Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

гапонюк Пётр Никитович

Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Рапацкая Людмила Александровна

 

 

 

 

 

 

Москва

2011

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова

 

 

Официальные оппоненты:

Ведущая организация: ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ

Защита состоитсяа л ЕЕ. ЕЕЕЕЕЕ.. 2011 г. В ЕЕ.. часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

Автореферат разослан л_____________________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Туманова Т.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Проекте стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года Инновационная Россия - 2020, разработанной на основе положений Концепции долгосрочного развития Российской Федерации на период до 2020 года, поставлена цель - перевести экономику России на инновационный путь развития на основе наращивания человеческого капитала в сфере науки и образования, формируя оптимальную институциональную структуру, обеспечивающую генерацию новых знаний. Именно инновации обеспечат конкурентоспособность России в глобальной экономической системе, определив российскому государству роль одного из лидеров мирового сообщества. Образование выступает важнейшим фактором экономического роста и формирования инновационной экономики и входит в состав основных приоритетов российского общества и государства.

Императив инновационного развития выступает основой модернизации. Термин модернизация, введенный в научный обиход в 50-х гг. ХХ века, характеризует различные этапы развития общества. Сущностное содержание модернизации образования заключается в преобразовании системы с целью обеспечения ее устойчивого развития на основе опережающего характера инновационных научных проектов и технологий.

Модернизацию образования характеризуют процессы прогнозирования и развития, реализуемые в формате стратегий, программ, проектов, образовательных инициатив и т.п. Следует отметить глобальность стратегий, максимально возможный круг объектов и, соответственно, широкий спектр поставленных задач, регламентирующих государственную политику в сфере образования. Основой модернизации взаимосвязанных систем экономики и образования выступает интеграция вышеназванных элементов, являясь точкой роста, проектируемых и реализуемых инноваций.

Актуализируется проблема управления процессом модернизации современной системы образования России. В Проекте федерального закона Об образовании в Российской Федерации (редакция на 1 декабря 2010 года, ст. 10.7) определено, что деятельность государственных органов исполнительной власти в сфере образования основывается на стратегическом планировании развития системы образования, которое осуществляется в соответствии с прогнозом социально-экономического развития Российской Федерации, основными направлениями государственной политики, федеральными целевыми и региональными программами, результатами мониторинга ситуации.

Модернизация выступает объектом управления, обусловливая методологический поиск новых подходов, реализующих стратегию инновационного развития современной системы образования.

В рамках модернизационной парадигмы анализируются этнополитические процессы (Э.А. Паин, Л.М. Дробижева и др.), демографическая (А.Г. Вишневский, С.В. Захаров и др.), социально-экономическая (О.Н. Яницкий), социокультурная сферы институтов (А.С. Ахиезер, Т.И. Заславская, С.Г. Кирдина, В.А. Красильщиков, Н.И. Лапин, В.А. Ядов и др.).

В работах В.И. Загвязинского, В.С. Лазарева, Г.Н. Серикова, Т.И. Шамовой и др. исследуется специфика процессов управления образовательными системами и организациями. Актуальны для современной теории и практики проблемы: программно-целевого и стратегического управления образовательными системами. (В.И. Гам, В.С. Лазарев, С.А. репин и др.); институционализации среды управления (Н.В. Василенко, О.В. Иншаков, В.В. Радаев и др.); управления качеством образования (М.Л. Агранович, Г.С. Ковалева, А.И. Субетто и др.).

Активизация инновационной деятельности личности, общества, государства как условия формирования общества знаний актуализирует разработку модели управления модернизационными процессами, решающей задачу определения интеграционного комплекса стратегий развития образования и его формализации в рамках инновационно-образовательного сектора экономики РФ.

Методологической основой управления проектированием и осуществлением модернизационных процессов в образовании выступает категория качество. Качество интегрирует факторы постоянного обновления сферы образования, с одной стороны, и стандартизации/стабилизации лучшего из достигнутого, с другой.

Многомерность понятия качество определяет взаимосвязь процессов фундаментализации и модернизации образования, обеспечивая его системность, структурность и организованность.

Изменение объективной реальности обусловливает трансформацию качественного состояния институтов образования. Инновация характеризует образование новых институциональных фактов. Динамика развития системы образования как многофакторного феномена прослеживается на уровне институционализации.

Институционализация в данном контексте определяется инновационностью. Формализация института характеризуется качественной определенностью функционального содержания институтов. Вышеизложенные институциональные проекции актуализируют исследование методологии институционализации и институционального управления модернизационными процессами в образовании России.

