. Рандерс); теории унинверсального эволюционизма и Стратегии переходного периода Н.Н. Моисеева. Показанно, что на современном этапе сущность концепции устойчивого развития определяется в трудах известных отечественных ученых (Н.Н. Моисеев, В.В. Данилов-Данильян; К.С. Лосев, С.Н. Глазачев, А.Д. Урсул; Н.М. Мамедов).

Проведенный в главе теоретический анализ позволил сделать важный методологинческий вывод о противоречивом, дуалистическом характере цели и реализации концепнции устойчивого развития, без понимания которой трудно рассматривать экологиченские, экономические и социальные аспекты этого глобального явления.

Являясь антропоцентрическим по цели удовлетворения человеческих потребнонстей, процесс достижения устойчивого развития должен носить экоцентрический ханрактер. Этот дуализм устойчивого развития накладывает свой отпечаток как на эколого-ресурсные, экономические, так и социальные аспекты.

В этой связи в исследовании определена сущность устойчивого развития цивилинзации и природы, а также принципиальная роль осмысления данного феномена, в поннимании которых автор придерживается научной позиции академика Н.Н. Моисеева, при этом в определенной мере расширяя ее и дополняя, адаптируя к современным реанлиям.

Под устойчивым развитием в диссертации понимается поиск стратегий перехода к обществу, способному обеспечивать условия коэволюции природы и человека, основа которой - формирование научно обоснованных доктрин и постепенного к ним перехонда посредством изменения характера жизнедеятельности и в целом своего положения в биосфере; перехода постепенного, поскольку общество не примет быстрых перестроек своего традиционного мировоззрения, а наполнение этого понятия единообразным нанучно обоснованным содержанием должно осуществляться в рамках его адаптации к сонвременному научному мировоззрению. Показано, что на взгляд многих ученых, перенчисленных выше, существующая сегодня система экологического образования не монжет работать на переход к устойчивому развитию, поскольку является детищем не-23

устойчивого развития, в котором отражаются все недостатки последнего, в т.ч. традинционное видение экологического образования как трансляции экологических знаний и культуры от прошлых поколений к настоящим. В современных же условиях устойчивое развитие может поддерживаться лишь экологическим образованием, являющимся сиснтемообразующим фактором всего образования и направленное на формирование лэконлогически ориентированного человека, способного решать глобальные проблемы, обеспечить выживание цивилизации и сохранение биосферы.

Для преодоления глобального экологического кризиса требуется переориентанция мировоззрения человека на осознание необходимости сохранения планеты и ее ренсурсов как своей жизненной среды. В этой связи показано, что экологическое образованние в его современном понимании предполагает принципиальную (целесодержатель-ную) направленность на формирование экоцентрического экологического сознания ченловека, экологоориентированного мировоззрения, и в результате этого - экологической культуры человека - с одной стороны; но о единении природы и человека и соответстнвенно их совместном развитии как органичного единства в будущей цивилизации - с другой.

Жизнедеятельность экологоориентированного человека в рамках его взаимодейстнвия с природой в совокупности с научной экологической ориентацией должна обеспенчить устойчивое развитие человеческой цивилизации, а также понимание сущности и социального значения экологического императива как императива нравственного для будущего современной цивилизации, создающего необходимую базу для формирования экологоориентированного и гуманного отношения человека к природе и к самому себе как ее органичной части.

Во второй главе Нравственный императив как базовая категория для опренделения ключевых понятий исследования на основе анализа теоретико-методологических идей решения экологических проблем становления экологического образования в научном наследии академика Н.Н. Моисеева рассмотрена категория как базовая для определения ключевых понятий исследования (лэкологоориентированное мировоззрение, лэкологическое сознание, лэкологическая культура, лэкологическая компетентность, лэкологическое образование в интересах устойчивого развития*) и соответственно для определения содержания экологического образования в России. При этом акцентировано внимание на культурно-этические предпосылки системы эконлогического образования, необходимые для становления нравственности в эпоху устойнчивого развития, сам феномен устойчивого развития как новое качество общечеловеченской культуры. Раскрыто определение экологического образования в интересах устойнчивого развития, отражающие взаимосвязь ключевых понятий исследования.

Сущность нравственного императива в контексте предлагаемого исследования занключается в синтезе новых этических норм поведения человека, четкого понимания ченловеком взаимозависимости природы и человека, его места в биосфере как ее составной неотъемлемой части и иллюзорности о безграничных возможностях природы; как кульнта красоты природы и культа человеческих устремлений к самосовершенствованию, красоте и успеху добросовестного труда, хорошему образованию. В этом случае челонвек, общество будут способны реализовать режим коэволюции с природой, неотделинмого от природы, в рамках природного существования, а, следовательно в условиях ранчительности (бережливости) во взаимоотношении с природой как единственной и единной средой собственного обитания, жизнедеятельности и развития с устойчивым сохраннением ресурсных и энвайронментальных возможностей.

В этой связи в диссертации сформулированы принципы нравственного императинва, определяющие педагогические функции устойчивого развития:

24

1. общество, человек не могут жить без знаний о том доме, где они живут, без знанний естественных законов развития этого дома - биосферы Земли;
2. общество, человек как составная часть природы должны жить в согласии с законнами развития природы;
3. в основе гуманизации отношений в системе человек - природа - общество должны быть заложены мировоззренческие устремления человека к реализации режима коэволюции природы и общества как доминанты философии устойчивого развития;

- в свою очередь доминантой такого (экологоориентированного) мировоззрения и педагогической функции концепции устойчивого развития выступает осознанный пенресмотр отношений человека и природы и отказ от роли ее покорителя и повелителя; формирование уважительного отношения к природе как субъекту миропорядка.

Формирование нового лэкологориентированного мировоззрения, воспитание уважительного отношения человека к природе, к самому себе и к себе подобным как к ее неотъемлемой части может произойти только через духовный мир человека, т. е. ирнрациональное начало, которое не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. Иррациональная составляющая миропредставления человека и его жизнедеятельность есть важнейшая компонента бынтия человека, которая может и должна быть в центре внимания образовательной и вос-питательной деятельности общества, призванной при соответствующей научной основе и специальной педагогической организации уберечь человечество от деградации. В этом синтезе разума и иррационального начала, которое заложено в людях от природы есть главный путь формирования новой нравственности во взаимоотношениях человека и природы, есть основы экологоориентированного и непосредственно экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития через познание пренкрасного - в искусстве (музыке, поэзии, живописи, способные в символьной форме, минуя логику и рассудочность, непосредственно затронуть самые глубинные чувства человека), через воспитание навыков эстетического восприятия прекрасного в приронде и многое другое.

Развитое в диссертации и дополненное в контексте изучаемой проблемы теорентико-методологическое положение Н.Н. Моисеева о режиме коэволюции Природы и Общества, основанное на экологическом (см. выше) и нравственном императивах, представляет собой важнейшее концептуальное основание экологического образования в интересах устойчивого развития как нового качества общечеловеческой культуры, достигаемой в реализации когнитивного, акмеологического и деятельностного компоннентов. Тем самым экологический и нравственный императивы личности выступают ведущим фактором осуществления экологического образования в интересах устойчивонго развития в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности - экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологинческая культура, экологическая компетентность. При этом сам процесс воспитания даннных свойств может и должен происходить, прежде всего, в рамках специально органинзованного экологического образования в интересах устойчивого развития как процесса, которое основано на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных, эколонгических и культурологических знаний, выработки экологоориентированных ценнонстей как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма и природоцентризма, деятельностного поднхода к решению проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, способствующего стабильному совместному (лкоэволюционному) развитиюа природы и общества.

25

В третьей главе Экологическое образование для устойчивого развития как непрерывный процесс и одно из направлений перестройки высшего обранзования с акцентом на теоретико-методологический анализ, проведенный в первой и второй главах, обоснована необходимость концептуализации системы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе рассмотренных философских и психолого-педагогических идей, в результате чего сформулирована система соответнствующих педагогических принципов. Проанализирован опыт реализации экологиченского образования в интересах устойчивого развития в российских и зарубежных вузах; выявлен ряд противоречий между декларациями и практикой; в этой связи рассмотнрены категориальные, целевые, структурно-содержательные аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

1. Современная система образования в интеграции со всеми институтами гражданнского общества и государства должна не только давать новые знания, умения, компентенции, воспитывать молодежь, но и формировать и прививать новую шкалу ценностей и нравственности для нового этапа взаимоотношений в системе человек - природа -общество в режиме коэволюции.
2. По мере роста изменений в глобализирующемся мире должна возрастать и сконрость поиска новых форм образования и воспитания, а также пополнение системы нонвыми знаниями и исключение устаревших.
3. В нынешнюю эпоху быстрых перемен современное образование должно готонвить будущих специалистов к быстрому переключению на новые отрасли знаний и нравственной готовности к восприятию новых жизненных условий.
4. В основе современного профессионального образования (а тем более универсинтетского) должна быть целостность образования, интеграция естественнонаучного (нанучно-технического) и социально-гуманитарного знаний на фундаменте рационализма.
5. Экологическое образование как основа образования в интересах устойчивого развития должно стать стержнем современного образования.
6. При сохранении принципа предметности, предусматривающего овладение бундущими специалистами множеством конкретных знаний и навыков по выбранной спенциальности (специализации, направлению подготовки), экологизация этих предметов, т.е. насыщение их экологическим содержанием и ключевыми проблемами устойчивого развития, должна осуществляться совместными усилиями преподавателей самых разнных специальностей на междисциплинарной основе.
7. Современное образование и экологическое воспитание должны базироваться и начинаться с эстетического воспитания, прежде всего с эстетического восприятия крансоты природы.
8. Учить надо тому, как человек должен учиться новому; избыток и неструктуринрованность информации рождают информационный хаос.

На основе указанных принципов, а также концептуальных идей, изложенных вынше, анализа опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития с учетом национальных особенностей (нерешенность и незавершенность мнонгих социально-экономических, политических, правовых и культурно-образовательных процессов, связанных с переходным периодом в России - трансформацией из одной сонциально-экономической системы в другую, и соответственно специфические особеннонсти реформирования национальной системы образования и содержания образования в целом) сформулированы его цели и задачи.

В качестве основной цели определено следующее: создание комплекса условий для включения студентов во все формы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития

26

для вооружения людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого разнвития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообнразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будунщих поколений.