Институциональная методология определяет процесс трансформации/модернизации институтов, формализующих современную объективную реальность, характеризуя механизмы генерации новых знаний, проектирование новых институтов и осуществление трансформационных изменений существующих, разработку алгоритма, характеризующего операциональный спектр формализации стратегий в систему конкретных действий.

Степень разработанности темы исследования.

Вопросы методологии управления образованием всегда находились в русле интересов ведущих ученых современности. Так, применение институциональной методологии выступает основой исследования взаимосвязи институциональной динамики развития общества и образования, институциональным аспектом регулирования сферы образования, в том числе его модернизации (А.О. Грудзинский, Н.В. Василенко, А.А. Панова, М.М. Скорев, О.И. Ильинский, О.В. Иншаков и др.).

Управление образованием в условиях модернизации выступает предметом исследований Д.А. Новикова, С.А. Белякова. Актуализируется проблема управления модернизационными рисками (С.А. Белоусова, А.Е. Орел).

Разрабатывается проблема государственно-общественного управления модернизацией образования (С.Г. Алексеев, Ю.А. Бурдельская, Т.В. Головина, Т.А. Степанова, В.И. Бочкарев, В.Ф. Кривошеев, Т.В. Саенко). В качестве актуальной задачи рассматривается создание системы государственно-частного партнерства, обеспечивающей институциональный и организационный альянс между государством и бизнесом (А.М. Ковалев, В.Н. Мочальников, В.А. Варнавский, Н.Р. Исправников, Н.А. Новицкий и др.).

Разработаны модели управления знаниями (И. Нонака, Г. Хедлунд, Э. Караянис), выделены школы управления знаниями (Г.И. Маринко, В.П. Баранчеев). Осуществляются исследования феноменологии инноваций и управления инновационным развитием экономических и образовательных систем (Й. Шумпетер, П. Друкер, М. Кастельс, В.Л. Макаров, А.Е. Варшавский, Л.А. Козлов, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской).

Инновационно-ориентированная стратегия развития современного образования актуализирует разработку новой институциональной методологии управления модернизационными процессами, как многокомпонентной модели, обеспечивающей переход к информационному обществу. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

-а между потребностью общества и государства в использовании новых механизмов управления модернизационными процессами в условиях формирующегося информационного общества/общества знаний и отсутствием методологии организации инновационно-ориентированного образовательного сектора в социально-экономическом пространстве России;

-а между необходимостью управления модернизацией системы образования, используя объединенные ресурсы государства, общества и бизнеса, и неразработанностью теории и технологий управления сетевым образовательным инфраструктурным комплексом, ориентированным на функционирование и развитие в условиях постоянно изменяющейся объективной реальности;

-а между необходимостью реализации стратегии инновационного развития образования, характеризуемой формированием новых институциональных факторов, и неразработанностью методологии операционального обеспечения организации модели институционального управления модернизацией современных образовательных систем.

На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в исследовании качественных изменений и обосновании методологически характеристик управления модернизацией современной системы образования.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная методологическая разработанность обусловили выбор темы исследования: Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования.

Цель исследования: обоснование институциональной методологии операционального обеспечения управления модернизационными процессами в образовании.

Объект исследования: модернизационные процессы в современной системе образования.

Предмет исследования: институциональная методология управления системой образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что успех модернизации современной системы образования характеризует качественные изменения институтов управления образованием в том случае, если:

-аа будет обоснована институциональная методология управления модернизацией системы образования как комплекса, составляющими элементами которого являются: методология управления знаниями (knowledge management), институциональное проектирование и методологический алгоритм управления модернизацией системы образования;

-аа будет разработана концептуальная модель институционального управления модернизацией современной системы образования;

-аа будут определены методологические характеристики модернизации образования, центрированные феноменологией качества;

-аа будет разработана теория процесса управления образованием в условиях модернизации, выступающая: 1) методологической основой формирования стратегического инновационно-образовательного сектора современной экономики/экономической реальности; 2) аналоговой моделью стратегии/тактики развития образования, обеспечивающей участие институтов государства и общества в проектировании и реализации модернизационных трансформаций в сфере образования;

-аа методологическим регулятивом модернизации образования выступит государственная политика, конкретизированная в формате стратегии;

-аа будут определены концепты и обоснована государственно-общественная модель управления процессом модернизации современного образования;

-аа будет обоснована процедура институционального анализа как метода изучения состояния, особенностей функционирования и трансформации/модернизации институтов, организующих систему образования;