Основные задачи экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении заключаются в следующем:

1. подготовка педагогических кадров, компетентных в проблемах глобализации и концепции устойчивого развития, обладающих рационалистическим экоцентрическим мировоззрением, способных строить учебный процесс в инновационном стиле;
2. разработка методического обеспечения и технологий учебного процесса для пенрехода на учебных занятиях преимущественно передачи знаний к проблемно-постановочному типу занятий, в ходе которых развивается диалог студентов и преподанвателей по поиску путей решения изучаемых проблем устойчивого развития на местнном, региональном и глобальном уровнях;
3. проведение научных исследований в области содержания разных аспектов уснтойчивого развития, а также методов погружения студентов в проблемы устойчивонго развития для постоянного поиска путей решения местных задач устойчивого развинтия;
4. законодательное и нормативно-правовое обеспечение на федеральном, регионнальном и местном уровнях экологического образования в интересах устойчивого разнвития и процедур внедрения в практику предложений студентов по решению тех или иных проблем устойчивого развития на местном уровне;
5. развитие международного сотрудничества в области экологического образованния в интересах устойчивого развития на всех уровнях, межвузовский обмен образовантельными программами, проведение совместных практик, студенческих конференций и интернет-форумов.

Рассмотрены сущностные отличия экологического образования в интересах уснтойчивого развития от традиционного экологического образования, культивировавшенгося до принятия Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые заключаются в следующем:

1)а ориентация содержания образования на формирование:

1. потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни бундущих поколений;
2. здорового образа жизни в гармонии с природой, а также с равными правами в социальном, культурном и конфессиональном аспектах;

2) постоянное обновление содержания современного образования как неотъемлен

мая часть реализации концепции устойчивого развития. При этом требуется постоянное

реформирование образования для:

1. целостного подхода в образовании;
2. образования через всю жизнь;
3. обеспечения компетентности и баланса знаний местных и глобальных интересов;
4. перехода от передачи информации к диалогу и проектному решению проблем. Структура содержания экологического образования для устойчивого развития

(ЭОУР) в высшем учебном заведении также значительно отличается от содержания экологического образования, т. к. ЭОУР требует совокупности и устойчивых связей между дисциплинами блоков (циклов) учебных планов: социально-гуманитарным, есте-

27

ственнонаучным с конкретизацией проблем устойчивого развития в разрезе общепронфессиональной и специальной профессиональной подготовки.

В цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин экологиченские вопросы раскрываются через потребности человека в здоровой окружающей среде (гуманитарные, эстетические, этические основы и законодательное обеспечение прав человека). В частности, в рамках образования для устойчивого развития они дополнянются аспектами развития и укрепления потенциала отдельных лиц, групп, сообществ, организаций и стран, позволяющего создавать условия и иметь выбор в интересах уснтойчивого развития, а также иметь собственные суждения при решении проблем устойнчивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях. При этом освоение учебных дисциплин данного блока призвано способствовать изменению взглядов, оринентируя студентов и будущих специалистов независимо от выбранной специальности строить мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым понвышать качество жизни.

В цикле математических и естественнонаучных дисциплин рассматриваются вонпросы сохранения баланса природных ресурсов и их потребления, биоразнообразия, естественнонаучных принципов взаимодействия человека, природы и общества в услонвиях усиливающегося экологического кризиса.

Изучение дисциплин этих циклов, элективов (дисциплин по выбору) должно также акцентировать культурологические и этические аспекты образования и формирования экологоориентированного мировоззрения, прав человека на достойную жизнь и ответнственность его перед благополучием ныне живущих людей и их будущими поколениянми, равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности, корпоративной ответственности, культуры и структуры понтребления, развития сельских и городских районов, формирования культуры мира и неннасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных пронблем.

В диссертации также показано, что переход высшей профессиональной школы страны на новое поколение стандартов образования дает определенный простор для творческого воплощения в содержание образовательных программ проблем устойчивонго развития. Однако ограничение общекультурной части образовательных программ компетенциями представлять современную картину мира, лосуществлять просветинтельскую и воспитательную деятельность, владеть культурой мышления и т. д. без овладения компетенций поиска и решения задач устойчивого развития на местном уровне не способствует модернизации российского образования с учетом положений Стратегии образования для устойчивого развития.

В четвертой главе Ведущая роль экологического образования для устойчинвого развития в формировании ключевых образований экологоориентированной личности обосновано значение экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности, в связи с чем рассмотрены сущностные признаки, содержание и взаимосвязь указанных свойств структуры личности, а также особенности их формирования в процессе экологического образования в интересах устойчивого развития. Обоснована функция экологической компетентности личности как важнейшего показателя уровня сформированности эколонгоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культунры личности.

Экологоориентированное мировоззрение представлено в диссертации:

28

1. как устойчивая система убеждений и взглядов личности на природу, на взаимонотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осозннание человеком себя в качестве субъекта развития планеты;
2. как важнейший компонент и высший уровень развития, ядро экологического сознания человека, содержание которого превращается в мировоззрение, когда приобнретает характер убеждений.

Составляющими экологоориентированного мировоззрения являются жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой принроды и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей ранзумности несет ответственность за их сохранение; способы познания природы, эколонгические нормы поведения, основанные на экологическом и нравственном императинвах, соответствующее личностное (субъективное) отношение к природе, мотивационно-потребностная сфера и, в конечном итоге, индивидуальность человека как субъекта минровоззрения.

Далее в диссертации рассмотрены особенности формирования экологического сознания в условиях информационного общества и ускорения научно-технического прогресса. С целью определения сущности экологического сознания в работе отмечанются три элемента морального сознания, сформулированных в западноевропейской финлософии: опыт, правила или чувство долга; опыт ценностей, который может быть позинтивным или негативным, при этом позитивное восприятие соответствует прямому ощущению хорошего или добра, например, национальный, профессиональный или сонциальный идеал, который может восприниматься как непосредственная надежда нации, профессии или общества; сознание свободы: свобода здесь понимается, прежде всего, в формальном смысле свободы выбора: если нет возможности выбора между двумя тинпами действий, то не может быть и ответственности, и действие не будет обладать монральным смыслом; свобода здесь понимается и как творческая свобода - личность сонвершает действие, обладающее универсальным смыслом и она реализует себя в нем, достигая более высокого образа жизни в качестве моральной личности.

Содержательный фактор экологического сознания с учетом принципа Мысли глобально, действуй локально в соотношении к условиям проживания местного сообнщества имеет соответствующие компоненты содержания экологического сознания, раснсмотренные ранее.

Теоретический анализ исследований в сфере экологического сознания позволил сформулировать принципиальные сущностные особенности экологического сознания в условиях перехода к устойчивому развитию от традиционного экологического сознанния:

1. осознание ответственности за благополучие детей и будущих поколений, обунсловленной пониманием непропорционального использования в настоящее время благ природы в ущерб ее развитию для будущих поколений;
2. осознанная нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов;
3. осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека более экоцентрич-ным по средствам достижения цели - высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели.

ичность со сформированным в интересах устойчивого развития экологическим сознаниема способна:

-ощущать себя частью природы и во взаимодействии с ней поступать в соответстнвии с определенными нормами, ограничениями и запретами;

29

1. проявлять внимание к окружающему миру на основе новых знаний и информанционных потоков;
2. мыслить глобально для понимания последствий своих действий на окружающий мир;
3. направлять суждения о ценностях на человеческие поступки, четко осознавая добро и зло во взаимоотношении с природой, проявляя при этом чувство долга, опыт ценностей и сознание подлинной свободы.

Важнейшим связующим звеном между экологическим сознанием и экологоориен-тированным мировоззрением как его высшим уровнем развития, когда содержание эконлогического сознания становится мировоззрением личности, выступают экологоориен-тированные ценности, которые в рамках концепции устойчивого могут рассматриваться как смысловые ядро современного мировоззрения.

При рассмотрении сущности экологоориентированных ценностей в данной работе мы придерживаемся, с одной стороны, подхода, определяющего понятие лценность как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношенние, связывающее объект с субъектом, отношение субъекта к объекту (М.С. Каган); с другой, как некий личностный смысл, как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д.М. Архангельский). Освоенные студентами экологоориенти-рованные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, харакнтеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности взаимодейнствия с природой.

Экологические ценностные ориентации рассмотрены в аспектах: аксиологическом (как высшие духовные ценности), когнитивном (через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления), духовном (как компонент духовной жизни человека), процессуальном (вырабатывается в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющихся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств); результативном (как механизм становления структунры человеческого Я), ориентационном (как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношения к природе, обществу, другим люндям, самому себе).

Выделены функции экологоориентированных ценностей в осуществлении студеннтами вузов экологооориентированной деятельности: экологоориентирующая (отражает экологический аспект ориентации студента в мире ценностей, выбор наиболее значинмых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своних отношений с окружающей природной средой и людьми как ее частью); смыслообра-зующая (отражает роль и место экологоориентированных ценностей в структуре эколо-гоориентированного мировоззрения как его смыслового ядра); системообразующая (отнражает аспект определения общего направления осуществления природоориентирован-ной деятельности); функция саморегуляции (отражает аспект саморегуляции студентом на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деянтельности).

Представленное выше понимание взаимосвязи экологического сознания, эколого-ориентированного мировоззрения, экологоориентированных ценностей необходимо коррелируется с этикой поведения и с актуализацией нравственных аспектов устойчинвого развития, к которым относятся: проблемы равенства, солидарности и взаимозавинсимости нынешнего и будущих поколений, а также взаимосвязей между человеком и природой, между бедностью и богатством, находящимися в основе концепции устойчинвого развития и имеющие важное значение для образования в интересах устойчивого

развития. Они должны стать содержательным стержнем в формировании чувства ответнственности, как неотделимой части этики, что приобретает практическое значение для экологического образования в интересах устойчивого развития.

В рамках рассмотрения экологической культуры студентов как базовой категории экологического образования в интересах устойчивого развития в диссертации раскрыты проблемы формирования экологической культуры как части общечеловеческой культунры с развитием ценностных ориентаций как основы экологоориентированного мировознзрения, анализируются социально-экономические и культурологические особенности формирования экологической культуры студентов.

Выделены признаки содержания современной экологической культуры, базируюнщейся на экоцентрическом подходе (на экоцентрическом типе экологического сознанния), проявляющиеся на уровне поведения личности в природе:

-а гармоническое развитие человека и природы, как высшая ценность и осознания

человеком себя как составной частью природного сообщества;

1. разум человеку дан не для привилегий над природой, а для дополнительных обязанностей по отношению к этой природе;
2. традиционное воздействие на природу должно смениться взаимодействием;

1. признание на деле экологического императива, основанного на императиве нравственном, т.е. правильно и разрешено то, что не нарушает существующего в принроде экологического равновесия;
2. этические нормы равным образом распространяются на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы;
3. природоохранная деятельность человека и общества обусловлена сохранением природы и человека в ней как неотъемлемой ее части.