-аа методологической предпосылкой институционализации современного образования в условиях модернизации будут определены концепты линновационное качество, технологии обучения/воспитания, лидеология культуры;

-аа будет обоснована теория сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, базовыми концептами которой являются сетевой образовательный инфраструктурный комплекс и луправление сетевыми организационными структурами;

-аа будет создан Центр проектного менеджмента как институционализированная форма кластера проектирования, экспериментальной апробации и тиражирования новых образовательных технологий генерации знаний;

-аа будет разработана модель кластера образовательных технологий, выступающих институтом, разработки, экспертирования и тиражирования инновационных технологий обучения/воспитания;

-аа для определения методологии модернизации будут применены современные экономические и социально-экономические теории, адаптируя характеристики инновационной экономики к сфере образования.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были поставлены следующие задачи:

• Определить методологические характеристики модернизации как объекта управления образованием.
• Осуществить анализ фундаментальных исследований модернизации и управления развитием системы образования РФ.
• Исследовать методологию модернизации современной системы образования, включая методологические подходы к проектированию и осуществлению модернизационных процессов, государственную политику модернизации и государственно-общественную модель управления процессом модернизации современной системы образования России.
• Разработать методологию управления образованием, включающую концепт управления образованием как комплексной моделью науки и практики и проектирование как фактор управления модернизацией системы образования.
• Определить методологические и социокультурные предпосылки институционализации современного образования
• Разработать институциональную методологию управления модернизацией системы образования России.
• Разработать концептуальную модель институционального управления модернизацией системы образования РФ.

Методологическую основу исследования составили системно-синергетический, институциональный, сетевой, полиструктурный, процессный, субъектно-ориентированный, эволюционный, компетентностный, проектный подходы; принципы фундаментализации, генерации информации, методологического индивидуализма, партисипативности, полиструктурности; концепты, характеризующие теории процесса управления, сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций; концепты, определяющие предпосылки институционализации современного образования и метатеорию институционализации.

Теоретическую базу исследования составили:

-а идеи институциональной теории (Н.В. Василенко, Д.С. Львов, Г.Б. Клейнер, О.Г. Голиченко, В.Г. Гребенников, В.Е. Дементьев, Б.А. Ерзнкян, О.С. Сухарев, В.Л. Тамбовцев и др.);

-а идеи институционально-эволюционной и неоинституциональной экономических теорий (Р. Коуз, Д. Норт, О. Уильямсон, Р. Нельсон, Дж. Ходжсон, В.В. Вольчик, С.Г. Кирдина, Р.М. Нуреев, А.А. Олейник, В.М. Полтерович, О.С. Сухарев, В.Л. Тамбовцев, А.Е. Шастико и др.);

-а теория эволюции институтов и институциональных изменений (Б. Артур, Д. Норт, Р. Томас, Д. Ходжсон);

-а теории управления социальными и образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.И. Берт, П. Винер, Д. Форестер, Д.А. Новиков, Т.И. Шамова, А.М. Новиков, М.М. Поташник и др.);

-а теории синергетики и самоорганизации систем, межинституционального взаимодействия субъектов образования (В.П. Бранский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, С.Д. Пожарский, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

-аа исследования по проблемам индикативного управления и индикативного планирования (С.В. Соханевич, В.И. Тютрин, М.Н. Петрова, А.В. Федорович, Д.А. Коледова, А.М. Петров, А.Ю. Егоров, Б.И. Мишин, Л.Г. Демидова, В.П. Лексин и др.);

-аа методология прогнозирования развития образования (В.Н. Лесин, П.С. Завьялов, А.А. Швец, М.Ю. Швец, С.Л. Беркинблит, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, В.И. Загвязинский, А.В. Соколов, Л.С. Шеховцева и др.);

-а концепции развития методологии образования (В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.);

-а представления о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной политики в сфере образования (О.В. Акулова, И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Бордовский, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, В.А Глуздов, С.В. Дармодехин, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, А.С. Запесоцкий, Н.Д Никандров, A.M. Новиков, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, О.Н. Смолин, А.П. Тряпицына, B.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.;

-а идеи и теории инноваций и инновационного развития (Й. Шумпетер, Б.А. Хундвалл, К. Фримен, С. Меткальфе, К. Эдквист, С. Фейсон, М. Доджсон, П. Ротвелл, В.Г. Белолипецкий, А.А. Дынкин, М.А. Кастосов, В.М. Кульков, Р.М. Нуреев, Ю.М. Осипов, И.И. Столяров, Ю.В. Яковец, Е.Г. Ясин);