Теоретический анализ категорий экологоориентированного мировоззрения, эколонгического сознания и экологической культуры способствовал дальнейшему изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, прежде всего профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов; а также выявлению структурных компонентов сондержания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их проявления и оценки.

Очевидно, что при этом экологическая компетентность может и должна рассматринваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:

- общекультурной компетенцией - на глобальном уровне (обеспечение выжин

вания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического

сознания);

-аа общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у

выпускников общеобразовательных учреждений, так и профессионально-образовательн

ных (не только экологического профиля) - для формирования общей экологической

грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологин

ческой целесообразности и т.д.;

- профессиональной компетенцией, формируемой в рамках специальных учебн

ных курсов экологического характера - для подготовки к профессиональной деятельнон

сти в области экологии и природопользования.

В диссертации рассмотрены сущностно-функциональные особенности экологиченской компетентности личности будущего специалиста с опорой на психологические, ак-меологические и педагогические работы в данной области.

31

На основе анализа различных подходов к определению сущности компетенции и компетентности, в том числе экологической, в диссертации сформулированы следуюнщие теоретические позиции:

- экологическая компетенция Ц есть совокупность взаимосвязанных качеств личнности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления практической деянтельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природонохранительной деятельности;

- экологическая компетентность - это способность человека к интеграции эколонгических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительнной деятельности, с использованием его опыта по сохранению окружающего природнного мира и решению экологических проблем;

- экологическая компетентность в структуре личности специалиста непосредстнвенно связана с такими ее важнейшими образованиями, как экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура; она выступает имманнентным компонентом высокого уровня его профессионализма, независимо от професнсиональной ориентации и отражает уровень владения специалистом знаниями, позвонляющими действовать в сфере профессиональной деятельности с учетом экологиченского аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществнлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности.

Выделены следующие функции экологической компетентности:

- социально-экологическая (определяет способы безопасной и адаптивной жизн

недеятельности человека как природного и социального существа, взаимозависимости

человека и природы, является ведущей в формировании экологического сознания личн

ности и социальных общностей, которое определяет цели, содержание, способы, форн

мы, критерии оценки результата жизнедеятельности человека в социально-экономичен

ских условиях, и в экосистемах);

1. мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимондействий; изменения его элементов взаимно обусловлены; человек и общество - резульнтат эволюции природы и поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в силу разумности человека природные объекты и явления находятся в объективной занвисимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсутнствием или недостатком мер правового и нравственного регулирования взаимодейстнвия общества и природы);
2. методологическая (определение взаимовлияний и интеграция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая ментодология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организанции, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительнонсти);
3. ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловленнность жизнедеятельности);
4. прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального апнпарата и контроля за целеисполнением);
5. культурная (является фактором формирования культуры, норм и ценностей, свянзанных не только с экологической, но и общей, политической, технологической, экононмической, эстетической, художественной, профессиональной, физической культурой;

32

способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразованнию, созданию и воспроизводству культурных ценностей, к материальному воплощеннию оригинальных идей и решений в конкретных видах деятельности, заменяя устаревншее более прогрессивным, совершенным);

- профессиональная (обеспечивает возможность осознанного выбора и овладения профессиями и осуществления профессиональной деятельности в различных сферах с учетом экологического аспекта, т. е. экологоориентированной профессиональной деянтельности).

В работе уточнены и в определенной мере расширены позиции указанных исслендователей в отношении к структуре экологической компетентности, в этой связи выденлены следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционнально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный; соответственно сформунлированы критерии и адекватные им показатели, гипотетические уровни развития эконлогической компетентности будущего специалиста.

В диссертации рассмотрена взаимосвязь экологической компетентности с психонлогическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью эколо-гоориентированной деятельности в процессе образования и в этой связи с ключевыми категориями исследования, которая предположительно выстроена в исследовании в слендующей логике. Экологические знания, усвоенные личностью, экологические представнления, формируемые в рамках экологического образования, в повседневной жизни и в разрешении личностью экологических противоречий, способствуют осознанию серьезнности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания челонвека и человечества в целом. Знания и ценности влияют на формирование экоцентриче-ского сознания и трансформируются в практической деятельности человека в убежденния, которые закладывают основу экологоориентированного мировоззрения. В свою очередь, мировоззрение определяет ценностные ориентации и идеалы личности, котонрые проявляются в различных видах экологоориентированной деятельности. А в конечнном итоге, на высшем уровне развития экологоориентированной личности человек становится лэкологическим субъектом развития природного мира.

В работе выделены некоторые содержательные и методические аспекты формиронвания экологической компетентности студентов неэкологических специальностей, конторая определена как общекультурная экологическая компетентность, а также пронфессиональная экологическая компетентность по экологическим специальностям и направлениям подготовки, связанными с природоресурсной деятельностью, безопаснонстью труда, экологической безопасностью на транспорте, на предприятиях агропрома и т.д.

Компетентностно-ориентированное содержание экологического образования в иннтересах устойчивого развития формируется в высшем учебном заведении на основе обнщекультурной подготовки в ходе изучения студентами дисциплин первых двух циклов учебного плана - общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также общих математических и естественнонаучных дисциплин, которые позволяют ознаконмить студентов на основе полученных основных эколого-политологических знаний с ключевыми проблемами устойчивого развития и на основе привитых им культурологинческих, этических и экологоориентированных ценностей сформировать ведущую часть компетентности - потребность и готовность решать проблемы устойчивого развития на местном уровне.

В исследовании указаны условия формирования компетентности студентов в обнласти устойчивого развития (углубленное изучение экологических проблем применинтельно к местности и региону, где проживают студенты; включение в учебный процесс

33

регулярного проведения анализа проблем устойчивого развития региона с проектированнием студентами предложений по решению этих проблем; вовлечение студентов в ренгулярную природоориентированную деятельность вне стен учебного заведения.

Важной составляющей формирования профессиональной компетентности будунщих специалистов в области устойчивого развития, их способности решать пробленмы устойчивого развития является обеспечение в ходе учебного процесса методиченски и психологически обоснованной увязки общепрофессиональных и специальных дисциплин учебного плана с ключевыми проблемами (темами) устойчивого развития, что может быть достигнута на междисциплинарной основе преподавания содержания образовательных программ и проведения производственных практик студентов.

Далее, в главе указано на необходимое условие формирования ключевых образонваний экологоориентированной личности - включение студентов в экологоориентиро-ванную деятельность, которая имеет эколого-практические и природоохранные цели, и выступает системообразующим фактором экологического образования в интересах устойчивого развития, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования личнонсти.

Определены особенности экологоориентированной деятельности в формировании экологоориентированной личности, которые заключаются в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического ханрактера; на развитие волевых качеств студентов; на развитие стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; на выработку экологических норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязненние или разрушение; на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром.

В главе также показано, что особое значение для формирования важнейший обранзований экологоориентированной личности имеет специально организованная эколого-ориентированная профессионально-образовательная среда как часть социокультурной среды, влияющая на развитие его познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер; как комплекс влияний и условий для повышенния эффективности формирования экологоориентированной личности через организанцию экологоориентированной деятельности.

В пятой главе Концептуальная модель инновационного экологоориентиро-ванного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образованние для устойчивого развития представлена разработанная на основе раскрытых в предшествующих главах теоретических и концептуальных положений обобщенная теонретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития, которая в дальнейшем была представлена в виде рабочего документа Концепция деянтельности Международного независимого эколого-политологического университета и апробирована в рамках многолетней деятельности данного негосударственного образонвательного учреждения высшего профессионального образования.

Концептуальная модель отражает: педагогическую систему экологического обранзования в интересах устойчивого развития в экологоориентированном высшем учебном заведении инновационного типа (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации); процесс формирования ключевых личностных образований экологоориен-тированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознанние, экологическая культура); критериальное проявление экологической компетентнонсти личности как показатель уровня сформированности указанных образований; влия-34

ние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования экологоориентированной личности.

В данной главе рассмотрена предыстория возникновения идеи создания в России первого негосударственного вуза экологического профиля на волне общественного внимания к экологическим проблемам.

Эта востребованность также проявилась в идее группы ученых и профессоров различных высших учебных заведений Москвы и академических институтов РАН во главе с академиком Н.Н. Моисеевым создать качественно новое учебно-исследовательское учреждение, интегрирующее естественнонаучные и социально-гуманитарные области знаний и наук вокруг экологической парадигмы современного знания о взаимодействии в системе Человека - Природа - Общество. После многончисленных дебатов ученых естественнонаучных и социально-гуманитарных направленний наук в 1992 году был создан Международный независимый экого-политологический университет (МНЭПУ).

МНЭПУ вошел в национальную и международную системы образования как иннновационное высшее учебное заведение с миссией опережающей и качественной подгонтовки специалистов в области охраны окружающей среды, а также экологического пронсвещения и воспитания населения на основе международных соглашений и собственнных методических разработок.

Университет заявил об эколого-политологическом статусе вуза, т.к. ни одна пронблема в области окружающей среды не может быть решена без учета социально-экономических, политических и правовых факторов. С другой стороны, ни одна экононмическая, политическая и иная социальная задача не может быть оптимально решена без учета экологических факторов. Важная концептуальная установка в предложенной модели этого вуза следующая: экологически безопасное проживание людей на планете Земля может быть достигнуто в условиях реализации экологической политики как тоннкого и сложного взаимодействия мировоззренческих факторов и поведения человека и общества с учетом аспектов, влияющих на создание, трансформацию различных стинлей жизни, обеспечивающих новый образ существования человека и природы.

В рамках обоснования модели отмечено, что именно в разработке и развитии эколого-политологического подхода к научно-образовательной деятельности универсинтета заключается собственно инновационный вклад МНЭПУ в научное и теоретиченское обоснование реализации ЭОУР применительно к системе высшего образования. Данный подход позволяет интегрировать социально-экономические, политические и правовые дисциплины в научно-исследовательской работе студентов, ученых и препондавателей МНЭПУ. Фундаментальные и прикладные исследования в области социальнной экологии в этом вузе нацелены на выработку теоретических основ таких отношенний между обществом и природой, которые, сохраняя богатство природных систем и их продуктивность, обеспечивали бы развитие человека.