-а идеи и теории инновационного развития образования (С.Г. Борисова, Н. Гаузнер, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.П. Ларина, В.Н. Максимова, З.Г. Найденова, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, О.Г. Хомерики, В.З. Юсупов, Н.Р. Юсуфбекова, И.Э. Ярмакеев и др.);

-а теории инноваций и экономики знаний (П. Друкер, Д. Кларк, Г. Менш, Д. Белл, Э. Денисон, Т. Кун, М. Портер, К. Эрроу);

-а ведущие идеи системного, стратегического, корпоративного, обучающего менеджмента (И. Ансофф, В.С. Алексеевский, Д. Бодди, М. Вебер, М. Вудкок, Дж. Вудворд, А.А. Годунов, П.М. Завлин, М. Мескон, Б.З. Мильнер, Г. Минцберг, А.Дж. Стрикленд, Р.А. Фатхудинов, Д. Френсис);

-а идеи государственно-общественного управления образованием (А.М. Моисеев, А.А. Пинский, А.С. Прутченкова, А.М. Цирульников, Т.А. Степанова, С.Г. Алексеев, Ю.А. Бурдельская, Т.А. Головина, В.И. Бочкарев, В.И. Гусаров, Н.В. Хованова, Т.В. Саенко, А.М. Ковалев, В.Н. Мочальников, И. Майлс, Ф. Поппер, И. Нонака);

-а идеи управления знаниями (Л.И. Абалкин, М. Абрамович, М.В. Арапов, С.Н. Бобылев, Э. Брукинг, О.М. Вихорев, В.В. Глухов, П. Давенпорт, Дж. Даумн, А.А. Дынкин, Г.Б. Клейнер, М. Коуп, С.В. Кузнецов, В.Л. Макаров, Б.З. Мильнер, Г.И. Маринко, В.П. Баранчеев, К. Виг, Д. ОТЛири);

-а теория трансакций и трансакционных издержек (Р. Коуз, О. Уильямсон, К. Эрроу);

-а теория сетей (М. Кастельс, А.Н. Олейник, З.С. Викторова, Г. Минтцберг, Дж. Лозерони, Г. Баден-Фуллер);

-аа концепции маркетинга и бенчмаркинга (Ф. Кетлер, Р. Питер Диксон, Е.А. Михайлова, Е.П. Голубков, Л.А. Серебрякова, Х.Дж. Харрингтон, С.Дж. Харрингтон и др.);

-аа концепции ценности отношений (D. Wilson, S. Jantrania и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных положений потребовали использования комплекса взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов, обусловленных характером решаемых исследовательских задач, а именно: неоинституциональный структурный и динамический анализ; теоретический анализ и синтез при обобщении материалов по изучаемой проблеме; прогнозирование и проектирование; концептуализация; осмысление, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.

База исследования: Институт управления образования РАО (г. Москва), Педагогический институт Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону), муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, проблемы, объекта и предмета исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, государственные нормативные акты и программы, определялись исходные методологические позиции работы, разрабатывались в составе проектной группы концептуальные модели, образовательные программы и программы развития образовательных учреждений муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону в формате проекта Модернизация образования, велись фундаментальные и прикладные исследования, формализованные в виде статей, выступающих содержательной основой научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей высшей школы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось определение и обоснование методологии исследования, уточнялась гипотеза, определялись базовые концепты исследования, разрабатывалась теория процесса управления образованием в условиях модернизации, продолжалась работа в рамках фундаментальных и прикладных исследований, результаты которых представлены в форме статей по следующим направлениям: Стратегии, методологии и технологии развития современного образования, Управление развитием современного образования, Проблемы современного воспитания.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) оформлялись результаты проведенных исследований в рамках статей и монографий, осуществлялась разработка концептуальной модели институционального управления модернизацией системы образования, оформление материалов диссертационного исследования и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретико-методологической обоснованностью его исходных параметров, целостностью методологических позиций, комплексным использованием методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, состоянием анализа проблемы, обобщением данных, полученных в ходе реализованных разноплановых проектов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-аа обоснована институциональная методология управления модернизацией системы образования, структурными элементами которой являются: методология управления знаниями; институциональное проектирование, определяющее методологические проекции образования; методологический алгоритм управления модернизацией системы образования. Институциональная методология управления модернизацией системы образования определяется как динамично организованная система, целеориентированная на постоянное разрешение конфликта традиций и новаций, обусловливая качественное изменение институтов и, как следствие, обновление управления;