Научно-исследовательская инновационная деятельность в МНЭПУ построена по трем направлениям: разработка научно-теоретических основ и инструментальных метондов оценки социально-экологического состояния в регионе, стране, мире; наполнение новым содержанием образовательных программ эффективного воздействия на молондежь для привлечения ее к решению проблем устойчивого развития; прикладные органнизационно-технологические и социально-экономические решения экологических пронблем мегаполисов.

В соответствии с установками, заложенными в концептуалной модели, универсинтет призван осуществлять не только профессиональное природоохранное и социально-

35

гуманитарное образование, но и формировать новое, экологоориентированное мировознзрение, необходимое для пересмотра взаимоотношений человека и природы.

В новой (2007) редакции рабочей концепции, разработанной с учетом основных положений Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития, а также Болонской конвенции о создании общеевропейского образовательного пространнства, отмечается, что МНЭПУ, являясь небольшим по численности студентов и препондавателей университетом, должен стать тем экспериментальным полигоном для реалинзации отечественной Системы Учитель ( Н.Н. Моисеев), отработки нового содержанния гуманитарных и естественнонаучных знаний, необходимых для формирования нонвого мировоззрения людей, направленного на пересмотр отношений человека и приронды. В этом состоит научно-образовательная, социальная и гражданская миссия универнситета.

В рамках создания инновационного образовательного пространства в МНЭПУ впервые в России введен обобщающий курс Современная картина мира с итоговым экзаменом на 4-м курсе, что повышает мотивацию и интерес студентов к проблемам уснтойчивого развития. Данная интегрирующая и итоговая дисциплина дополнена электи-вами Глобальные экологические проблемы, Устойчивое развитие человечества, а также соответствующими элективами юридического факультета и отделения политолонгии, связанными с отдельными сторонами прав человека и политическими процессами и трансформациями в мире, особенно в странах с переходной экономикой.

Одной из исходных позиций в обосновании концептуальной моделиаа ЭОУР в высшем учебном заведении стала ее концептуальная формула (рис. 1).

Все эти составляющие представляют собой принципиальный критерий готовнонсти будущего специалиста в той или иной сфере деятельности принимать целесообразнные решения в соответствии с концепцией устойчивого развития на местном, регионнальном, глобальном уровне, как того требуют, с одной стороны, Стратегия образованния в интересах устойчивого развития, с другой - экологические реалии современности.

Концептуальная модель ЭОУР в высшем учебном заведении обеспечена педагонгическими принципами в реализации ее содержания: структуризации содержания эколо-

36

гических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) устойчивого развития в дисциплины общепрофессионального блока и блока специальных дисципнлин; постоянного обновления содержания образовательных программ; сочетания органнизации творчества студентов с экологоориентированной практикой и научной деянтельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого развинтия.

Перечисленные принципы предусматривают обеспечение необходимых условий

для реализации концептуальной модели в высшем учебном заведении: готовность срен

ды обитания (в данном случае экологоориентированной профессионально-

образовательной среды); использование соответствующих педагогических технологий;

периодическоеаа дополнительноеа профессиональноеа обучениеа профессорско-

педагогического состава по изучению проблем устойчивого развития на местном уровнне и постоянному дополнению и изменению содержания образования.

Представленная модель концептуально приемлема для высших учебных заведенний различного профиля и направленности подготовки специалистов как для сферы природоохранной и природоресурсной деятельности, так и для инженерной подготовки, а также подготовки специалистов гуманитарного профиля. Данная модель дополняет практико-ориентированными аспектами традиционную академическую модель эколонгического образования, направленную в основном на информирование обучающихся об устойчивом развитии в рамках предметного подхода. Кроме того, предлагаемая в иснследовании модель предусматривает преемственность общеобразовательной и высшей школы в области экологического образования в интересах устойчивого развития благондаря модульности структуры содержания и близости педагогических принципов обранзования в интересах устойчивого развития в общеобразовательной и профессиональной школах.

В главе отмечено, что концептуальная модель экологического образования в интенресах устойчивого развития в высшем учебном заведении разработана как на основе теоретико-методологических позиций, так и опытных исследований. Данные опросов, анкетирования студентов МНЭПУ в середине 1990-х гг., в которых приняло участие в целом 1500 студентов и 200 преподавателей, параллельно с научными исследованиями проблем устойчивого развития, позволили совершенствовать структуру содержания обнразовательных программ с учетом степени восприятия молодежью и студентами эколонгических проблем и проблематики устойчивого развития. В середине первого десятилентия нового века, особенно с принятием Стратегии образования для устойчивого развинтия, эмпирический инструментарий был изменен и усовершенствован с учетом предындущих исследований общественного мнения студентов и их отношения к экологиченским проблемам, региональным и местным проблемам устойчивого развития.

Результаты эмпирической апробации модели посредством усовершенствованных методик в виде системы психолого-педагогического мониторинга экологообразователь-ного процесса представлены далее.

В шестой главе Опыт становления специально организованного экологиченского образования для устойчивого развития на примере деятельности Междунанродного независимого эколого-политологического университета представлен ананлиз результатов специально организованного ЭОУР в рамках опытно-эмпирических исследований в структуре деятельности МНЭПУ.

В этой связи в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модельаа инновационнойаа экологоориентированнойаа профессионально-образовательной

37

среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позинций - сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУаа отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели.

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологиченском компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность; б) как комнплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования ключевых обнразований эколоогоориентированной личности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познавательнного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических обласнтях знаний и умений; и, в конечном итоге,Ц формирования экологической компетентнонсти субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальнынми особенностями и интересами.

Акмеологичность данной среды заключена в ее ориентации на адаптацию к индинвидуальным особенностям каждого студента; предоставление комплекса возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации, эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельнности. К сущностным характеристикам акмеологической среды, обеспечивающей актинвизацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно-ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект - объектное взаимодействие, организация акмеологической подндержки акмеоориентированного саморазвития студентов (в результате целенаправленнного взаимодействия всех характеристик акмеологической среды у участников образонвательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъекнтов акмеоориентированных изменений). Экологичность заключается в том, что в услонвиях такого рода среды возможна организация экологоориентированной деятельности студентов: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целенвой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием формирования образований экологоориентированной личности с учетом информационнно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценнонстно-нравственного аспектов.

В рамках данной частной модели раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условию осуществленния экологоориентированной деятельности. В этой связи экологоориентированная деятельнонсть будущих специалистов на основе анализа научных положений о деятельности представленна: в психолого-педагогическом аспекте как специально организованное взаимодействие челонвека с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей взаимодействует с ним и совершенствует себя. В работеа расширены теоретические представления об экологоориентированной

38

профессионально-образовательной среде, ее компонентах и особенностях их психолого-педагогического менеджмента. Здесь показано, что в целях эффективной организанции и управления представленной моделью в названных выше аспектах необхондимо определение субъектом управления (преподавателем, психологом, руковондителем): структурно-функциональных особенностей экологоориентированной профессионально-образовательной среды, которые являются основной организанции всего образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-акмеологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем, принципиальное значение принимает определение ролевой позинции каждого из субъектов образовательного процесса - студента, преподавателя, руководителя; организационной структуры, основных структурных подразделенний учреждения и т.д., которые зависят от поставленных тактических целей и зандач, материально-финансовых, кадровых возможностей, а также от других фактонров (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, принродного, экологического окружения и т.д.). Конкретная образовательная пракнтика МНЭПУ позволила этому вузу подойти к разаработке в рамках обобнщенной концептуальной формулы экологического образования для устойчивого развития частной модели инновационной экологоориентированной профессионнально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций - сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпиринческиа концепция деятельности МНЭПУ (См. приложение № 2).

Экологоориентированная профессионально-образовательная среда преднставлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальнном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность; б) как комплекс влияний и условий для повышения эффекнтивности формирования ключевых образований эколоогоориентированной личнности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельнность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологиченских интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развинтия способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностнонго и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений.

В педагогическое схеме концептуальной модели ЭОУР в высшем учебнном заведении расширены условия экологоориентированной профессиональнно-образовательной среды, психолого-педагогических компонентах и особеннонстях их реализации. В результате обогащения представленной выше концептунальной формулы экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении частными позициями на окончательном уровне обобщения педагогическая модель экологического образования для устойчинвого развития в высшем учебном заведении приобрела следующий вид:

Данная модель образования для устойчивого развития строится на педагогических принципах: структуризации содержания экологических знаний для раскрытия базовых проблем устойчивого развития; углубленного изучения экологических дисциплин; экологизации стандартных дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блоков; интеграции тем (проблем) уснтойчивого развития в дисциплины общепрофессионального блока и блока специаль-ных дисциплин; постоянного обновления содержания образовательнных программ; сочетания организации творчества студентов с экологоори-ентированной практикой и научной деятельностью; привлечения студентов к решению местных проблем устойчивого развития.

С целью определения эффективности реализации модели осуществлялся непренрывный психолого-педагогический мониторинг образовательного процесса, в связи с чем разработана рабочая концепция экологического образования в высшем учебном занведении в интересах устойчивого развития, отражающая поэтапные блоки в универсальнном механизме реализации частных позиций: определение социопсихологических и инндивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательнного процесса студентов; определение содержания экологического образования студеннтов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельнонсти в частности; определение особенностей используемых образовательных технолонгий, средств и методов на основе сочетания психологических, педагогических, акмеоло-гических идей и подходов к формированию экологической компетентности; определенние требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподанвателя (в аспекте создания авторских образовательных программ, построенных на рефнлексивном использовании психологических, педагогических и акмеологических основ организации экологоориентированной деятельности, наличия соответствующей подгонтовки).

В рамках указанного мониторинга проведена поэтапная эмпирическая работа по изучению особенностей экологической компетентности личности будущих специалинстов, направленная, в частности, на реализацию основных условий и факторов, а такнже технологий, методов и средств экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Она включала в себя общие и констатирующие эмпирические исследования (органнизованы на мезоуровне образовательной среды вуза), а также формирующий эксперинмент (организован на микроуровне), которые были осуществлены с опорой на разрабонтанную систему критериев и показателей проявления экологической компетентности личности, позволяющую оценивать уровень сформированности (степень проявления критериев и показателей) образований экологоориентированной личности - эколого-ориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры.

Общие эмпирические исследования исходя из опыта прикладных исследований разнличных видов компетентности заключались (Вегерчук И.Э., Денисов О.И., Егорова Т.Е., Игельник М.С., Куликова Е.В., Кулькова И.В., Кустов В.Н., Макаров С.В., Нару-щак В.Б., Фоминых А.Ф., Юсупов С.А. и др.).

В процессе экспертной оценки современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в современных условиях глобальных экологических про-41

блем является одной из важнейших компетентностей, формируемых в интересах устойнчивого развития, которая носит межпрофессиональный и надпрофессиональный харакнтер, что профессиональная деятельность специалиста любой профессиональной ориеннтации сегодня должна учитывать экологический аспект. Для этого специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности в целях обеспечения устойчивого совместного развития природы и человека.

Осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональнной направленности МНЭПУ. В рамках исследования было опрошено 166 студентов (42 % мужчин и 58 % женщин) в возрасте 17Ц19 лет (43 % респондентов), 54 % в вознрасте 20Ц22 года, 2 % опрошенных - 23Ц25 лет, 1 % - свыше 25 лет. Среди опрошенных студентов 32 % учатся на первом курсе, 46% составили третьекурсники, пятикурсников среди участников опроса 22%. Распределение по факультетам: экологический - 16%, юридический - 18%, иностранных языков - 27%, экономики, менеджмента и финансов - 28%, политологический (отделение политологии) - 11%.

По результатам анкетирования получены следующие данные.

1. Подавляющее большинство (92%) респондентов проявляет интерес к экологии и

только 8% совсем не интересуются экологическими вопросами. Доля активно интерен

сующихся экологией среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19% и 18%

соответственно). Три четверти студентов (74%) получают информацию по экологичен

ским проблемам из телевизионных и радио - передач, каждый третий (33%) узнает экон

логические новости из газет и журналов, каждый пятый (21%) - из бесед с друзьями,

16%- из Интернета. 13% респондентов читают специальную литературу по экологии.

Треть всех опрошенных (32%) считают, что средства массовой информации уделяют

недостаточно внимания экологическим проблемам. Больше половины (52%) полагают,

что экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это носит

формальный характер. Подавляющее большинство респондентов обеспокоено загрязнен

нием воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом, 43% вырубн

кой лесов, треть - загрязнением почвы и снижением биологического разнообразия (36 и

31% соответственно), лесными пожарами - 28%. Из последствий экологического кризин

са наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество прон

дуктов питания (51%) и захоронение различных отходов (46%). Хотя далеко не все стун

денты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере, все

они, безусловно, задумываются о причинах экологического кризиса: всего 3% студенн

тов затруднились с ответом на этот вопрос. Причиной экологического кризиса квалифин

цированное большинство студентов (55%) считают загрязнение окружающей среды,

34% - называют бесконтрольное истребление природных ресурсов, при этом 36% - свян

зывают это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны прирон

ды, а с прагматичным использованием человеком природных ресурсов - 28%. Таким обн

разом, подавляющее большинство респондентов в той или иной степени проявляет инн

терес к событиям, происходящим в сфере экологии.

2.а Свой собственный уровень экологической компетентности студенты оценивают

следующим образом. 5% и 24% называют его высоким и скорее высоким, чем низким.

Половина - считает его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой уровень

10% студентов, и только 4% полагают, что находятся на низком уровне. Как и следован

ло ожидать, этот показатель различается по факультетам. Так, на экологическом фан

культете более половины (52%) студентов считают, что уровень их экологической комн

петентности находится на достаточно высоком уровне. А студенты юридического фа-

42

культета (28%) в большей степени, чем студенты других факультетов склонны считать, что их экологическая компетентность находится скорее на низком уровне.

При этом среди общего количества участников опроса три четверти (74%) хотели бы расширить свои знания в области экологии. При этом женщины более склонны понлучать новые знания, нежели мужчины. Для женщин этот показатель составляет 80%, в то время как для мужчин только 63%. Очень сильно различаются ответы на этот вопрос по факультетам: экологический - 97%; экономики, финансов и менеджмента - 67%; юридический - 52%; факультет иностранных языков - 84%; политологический (отделенние политологии) - 67%. Отметим, что чем выше уровень экологической компетентнонсти, тем больше в этой группе желающих расширить свои знания в области экологии. В то же время, среди последних лишь 9%- постоянно занимается самообразованием по вонпросам экологии и охраны природы, 78%- занимаются экологическим самообразованинем только время от времени, и совсем не занимаются самообразованием 13% студентов.

1. Оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны более критично относиться к своим колленгам-студентам. Это особенно проявилось на юридическом факультете (уровень эколонгической компетентности высоким у коллег считают 7% студентов) и на отделении понлитологии - 9%.
2. Говоря о составных элементах экологической компетентности, а также особеннностях ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста, на пернвом месте две трети студентов называют экологические знания и экологически целесонобразное поведение, в частности, соблюдение экологических норм (61% и 60% соответнственно). Половина (47%) - считает, что экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. И только 15%- называют составным элементом экологической компетентности постоянное экологическое самообразование.
3. Подавляющее большинство студентов (вопрос был адресован только будущим специалистам-экологам) считает традиционные формы профессионального обучения в вузе наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в эконлогической и природоохранной сфере в современных условиях (81%). Среди других форм отмечены профессиональное консультирование с использованием Интернет-техннологий - (37%), обучение по методикам непрерывного самобразования - (30%), кратнкосрочные семинары по актуальным экологическим проблема - (15%), дистанционное обучение - (11%), нетрадиционные формы - (7%). 4% респондентов затруднились отвентить. Однако при этом абсолютное большинство участников опроса считает, для модерннизации системы профессионального обучения специалистов необходимо усилить связь обучения с практической деятельностью, увеличив количество практических занятий и деловых игр, связанных с моделированием элементов профессиональной деятельности будущего специалиста, а так же больше внимания уделять организации стажировок.

Общие опытно-эмпирические исследования представлений студентов об экологинческой компетентности как базовой категории экологического образования, осуществнляемого в МНЭПУ в интересах устойчивого развития, привели к важным выводам:

1. эмпирическое изучение образований экологоориентированной личности студеннтов как научного инструмента и образовательного (воспитательного) индикатора станонвится объективно необходимым по мере становления высшего учебного заведения как инновационной профессионально-образовательной среды;
2. необходимо постоянное совершенствование содержания и методики такого рода исследований, регулярное проведение которых способствует повышению мотивации студентов к решению проблем устойчивого развития на местном и региональном уров-

43

не, что способствует формированию общекультурной и профессиональной компетентнности выпускников в области устойчивого развития.

1. обоснованно верно формирование экологической компетентности на основе эконлогических знаний и осмысления экологических проблем как базовых и ключевых в контексте устойчивого развития, как стержня решения других социально-экономических, технологических и политических проблем в условиях вызовов, рисков, угроз и других негативных последствий глобализации;
2. необходима перестройка преподавания стандартного программного содержания на междисциплинарные принципы обучения и проведение производственных эколого-ориентированных практик;
3. необходимо включение в образовательный и воспитательный процесс студеннтов постоянного анализа проблем устойчивого развития и проектирование предложений по разрешению этих проблем на местном и региональном уровнях.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформинрован психодиганостический комплекс, основанный на существующих в отечественнной педагогикеаа методиках.

В рамках констатирующих эмпирических исследований выявлены особенности сформированности экологической компетентности личности по следующим позициям:

- общий уровень (лфон) сформированности экологической компетентности (вынборки);

- различия между студентами разных курсов;

- различия между студентами разных факультетов.

В соответствии с определенными выше критериями и показателями был сформинрован психодиганостический комплекс, состоящий из трех основных методик:

- опросник Натурафил [Ясвин , Дерябо 1989], предназначенный для диагностинки уровня развития интенсивности субъективного отношения человека к природе (ненпрагматической модальности) и его структуры;

- опросник Субъектификация природных объектов - СПО [ Ясвин, Дерябо 1993], предназначенный для диагностики способности человека к субъектификации природных объектов;

- опросник Экологические ценностные ориентации - ЭЦО, представляющий собой модификацию классической методики Ценностные ориентации М. Рокича.

В рамках исследования общего уровня (лфона) сформированности экологической компетентности выборки выявлены средние показатели, которые превосходят этот уровень только по шкале (здесь и далее речь идет о шкалах методики Натурафил) нантуралистической эрудиции, что легко объяснимо экологической направленностью обнследуемого вуза. Вместе с тем отмечен заниженный уровень показателей когнитивной шкалы, отражающий мотивацию и направленность познавательной активности, связаннной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в отсутствии активного стремлении искать, получать и перерабатывать информацию об этих объектах, в невысокой линформационной интенсивности. Показатель интенсивнности субъективного отношения к природе в среднем по выборке 48,22 (стандартное отнклонение 10,55), т.е. 5 станайнов - средний уровень по российской генеральной выборнке (нормативы, полученные В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо, 1989).

Показатели ситуативной и надситуативной активности экологического поведения у студентов оказались средними, и степень выраженности поведенческой активности, связанной как с природными объектами, так и с людьми, ниже среднего уровня гененральной выборки. Особенно настораживает последний показатель, отражающий, по-ви-

44

димому, скептическое отношение студентов к социальному компоненту экологического поведения в современном социуме.

Структура субъектификации студентами природных объектов может быть охаракнтеризована следующим образом: природные объекты в достаточно большой степени вызывают переживание собственной динамики Ч степень выраженности данного аснпекта субъектификации выше среднего. В тоже время такие аспекты субъектификации, как наделение природного объекта способностью выступать в качестве референтного лица, опосредствующего систему отношений к миру, и субъекта совместной деятельнонсти и общения, сформированы на среднем уровне. Тот факт, что результаты третьего субтеста (здесь и далее речь идет о субтестах методики СПО) у студентов оказались выше среднего, свидетельствует, что здесь возникает новый групповой субъект деятельнности, обладающий общей системой ценностей, единством мотивации, включая вознможность открытия природных объектов в качестве субъекта (партнера) совместной деятельности и общения.

В процессе анализа наиболее и наименее предпочитаемых ценностей из списка А (здесь и далее речь идет о списках А и Б инструментальных и терминальных ценностей в модифицированном опроснике М. Рокича ЭЦО) студентами получены следующие данные - наибольшее значение для испытуемых всей выборки имеют ценности №№ 3 (лздоровье), 6 (ллюбовь) и 8 (лналичие хороших и верных друзей). Это традиционнный набор. Наименьший ранг получили ценности №№ 17 (лгармония с природой), 5 (лкрасота природы и искусства) и 16 (лсчастье других). Сложно сказать, что здесь сказывается: веяние времени, особенность данного поколения, или какой-то иной факнтор. Возможно гармония с природой часто ассоциируется с пассивностью, созерцантельностью, ничегонеделанием. Следует отметить, что в отношении ценностных ориен-таций вообще, и экологических в частности, наиболее ярко выступают индивидуальные различия, особенно когда речь идет о ценностях, которые не столь сильно внедрены в общественное сознание, как, например, здоровье.