-аа разработана модель институционального управления модернизацией современной системы образования России, представленная разделами: стратегии модернизации; государственная политика качества в области модернизационных преобразований; институты управления модернизацией;

- обоснована государственно-общественная модель управления модернизацией современного образования, представленная: институционально-организованной системой государственно-частного партнерства, основанной на взаимодействии бизнеса, общества и государства, обеспечивающая эффективность инвестиций в сферу образования; институционально-организованными процедурами Форсайта как инструмента долгосрочного прогнозирования развития образования; сетевой организацией образовательных и исследовательских программ как адаптивной модели сложной социально-экономической системы;

- выявлены и обоснованы методологические характеристики модернизации образования, представленные совокупностью концептов: общественное благо, определяющее нормативно-правовое поле вектора институционализации образовательных услуг в РФ; гармонизация взаимодействий и взаимоотношений культуры и общества, определяющая стратегию развития российского образования в пространстве глобализации; процесс прогнозирования развития образования, реализуемый в форматах программы, проекта, образовательной инициативы и т.д., регламентируемые феноменологией качества в плане формирования и постоянного совершенствования интеллектуального ресурса государства;

- обосновано, что методологические подходы к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в образовании определены императивом инновационного развития, актуализируя использование методологии Форсайта, основанной на обобщении экспертных позиций; методологии качества как основы фундаментализации образования, обеспечивающего его модернизацию; методологии неоинституционализма, базовый принцип которого методологический индивидуализм выступает основой эволюции многомерного феномена социального института; методологии формирования интеллектуального капитала как основы устойчивого развития современного образования; методологии развития творческих способностей субъектов образования, используя ресурс новых педагогических технологий;

- определены методологические и социокультурные предпосылки институционализации современной системы образования в условиях модернизации, характеризуемые коллективной интенциональностью. Коллективная интенциональность наделяет объект статус-функцией. Объект институционализируется, то есть возникает факт образовательной, экономической, культурной действительности, существующий как определенный институт. В качестве методологических и социокультурных предпосылок институционализации современной системы образования определены концепты: инновационное качество, технологии обучения/воспитания, идеология культуры.

Концепт инновационное качество характеризует концентрацию новых знаний до предельных величин, обусловливая трансформацию существующих институтов и придание им нового качества. Концепт технологии обучения/воспитания определяет инновационное качество институтов. Технологии рассматриваются инструментом формирования предпочтений, задавая вектор качественного изменения институтов. Концепт идеология культуры характеризует поддержание значимых традиционных институциональных образцов и формирование новых в соответствии с существующей объективной реальностью. Разработана модель кластера образовательных технологий, выступающих институтом разработки, экспертирования и тиражирования инновационных технологий обучения/воспитания;

- обоснован процесс модернизации образования, определяемый накоплением инновационного ресурса, обусловливая формирование и замену одной конкретно-исторической формы качественной определенности на другую. В качестве основы перехода определен путь нарушения стабильности системы методом интеграции в смысловое поле образования терминов из других наук, в частности, экономики и управления экономическими системами. Обновление понятийного аппарата, переосмысление и интерпретация выступают содержательной основой инноваций в образовании;

- создана теория процесса управления образованием в условиях модернизации. Структура теории представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов-процессов, содержательно характеризуемых стратегиями развития современного образования. Базовые концепты теории - знания, инновации, развитие, организация, комплексная оценка модернизационных рисков.

Теория процесса управления представлена на параметрическом уровне методологией формирования стратегического инновационно-образовательного сектора экономики и аналоговой моделью стратегии/тактики развития образования. Разработка теории осуществима в рамках Центра прогнозирования развития образования, обеспечивая институционализацию процесса модернизации всех уровней системы образования России;

- выдвинут и обоснован принцип генерации информации как основы управления модернизацией образования в условиях неопределенности, дополненный принципом фундаментализации. Концепт обретение фундаментального опыта выступает основой фундаментализации современного образования. Фундаментализация реализует единство онтологического, гносеологического и практико-ориентированного аспектов учебной деятельности субъектов образования, интенсифицируя процесс формирования информационного поля человека, организуя индивидуальную технологию действий. Таким образом, управление модернизацией образования основано на принципе генерации информации, характеризующем информационно-технологический аспект фундаментализации образования. Принципы фундаментализации и генерации информации определяют векторы интеграционного комплекса научных и прикладных исследований модернизации и управления развитием системы образования РФ;