Из списка Б наивысший ранг выявлен у ценностей №№ 2 (лвоспитанность) и 4 (лжизнерадостность), наименьший - №№ 17 (лэкологичность) и 7 (лнепримиримость к недостаткам). Неожиданным является низкий рейтинг ценности лэкологичность (люнбовь к природе, способность чувствовать и понимать окружающий мир, забота о растенниях и животных). Возможно, это связано с буквальным пониманием инструкции к методике: распределить ценности по порядку значимости для Вас как принципов, конторыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни. Большинству, по-видимому, трудно представить себе экологичность в роли жизненного принципа.

По результатам исследования различий между студентами разных факультетов выявлено следующее.

Самая высокая степень познавательной активности, связанной с объектами приронды, характерна для студентов экологического факультета. Это позволяет констатиронвать наличие у них стремления искать, получать, и перерабатывать информацию об объектах природы. По показателю натуралистической эрудиции лидирует также эколонгический факультет.

Наиболее высокий уровень субъектификации по первому субтесту у студентов понлитологического факультета (статистически значимое различие:U= 95,0; p< 0,05). Это говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного обънекта со своими собственными. По второму субтесту также наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета (статистически значимое различие:U= 87,0; p< 0,05), т.е. природные объекты выступают в качестве фактора, опонсредствующего построение личностью ее отношений к миру. Уровень субъектифика-45

ции по третьему субъекту также выше в студентов политологического факультета. Разнличия между всеми курсами статистически значимы по тесту Крускала-Уоллиса.

По методике СПО в целом лидируют студенты политологического факультета.

Сравнение ценностных ориентаций студентов разных факультетов показало, что такая ценность, как лобщественное признание (уважение окружающих, коллектива, тонварищей по работе) выше всего у студентов юридического факультета. Счастливая семейная жизнь выше оценивается студентами экономического факультета.

Обобщение результатов теоретических, общих и констатирующих эмпирических исследований позволило представить содержание экологической компетентности в винде системного описания ее компонентов - мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностно-поведенческого, рефлексивного (см. рис. 1), а также сформулировать важнейшие личностно-профессиональные качества экологиченски компетентного будущего специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность с позиций экологической целесообразности и в интересах обеспечения уснтойчивого коэволюционного развития природы и человека; экологически значимые канчества личности: гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициантивность, принципиальность; общие - организованность, ответственность, целеустремнленность, рефлексивность, самоэффективность, интернальность; интеллектуальные спонсобности и качества; внимание, память, социально-перцептивные способности, интроснпективные способности; личностные потенциалы; способность к эмоциональному перенживанию во всех аспектах взаимоотношений с природой, в т. ч. в рамках профессионнальной деятельности и профессионального образования; сложные частные способнонсти, связанные с осуществлением того или иного вида деятельности (перцептивные, коммуникативные, к обучению и др.).

В ходе эмпирического исследования определены:

- психолого-педагогические детерминанты, обеспечивающие в комплексе прондуктивное развитие экологической компетентности будущих специалистов: познавантельные (формирование представлений о взаимосвязях в системе человек - природа и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а также системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентаций); эмоционально-ценностные (формирование субъект - субъектного типа личностного (субъективного) отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных эколонгических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологической компетентности будущих специалинстов посредством использования активных методов обучения, в т. ч. игромоделирова-ния экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалонга, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т. е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностиченских методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особеннонсти экологической компетентности, позволяющие учитывать индивидуальные особеннности и возможности студентов);

- акмеологические детерминанты: организационно-функциональные, обеспечинвающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в эколого-ориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной понмощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т. е. самоосознании и

46

расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т. д.; процессуально-содержательнные, направленные на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение лич-ностно значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление индинвидуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельнонсти с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческие и итоговые, прогностические, обусловливающие программно-методинческое обеспечение дифференцированной помощи студентам в освоении экологических компетенций.

В результате анализа данных теоретических, общих и констатирующих эмпириченских исследований показано, что реализация разработанной модели экологического обнразования в интересах устойчивого развития в практике высшей школы предполагает: а) интеграцию различных подходов к экологическому образованию в рамках психолонгического, педагогического и акмеологического знания; элементов институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании; образовательнной среды конкретного образовательного учреждения в социокультурно-образовательнную среду района, города, региона, России в целом; б) дифференциацию образовательнного процесса с учетом факторов социально-природных, экологических, организационнно-педагогических, индивидуально-личностных.

Теоретическое освоение преподавателем модели, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного аспектов создает возможность: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также преднвидеть должный результат образовательного процесса; б) представить осуществление экологоориентированной деятельности студентов в рамках экологоориентированной акмеологической среды ( см. рис. 2).

Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве преподавантелей и студентов в реальной практике в процессе организации экологоориентирован-ной профессионально-образовательной среды на мезоуровне (анализ условий и фактонров социального, акмеологического, природного и предметного окружения в соотношеннии студент - преподаватель - окружающий природный мир на уровне высшего учебного заведения, его подструктур - факультетов, кафедр, центров дополнительного образования, студенческой общественной организации), и с целью получения уточнняющих результатов - на микроуровне (на базе небольших студенческих групп, стунденческих творческо-экологических объединений, экологоориентированных студенченских научных кружков и обществ) требуют определенного методического умения и такта.

Осуществление психолого-педагогического менеджмента модели, заключается в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления эколо-гоориентированной профессионально-образовательной средой с ее последующей экснпертизой (на предмет экологичности и акмеологичности заложенного в ней развиваюнщего потенциала) и моделированием, предусматривающим внедрение частных моделей на мезо- или микроуровнях с учетом следующих аспектов: социального (цель и функнции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в ее созданнии); психолого-педагогического (создание связано с решением учебно-воспитательных и психодидактических задач); акмеологического (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

На основе указанного алгоритма в завершающей части исследования был провенден формирующий эксперимент, направленный на повышение уровня экологической

47

компетентности будущих специалистов. Участниками эксперимента являлись 162 стундента.аа На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия принродных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занянтия в естественной природной и специально экологизированной среде - учебные иссле-дования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.); на втором - для понимания и осмысления экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, круглый стол и др.); на третьем - для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практинческие оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов и др.); на четвертом - для практического освоения ценностей, имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм поведения (рефлекнсивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом - для личностного оснмысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, мозгового штурма, коллективной творческой деятельности и др.).

Динамика формирования экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг друга психодиагностических ментодик (см. выше). Общие результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуенмых, прежде по следующим принципиальным позициям: различия в показателях изнменения уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленнонсти, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных.

В седьмой главе Условия и факторы продуктивности экологического обранзования для устойчивого развития и модернизации высшей школы на основе обобщения результатов опытно-эмпирического исследования обосновано как необхондимое условие использование в целях обеспечения продуктивного процесса экологиченского образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении принципов междисциплинарности и непрерывности образования, механизмов экологинческого самообразования и самовоспитания, а также вовлечения студентов в эколого-ориентированную деятельность и подготовку педагогических кадров для образования в интересах устойчивого развития. Предложена соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического обнразования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных пронфессиональных сферах высшего образования.

В данной главе подчеркивается, что важнейший принцип междисциплинарнонсти в экологическом образовании следует рассматривать с нескольких сторон. Во-первых, система наук в меганауке экология предопределяет междисциплинарный харакнтер во взаимодействии, взаимозависимости и взаимодополнительности. Во-вторых, в системе образования осуществляется интеграция образовательных программ, относянщихся к междисциплинарному знанию.

Непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, компетенций при сохраннении ключевой психолого-педагогической задачи формирования современного эколонгического сознания, адекватного усложняющимся экологическим проблемам и задачам реализации концепции устойчивого развития. На последипломном уровне непрерывнность экологического образования обеспечивается практикой экологоориентрованной деятельности, глубоким осмыслением изменений законодательных и нормативных (на отечественном и международном уровнях) документов и социально-экономических изнменений в реальной жизни и практике деятельности.

С учетом уровня сформированности навыков самостоятельной работы и экологинческой компетентности процесс самообразования и самовоспитания, который также не одинаков и внутри одного курса обучения, требует реализации принципа дифференцинрованного подхода к студентам. Его суть состоит в том, чтобы на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания, причин соответствующего уровня наметить пути активизации процесса самообразования и самовоспитания.

При этом отмечается важная особенность стимулирования самообразования и самовоспитания студентов с целью освоения ими экологоориентированных знаний и ценностей с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий.

В работе подчеркивается, что соответствующая подготовка педагогических каднров для высшей школы должна учитывать рекомендации Стратегии образования для устойчивого развития (поощрение проблематизации идей устойчивого развития в рамнках формального и неформального обучения и воспитания; повышение квалификации работников образования с целью вовлечения их в образование в интересах устойчивого развития; обеспечение доступности необходимых средств обучения и соответствующих учебно-методических материалов).

Автором предложены конкретные научно-практические рекомендации, направнленные на повышение эффективности экологического образования в интересах устойнчивого развития для модернизации высшего образования в России, представлен-ны предложения в проект нового закона Об образовании в Российской Федера-

49

ции, предусматривающие экологизациюаа российскогоаа образовательного законодантельства как основы государственной политикиа в области экологии.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследованния и положения, выносимые на защиту.

1. Обоснование актуальности и решение заявленной в исследовании проблемы важно для реформирования российской системы образования, призванной изменить менталитет россиян, внедрить в сознание студентов и будущих специалистов новые (экологоориентированные) ценности, сформировать экологическую культуру ответстнвенного поведения в отношении с природой и будущих поколений людей, соответстнвующую экологическую компетентность в интересах устойчивого развития.

1. Базовой и системообразующей категорией в исследовании проблем экологиченского образования для устойчивого развития является экологический императив как императив нравственный, в основе которого лежит система нравственных норм, содернжательно отражающих принятие на современном и дальнейших этапах развития челонвеческой цивилизации режима коэволюции Природы и Общества. Устойчивое развинтие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достиганется в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятель-ностного) в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологиченская культура и экологическая компетентность. Последнее в контексте экологического образования выступает в данной системе как связующее звено.
2. В процессуально-целевой основе экологического образования в интересах уснтойчивого развития лежит формирование экологической компетентности личности. В научно-методологическом и содержательном контексте она базируется на экологиченском и нравственном императивах, принятие которых обществом и личностью позволянет осознанно и эффективно осуществлять экологическое образование и воспитание, формирование ключевых образований экологоориентированной личности (экологоори-ентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), а также определять перспективные направления дальнейших теоретических и научных исследований проблемы развития экологического образования в интересах устойчивого развития по мере повышения сложности решаемых человечеством проблем глобализанции и отрицательных последствий ее вызовов и рисков. Особенности содержания эконлогического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах уснтойчивого развития, определены также с учетом положений о том, что Болонский пронцесс есть международная организационно-координирующая лоболочка модернизации национальных систем образования и их интеграции в общеевропейское образовательнное пространство с целью обеспечения конкурентноспособности европейской экономинки, а Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития - сущнонстная составляющая модернизации (содержательная, методическая), ориентированная на большую интеграцию учебного процесса с воспитательным для решения глобальных проблем на местном уровне, т. е. превращение традиционных учебных задач в систему решения конкретных проблем развития регионов и муниципальных образований.

4. Экологическое образование для устойчивого развития играет принципиальн

ную роль в формировании экологической компетентности личности, которая в рамках

интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассмотрена в сисн

теме экологоориентированной личности: как результат овладения личностью в процесн

се ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной, ценностно-смысловой,

компетенцией личностного самосовершенствования), как интегральное ее свойство, вы-

50

полняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, пронгностическую, социальную, культурную, профессиональную функции и системообранзующее звено ее важнейших образований (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры). В структурно-содержательном отнношении представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-повенденческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, в критериальном - соответствующими указанным структурным компонентам критериями, показателями и уровнями сформированности. Экологическая компетентность - один из важнейших элементов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональнный характер, а в идеале - надпрофессиональный, и основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношенние к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельнонсти.

1. Обобщенная педагогическая модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепнции устойчивого развития, отражает категориальные, типологические, ценностно-оринентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальнные, критериально-оценочные аспекты.
2. В качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели выступила специально разработанная и систематически соверншенствовавшаяся рабочая концепция (программа) экологического образования в высншем учебном заведении (МНЭПУ), которая отражает поэтапные блоки реализации эко-лого-образовательного процесса в интересах устойчивого развития: определение социнопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определенние стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориенти-рованной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовантельных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидунально-личностной подготовке преподавателя.

Разработка опытно-эмпирической части исследования, нацеленной на проверку концептуальной модели, привела к следующему. Расширены теоретические представнления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента; сформированы требования к продуктивной организации экологоориентированной пронфессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентиро-ванной деятельности и разработке ее типологии; представлены комплексная схема и сонответствующие методики психолого-педагогического мониторинга экологоориентиро-ванной профессионально-образовательной среды, а также механизм осуществления концептуальной модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике.

7. В результате эмпирических исследований по проверке продуктивности модели

разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической

компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную

деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотива-

ционно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-вон

левому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умен

ний, детерминант развития; выявлены главные условия продуктивного экологического

образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого

51

развития (макросоциальные, социально-психологические, дидактические); выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образования в интересах уснтойчивого развития (объективные, субъективные, объективно-субъективные); разранботана соответствующая система научно-практических рекомендаций и предложений по проектированию многоуровневой непрерывной педагогической системы подготовки кадров в высшей школе и для высшей школы страны, отражающей управленческий, сондержательный и методический аспекты и востребованной как в исследуемой, так и в других отраслях (в системе природоохранной и природопользовательской деятельнонсти, для последипломного образования и повышения квалификации практических ранботников, не имеющих необходимого базового образования).

Теретико-методологические идеи и подходы сформулированные автором в данной работе и апробированные на их основе концептуальная модель ЭОУР и педагогическая модель экологического образования для устойчивого развития в деятельности конкретного высшего учебного заведения - МНЭПУ позволяют раснсматривать их как теоретическую базу и важное направление модернизации высшей школы России.

Ва Приложенияха апредставленыаа дополнительныеаа нормативныеаа иа научно-методическиеа материалы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Степанов С.А. Глобализация. Устойчивое развитие. Образование / Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития: Монография. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. - 286с.
2. Степанов С.А. Основные методологические и содержательные аспекты экологического образования для устойчивого развития в высшем учебном заведении: Монография.-М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - 243 с.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

1. Коваленко В.И., Костин А.И., Моисеев Н.Н., Степанов С.А. Экологическая безопасность и концепция эколого-политологического образования в России // Вестник МГУ. - Серия №12. Соц. полит. исслед. -1993.- №4. - С. 3 - 13.
2. Степанов С.А. Теоретико-методологические проблемы формирования культуры мира и сонхранения природы в условиях глобализации // Социально-гуманитарные знания.-2009.- №5. - С.44 - 53.
3. Степанов С.А. Некоторые особенности подхода к совершенствованию гуманитарного обранзования в современном российском обществе // Вестник РУДН. - Сер. Психология и педагонгика - 2008.- №1. - С. 44 - 53.
4. Степанов С.А. Теоретико-методологические идеи и проблемы экологии в трудах академика Н.Н. Моисеева // Вестник ГГУ. - 2008.- №11/49. - С. 113 - 115.
5. Степанов С.А. Формирование экологической культуры молодежи в рамках образования для устойчивого развития // Вестник РУДН. - Сер. Психология и педагогика. - 2008. - № 4 . - С. 69 - 73.
6. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего // Социально-гуманитарные знания.-2009.- №2. - С.360 - 368.

9. Степанов С.А. К вопросу о стратегии устойчивого развития как теоретико-

методологической основе экологического образования // Вестник РУДН.- Сер. Психология и

педагогика -2008.- №2. - С.90 - 95.

10. Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: методологические, содержательные,

организационные аспекты // Вестник РУДН.- Сер. Психология и педагогика. - 2010. - № 2. Ц

С. 92 - 980

52

1. Степанов С.А. Глобализация и черты новой философии культуры мира и сохранения принроды // Социально-гуманитарные науки и мир в ХХ1 веке.- М.: Социально-гуманитарные знанния, Ч. 1.- 2009. - С. 197 - 216.
2. Степанов С.А. Дороги России: гуманитарный взгляд // Поиск. - 2010.- №1. - С. 44 - 50.

Статьи в научных журналах, сборниках

13. Залиханов М.Ч., Степанов С.А. Технологические и политическиеа аспекты современной

экологической политики России // Использование и охрана природных ресурсов в России.-

2010.- № 5. - С.116 - 120.

14. Степанов С.А. Он учил людей беречь Землю // Экология и жизнь.-2009.- №2/87. - С. 34 Ц

36.

1. Степанов С.А. О необходимых чертах цивилизации будущего. К 90-летию академика РАН Н.Н. Моисеева // Использование и охрана природных ресурсовРоссии.-2008.- №6. - С.3 - 6.
2. Степанов С.А. Экологическая парадигма и современное образование.//Использование и охнрана природных ресурсов в России.-2001.- №11-12. - С. 179 - 180).
3. Степанов С.А. Экологическая культура и образование в историческом аспекте и в отечественной и педагогической мысли // Вестник экологического образования в России. - 2010. - №№2,3. - С. 12 - 17; 11-13.

18. Степанов С.А и др. Концепция Международного независимого эколого-

политологического университета // С.А.Степанов Экологическое образование в Международн

ном независимом эколого-политологическом университете: Метод. пособие для преподаватен

лей и аспирантов. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 51 - 63.

1. Степанов С.А. Концепция устойчивого развития как научно-теоретическая основа форминрования экологической культуры // Вестник Международной академии наук (Русская секция).-2009.-№1. - С. 33 - 40.
2. Степанов С.А. и др. Стратегия экологического образования в Российской Федерации: Пронект.-М.: Изд-во МНЭПУ,2001. - С. 4 - 52.
3. Степанов С.А. От иллюзий к реальности и непредвзятому осмыслению // Проблемы судьбы России в современной планетарной обстановке: Материалы научного семинара по книге Н.Н. Моисеева Агония России: есть ли у нее Будущее? Попытка системного анализа проблемы вынбора.-М.:Изд-во МНЭПУ,1997. - С. 16 - 20.
4. Степанов С.А. Малый и средний бизнес: проблемы экологического образования // Вестник экологического образования в России.- 2005.- №4. - С. 3 - 4.
5. Степанов С.А. Человек, природа, общество: актуальные вопросы гуманитарного содержанния современного российского образования // Вестник экологического образования в России.-2008.- №1. - С. 1 - 2.
6. Степанов С.А. Экологическое просвещение не должно дожидаться нашего технологичеснкого перевооружения // На пути к устойчивому развитию России.-2007.- №42. - С. 9.
7. Степанов С.А. Особенности работы со студентами в современной образовательной среде // Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства: матер. Межд. нануч. практ. конф. - М. : Библиотечка Российской газеты, 2007. - С. 221 - 223.
8. Степанов С.А. Исследование социально-экологического настроения населения как основа научного подхода организации экологического образования и воспитания // Вестник экологинческого образования в России. -2006.- №3. - С. 9 - 10.
9. Степанов С.А. Особенности экологического образования и просвещения в условиях станновления муниципальных органов самоуправления, малого и среднего бизнеса в России // Эконлогическая культура и образование: опыт России и Сербии.-Ниш-Москва, 2006. - С. 103 - 108.
10. Степанов С.А. Иллюзии системы в бессистемном мире. (Проблемы экологического образонвания в России) // Экология России.- 1999.-№3. - С. 98.
11. Степанов С.А. Гражданский форум и образование // Вузовские меридианы СНВ.-2001.-№1.- С. 2 - 3.
12. Степанов С.А. Выбирать верные пути // Образовательная политика.- 2006.- №7. - С. 54 - 57.

53

31.а Степанов С.А. Время экологического ликбеза // Новая государственная экологическая

политика в реальном секторе экономики: материалы ежегодной конференции // Мировой опыт

и экономика России.- 2005. №2. - С. 42 - 43.

32.аа Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики.

//Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной

научной конференции ). К 20-летию катастрофы на Чернобыльской АЭС (Москва, 4 - 6 апн

реля 2006 г.). - М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. - С. 16 - 17.