- обоснована теория сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, цель которой - обоснование и внедрение сетевого образовательного инфраструктурного комплекса, представляющего совокупность хозяйственных единиц, характеризующихся, прежде всего, организационным единством;

- обоснована процедура институционального анализа на основе субъектного подхода, представленная следующей последовательностью действий: организация кластера как института инноваций; экспериментальная апробация инновации/новшества; оценка эффективности разработанной методологии, технологий и научно-методического инструментария новшества на основе экспериментальной деятельности; экспертиза с целью определения тиражируемости полученных результатов; оформление инновации как институционального факта;

- государственная политика обоснована методологическим регулятивом модернизации образования. Формой реализации государственной политики выступают стратегии, определяемые методологическими ориентирами перспективной образовательной политики на основе официальных документов федеральных органов государственной власти (государственных программ), устанавливающих цели и принципы социально-экономической политики государства в долгосрочном горизонте планирования.

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием:

-аа концептуальной модели институционального управления модернизацией современной системы образования России, цель которой - определение методологических стратегий создания инновационно-ориентированной национальной системы образования и разработка операционального инструментария управления модернизационными процессами. Разработано содержание модели, определены принципы, обеспечивающие реализацию цели и задач, функции, базовые концепты и индикаторы институционального проектирования;

- феномена комплексная модель науки и практики, реализующего функции: определения состояния и проекций развития базовых институтов экономики, общества, образования и т.д.; методологического поиска, результатом которого является определение концепта методологии и концепта последующего проектирования; методологического синтеза как основы оформления новой парадигмы образования;

- концептов, характеризующих государственно-общественное управление модернизацией современного образования, а именно: институционализация, интеграция, инвестиции. Концепт институционализация соотносим с трансформационными процессами, которые происходят в государстве, обществе, бизнес-сообществе, образовании. Интеграция выступает основой, обеспечивающей необходимую целостность и системность институтов, в том числе системы образования в нестабильном социуме. Инвестиции определяют успешность реализации стратегии модернизации в социально-экономическом пространстве России в целом и в образовательном, в частности;

- интегрального концепта институционализация современного образования, включающего концепты инновационное качество, технологии обучения/воспитания, лидеология культуры. Концепт характеризуется как универсальный код, декодирование которого есть процесс раскрытия и развития индивидуального, единичного, личного на основе и в контексте особенного и всеобщего. Концепт интегрирует многомерный ряд понятий, обеспечивая комплементарность теоретических построений, формируя метатеорию институционализации.

Процессуальные характеристики метатеории позволяют представить образование как институциональную матрицу развития системы, которая определяет векторы модернизации на основе возможных интегративных институциональных комплексов, регулирующих жизнь государства. Базовым принципом метатеории определен принцип полиструктурности как основы децентрализации управления;

- теории процесса управления образованием в условиях модернизации, разрабатываемой при взаимодействии науки и практики образования, всех ветвей власти, общества на основе принципа институционализации. Определены признаки теории - системно-синергетическая организация функционирования комплекса компонентов-процессов; концептуализация, обеспечивающая целостность модели посредством выделения базовых концептов; адаптивность, характеризуемая конкретизацией теоретического конструкта (идеальной модели) процесса управления в формате уровневой организации образования. Теория обеспечивает проведение единой государственной политики модернизации образования, используя ресурсы интеграционного комплекса науки и практики, приобретая новый признак, характеризуемый понятием модернизационный комплекс. Теория отражает происходящие изменения динамично развивающихся и постоянно обновляющихся феноменов науки и практики на уровне корректировки методологии целеполагания как основы институционализации процесса управления образованием современной России;

- принципов фундаментализации и генерации информации, выступающих основой модернизации образования, используя ресурсы науки и образовательной практики. Принцип генерации информации актуализирует субъектный фактор, расширяющий и обогащающий проблемное поле исследований, изменяя содержание модернизации. Принцип фундаментализации объективирует субъектность разработок, определяя модернизацию объектом управления;

- базовых концептов теории сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций: образование - суть стратегический инновационно-образовательный сектор экономики; сетевая структура организации деятельности - суть адаптивная модель сложной социально-экономической системы, включающая дискретные проекты, программы и др.; сетевая структура управления в условиях нестабильного взаимодействия организаций;

- информационного содержания мема инновационности в форме модернизационного комплекса науки и образовательной практики, характеризующего априорную успешность новизны. Информационное содержание мема (единицы культурно-образовательной трансмиссии) и модернизационный комплекс науки и практики обеспечивают создание и реализацию инноваций в условиях функционирования современной образовательной системы;

- механизма изменения качественного состояния образования на основе обновления, переосмысления, интерпретации понятийного аппарата сферы образования как содержательной основы инноваций в образовании;

- алгоритма институционального анализа, выступающего инструментом институционализации инноваций;

- методологии формирования стратегического инновационно-образовательного сектора экономики страны как многофакторной модели, основанной на Концепции модернизации образования до 2020 года, реализация которой обеспечит актуализацию инновационной деятельности, организуемой в формате эксперимента (экспериментов);

- императива инновационного развития как методологического комплекса субъектно-ориентированных подходов к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в формируемом инновационно-образовательном секторе экономики России;

- стратегии как методологического ориентира модернизации, являющейся документом, регламентирующим государственную политику стимулирования инновационной активности всех субъектов инновационной деятельности. Стратегия представляется методологией становления и развития образования инновационного типа как целостной системы, отвечающей требованиям, предъявляемым инновационной экономикой. Точка роста инноваций обеспечена интеграцией образования и экономики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: проектной модели Центра развития образования РФ, обеспечивающего проведение единой государственной политики модернизации образовательной системы России, используя ресурсы комплекса науки и практики; универсальной методологической модели проектирования современных педагогических технологий обучения, основанной на идее конструирования собственных возможностей освоения способа построения идеального пространства деятельности в контексте постоянного наращивания ее сложности; универсальной методологической модели модернизационного комплекса науки и практики, обеспечивающего создание и реализацию инноваций в практике образования; алгоритма институционального анализа как метода изучения состояния особенностей функционирования и трансформации/модернизации институтов, организующих современную систему образования; операционального инструментария управления модернизационными процессами в плане определения методологических стратегий создания инновационно-ориентированной национальной системы образования, формализованного в рамках концептуальной модели институционального управления модернизацией современной системы образования РФ; а также в организации экспериментальной проектной деятельности в рамках Центра проектного менеджмента и осуществлении разработки вариативных универсальных моделей воспитания, концепций и программ развития образовательных учреждений системы общего и дополнительного образования детей, теоретико-методологических, научно-методических и практико-ориентированных материалов, предназначенных для повышения квалификации преподавателей высшей школы. Центр является институционализированной формой кластера проектирования, экспериментальной апробации и тиражирования новых образовательных технологий, технологий управления и институционального проектирования;

Положения, выносимые на защиту:

1.а Институциональная методология управления модернизацией современного образования, характеризуемая управлением знаниями (knowledge management), институциональным проектированием и алгоритмом управления модернизацией системы образования.

Методология управления знаниями содержательно характеризуется концептом педагогический дизайн. Педагогический дизайн рассматривается фактором актуализации фонда дискурсов явного (формализованного) и скрытого (неформализованного) знания с целью использования активов в создании нового знания/новых знаний, включая процедуры формализации, апробации, экспертирования и тиражирования.

Институциональное проектирование ориентировано на создание новых институтов, осуществление трансформационных изменений существующих, организацию институциональных взаимодействий. Институциональное проектирование определяет основные методологические проекции модернизации образования.

Методологический алгоритм управления модернизацией системы образования характеризуется следующей последовательностью действий:

• определение проблемы/новации, требующей решения;
• выявление институтов, характеризующих проблемное поле;
• обоснование необходимости трансформации института/институтов или создание нового, как инструментов управления разрешением поставленной новой задачи;
• определение методологических подходов и принципов, характеризующих операциональный спектр превращения (формализации) стратегий в систему конкретных действий;
• анализ операционального вектора с целью выявления аспектов, требующих либо разработки новых методологических подходов (нового подхода), либо изменения классификационных характеристик и принципов в плане создания вариативной модели подхода или интеграционного комплекса подходов;
• анализ нормативно-правового поля, регламентирующего операционализацию новации/инициативы в соотношении со стратегическими приоритетами глобального, национального, регионального, локального или субъектного характера;
• анализ эволюции операционализационных стратегий как основы для проектирования обновленного или нового инструментария;
• методологическое проектирование институтов, обеспечивающих процедуру операционализации новации/инициативы, включая экспериментальную апробацию разработанных моделей, экспертирование, мониторинг результатов, модернизационные риски, трансакционные издержки, перспективы сетевых взаимодействий;
• формализация методологических институций на уровне теоретических моделей, обеспеченных проектной прикладной конкретизацией;
• составление матрицы стратегий/программ как содержательно-организационной основы управления модернизационными изменениями институциональной сферы образования, учитывая уровневую структуризацию системы;
• проектирование структуры управления реализацией стратегий/программ в условиях трансформаций и обновления институтов как неравновесной системы, используя форматы централизации и децентрализации управленческих воздействий и взаимодействий и контроля в обеспечении непрерывного совершенствования качества образования как целеполагающего ориентира модернизации;
• проектирование модели мониторинга реализации стратегий/программ и эффективной модели управления.

2.а Концептуальная модель институционального управления модернизацией современной системы образования России, реализующая функции:

• управления становлением и развитием национальной инновационной системы образования РФ;
• операционального обеспечения государственной институциональной политики качества в области модернизационного развития образования;
• определения приоритетов институционального проектирования, обеспечивающего инновационное развитие образования как базового сектора экономики;
• координации институциональных взаимодействий, используя механизм инновационных образовательных кластеров с целью постоянного повышения качества образования;
• интеграции институтов локального уровня, структур, сетевых институциональных полиструктур в глобальную систему образования, стимулируя конкуренцию в области инноваций, мотивируя инновационное поведение субъектов в секторе генерации знаний.

Процессуальная организация модели определяет ее адаптивность, стратегическую и тактическую вариативность, вовлечение в модернизацию образования личности, общества, бизнеса, науки, культуры и государства.

3.а Методологические принципы определения модернизации как объекта управления. Рассмотрение проблемного поля исследований РАО позволило установить, что базовые принципы генерации знаний и обеспечения фундаментализации взаимосвязаны, как субъект-объектные ориентиры модернизации. Управление модернизацией образования характеризуется синергией процессов генерации информации и фундаментализации. Процесс генерации знаний обусловливает субъектность разработок, процесс фундаментализации обеспечивает универсализацию концептуальных моделей в плане применения для решения конкретных практических задач.

4.а Императив инновационного развития как методологической основы модернизации актуализирует адаптацию методологических характеристик современной инновационно-ориентированной экономики к сфере образования, рассматриваемой инновационно-образовательным сектором экономики России.

Императив инновационного развития характеризует субъектно-ориентированная методология модернизации, целеориентированная на постоянное совершенствование качества образования, используя: методологию Форсайта, основанную на обобщении экспертных позиций; методологию формирования интеллектуального капитала как основы, обеспечивающей устойчивое развитие современного образования; методологию развития творческих способностей субъектов образования, используя ресурс педагогических технологий; субъектно-ориентированную методологию, обеспечивающую интеграцию модернизационных процессов, ориентированных на постоянное совершенствование качества образования.

5.а Концепты инновационного плана, характеризующие содержание, модели и технологии феномена модернизационный комплекс науки и практики. Инновация выступает в качестве формализованного методологического процесса, который на практике реализуется в инновационный проект. Процесс и проект неразделимы, так как инновационность концепта обусловливает необходимость разработки инновационных технологий, проектируемых в плане детализации концепта.

Методологический концепт комплексная модель науки и практики определяет процедуру синтеза процессуальной характеристикой институциональной методологии управления современным образованием в условиях модернизации.

6.а Метатеория институционализации, основанная на методологии определения и оформления концепта, рассматриваемого универсальным кодом, декодирование которого есть процесс раскрытия и развития индивидуального, единичного, личного на основе и в контексте особенного и всеобщего.

Концепт линституционализация современной системы образования определяется в качестве интегрального, смысловое поле теоретических построений которого характеризуют концепты линновационное качество, технологии обучения/воспитания, лидеология культуры. Предпосылками становления метатеории институционализации выступают процессы глобализации, расширения информационного пространства, интенсификации коммуникативных взаимодействий представителей разных культур.

Базовый принцип метатеории - полиструктурность, обеспечивающая полиструктурную организацию образовательной системы, образуя реальные или виртуальные кластеры, характеризуя процесс децентрализации управления.

7.а Теория процесса управления образованием в условиях модернизации, представляющая собой модель стратегий/тактик развития образования, организующих блоки-уровни:

- методологии целеполагания - признак системно-синергетической динамики институционализации теории, ориентированной на формирование стратегического инновационно-образовательного сектора экономики России;

- структуры - признак концептуализации, осуществляющей интеграцию векторов совокупности процессов, содержательно характеризуемых стратегиями развития современного образования, обеспечивая сохранение целостности модели посредством определения базовых концептов;

- декомпозиции на подпроцессы комплекса взаимосвязанных процессов управления развитием образования, управления институционально-организованными образовательными системами