1. Степанов С.А. Двадцатый век и права человека в России // Права человека в России: декланрации, нормы и жизнь: материалы межднар. науч. конф. к 50-летию принятия Всеобщей декланрации прав человека. ЦМ.: Изд-во МНЭПУ, 1999. - С. 7 - 11.
2. Степанов С.А. Памяти Н.Н. Моисеева // Мыслитель планетарного масштаба. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 6 - 7.
3. Степанов С.А. Парадоксы российских демократических институтов: проблемы становления или деградация? // Полiтологiчний вiсник. - 2000.- №7. - С. 208 - 212.
4. Степанов С.А. На пути к смыслу жизни // Сила сомнения - радость познания: научные трунды МНЭПУ: сб. науч. тр. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2008. ЦВып. 4. - С. 7 - 10).
5. Степанов С.А. Проблемы глобализации и философия экологии Н.Н. Моисеева // Биосфера.-2009.- №1. - С. 117 - 121.
6. Степанов С.А. Мыслить, чтобы жить, творить и помогать России // Сила сомнения - рандость познания: Сб. статей. Вып.5.- М.: Академия МНЭПУ,2009. (Научные труды студентов, аспирантов и молодых ученых). - С. 7 - 10.
7. Степанов С.А. Глобальные проблемы современности в трудах академика Н.Н.Моисеева // Экология и общество: проблемы и приоритеты в условиях интеграции России и Беларуси.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2009. - С. 34 - 39.
8. Степанов С.А. К вопросу о социальных долгах России // Научно- образовательное пронстранство Сибири: сб. науч. тр. профессорско-преподавательского состава НГИ /под науч. ред. Н.Н. Савиной.- Новосибирск: Изд-во НТГУ, 2009. - С. 15 - 25.
9. Степанов С.А. Долги и дороги России: экологический аспект.// Вестник экологического образованияа в России. - 2009. - № 4. - С. 18 - 21.
10. Степанов С.А. Идейное и теоретическое наследие академика Н.Н. Моисеева для экологиченского образования в интересах устойчивого развития // Международный научный альманах. Выпуск 6. Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, А.А. Калюжного.- Галле; Минск; Бишкек; Актобе,2010. - С. 165 - 177.
11. Степанов С.А.аа Экологи ждут новый закон об образовании // Вестник экологического образования в России. - 2010. - №4. - С. 1 - 3.
12. Степанов С.А. Экологизация как научно-методологический базис противодействия глонбальному экологическому кризису // Истоки единства: социально-экологическая политика и проблемы формированияаа экологической этики и морали в условияха интеграции России и Беларуси.- М.: Библиотечка Российской газеты, 2006. - С. 47 - 56.
13. Степанов С.А. О теоретико- методологических основах экологического образования для устойчивого развития // Вестник экологического образования в России, 2010. - № 4. - С. 19 -
14. Степанов С.А. В образовательной политике Минобрнауки страны нет места экологии и устойчивому развитию //Вестник экологического образования в России. - 2010. - № 3. - С.1-2.
15. Степанов С.А. Новая цивилизацияа начинаетсяа с образовательных программ // Вестник МНЭПУ: Сборник научных трудов. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - С. 9 - 12.
16. Степанов С.А. Экологизация как научно-методологический базис противодействия глонбальному экологическому кризису // Истоки единства: социально-экологическая политика и проблемы формированияаа экологической этики и морали в условияха интеграции России и Беларуси.- М.:Библиотечка Российской газеты, 2006. - С. 47 - 56.
17. Степанов С.А. Новая цивилизация начинается с образовательных программ // Вестник МНЭПУ. Научные труды. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. - С.9 - 13.

54

50. Степанов С.А. юди должны восприниматьаа себя не господами, а частью прирон

ды.//Вестник экологического образования в России. - 2010. - №1.Ц С. 2 - 4.

Материалы конференций, тезисы докладов

1. Степанов С.А. Глобальные проблемы безопасности современной энергетики. Вступинтельное слово //Глобальные проблемы безопасности современной энергетики (материалы Международной научной конференции ). К 20-летию катастрофы на Чернобыльской АЭС (Москва, 4 - 6 апреля 2006 г.). - М.: Изд-во МНЭПУ, 2006. - С. 16 - 17.
2. Степанов С.А. Приоритеты экологического образования в интересах устойчивого развития // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: мат. Всерос. конф. // Мировой опыт и экономика России. - 2006.- №3. - С. 33- 35.

53. Степанов С.А. Н.Н.Моисеев: экология, образование и современность //О необходимых

чертах цивилизации будущего (научное издание по материалам Международного форума, пон

священного 90-летию со дня рождения выдающегося российского ученого, академика РАН

Н.Н. Моисеева / Под ред. А.Т.Никитина и С.А. Степанова).- М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 20

- 25.

1. Степанов С.А. Время экологического ликбеза // Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики: материалы ежегодной конференции // Мировой опыт и экономика России.- 2005. №2. - С. 42 - 43.
2. Степанов С.А. Образование для устойчивого развития: опыт и проблемы образования в странах СНГ // Качество жизни. Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Бенларуси и России: сб. докл. Междун. науч. конф. - М.: ВНИИТЭ, 2006. - С. 67 - 76.
3. Степанов С.А. О некотором опыте и проблемах координации экологического образования в странах - членах СНГ // Проблемы и перспективы экологического образования в союзном гонсударстве: мат. науч.-практ. конф.. -М.: Библиотечка Российской газеты, 2006. - С. 144 - 146.
4. Степанов С.А. Грядет глобальная революция - революция экологическая // Антропологинческие проблемы детей и подростков.ХУ1 Реймерсовские чтения // Вестник экологического образования в России, 2009.- №1. - С. 1 - 2.
5. Степанов С.А. Геополитические проблемы озера Байкал в эколого-политологическом аснпекте // Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и разнвития биосферного хозяйства: сб. материалов Междун. науч.-практ. конф., посвященной 40-летию Римского клуба (Иркутск, 9-10 октября 2008 г.) / редкол.: Я.М. Иваньо [и др.]; Иркут. гос. с.-.х. акад. Иркутск: Изд-во ИрГСХА, 2008. - С. 5 - 10.
6. Степанов С.А.Устойчивое развитие и проблемы экологического образования: взгляд из МНЭПУ// Слушания на тему: лЭкологическая культура /Х1У Международная конференция Образование в интересах устойчивого развития (Россия, г. Великий Новгород, 1-3 июля 2008г.): тез.докл. Х1У Междун. конф. Образование в интересах устойчивого развития.- Венликий Новгород, 2008. - С. 125 - 134.
7. Степанов С.А. Социокультурные измерения глобализирующегося мира в научном наследии Н.Н. Моисеева // ХУ Международная конференция Образование в интересах устойчивого разнвития (Россия, Москва, 27-28 июня 2009 г.): тез. докл. и презентаций ХУ Междунар. конф. Образование в интересах устойчивого развития. - Санкт-Петербург, 2009. - С. 6 - 9.

61.аа Степанов С.А. и др. Формирование профессиональной компетенции специалистов в сисн

теме непрерывного образования [Текст]: мат. Междун. науч.-практ. конф.Ц Воронеж: ВФ

РАГС, 2009. - С. 154 - 169.

1. Степанов С. А. Образование для устойчивого развития в российских вузах: состояние и перспективы // Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития : информационные материалы в рамках V Всерос. науч.-практ. конф.. - Нижневартовск: ИД Югорский, 2010. - С. 22 - 24.
2. Степанов С.А. Социально-культурологические особенности формирования экологиченской культуры будущих специалистов // Формирование профессиональной компетентнонсти специалистов в системе непрерывного образования. Матер. Междун. науч.-практич. конф. ЦВоронеж, Научная книга. 2010. - С. 162 - 169.

55

64. Степанов С.А Экологическое образование в России для устойчивого развития: состоян

ние и проблемы // Гидрометеорологическая безопасность Союзного государства в условиях

изменяющегося климата (Заседание восемнадцатое, РГЦ Силичи, 25-26 февраля 2010 г.)/

Под ред. С.Г. Стрельченко. - Мн.: Центр системного анализа и стратегических исследован

ний НАН Беларуси, 2010. - С. 334 - 340.

Учебные и учебно-методические пособия

1. Степанов С.А. Экологическое образование и просвещение населения // Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность: учеб. пособие. - М.: Новь, изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 213 - 263.
2. Степанов С.А. Экологическое образование в системе государственного и муниципального управления // Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды: учеб. пособие.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - С. 149 - 158.
3. Степанов С.А. Программа дисциплины Экологическое образование и воспитание: теорентико-методологические и методические аспекты // Экологическая психология и педагогика: Программы дисциплин.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С. 63 - 81.

68.аа Степанов С.А. Экологическое образование в Международном независимом эколого-

политологическом университете: метод. пособие для преподавателей и аспирантов.- М.:Изд-во

МНЭПУ, 2008. - 223с.

1. Степанов С.А. Экологическое образование и экологический аудит // Основы экологическонго аудита. Учебное пособие / под общ. ред. А.Т. Никитина и С.А. Степанова. - М.:Изд-во МНЭПУ, 2001. - С.44 - 51.
2. Гагарин А.В., Иващенко А.В., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика: учеб. пособие для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С.9 - 66.

56

Степанов Станислав Александрович (Россия) Экологическое образование для устойчивого развития как важноеа направление модернизации высшей школы

России

В диссертации в русле современных идей устойчивого развития решена крупная научная и социально значимая задача, связанная с экологическим с образованием бундущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеченской цивилизации. Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретиченских идей философского, экологического, социологического, психологического, педангогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обоснонвать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интеренсах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационно-методических и практических полонжений. Разработанные в исследовании теоретико-методологические, содержательные и педагогические идеи и модели и апробированные в деятельности конкретного высшего учебного заведения социально-экологической направленности могут раснсматриваться теоретической базой важного направления модернизации высшей школы страны.

Stanislav A. Stepanov (Russia) The ecology education for sustainable development as independent direction for modern higher education in Russia.

This dissertation is an integrated research of theory and practice of modern ecolнogy education for sustainable development of Nature and Society. For the first time at level of dissertation research the principals concepts of ecology culture formation of stuнdentsТ ecological competence is represented. The work consists of the: analysis of periods of foreign and Russian history, reflected in a personalityТs ecology culture; theoretical and methodological bases ( essential descriptions, structure, functions and peculiarities); characнterization of ecology culture as psycho-pedagogical phenomenon. In this work the factors, which cause the formation of studentsТ ecology culture, are defined and empirically grounded, diagnostic method for different age groups of students is given. This integrated research of theory and practice of ecology education for sustainable develнopment is theory base of independent direction for modern higher education in Russia.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА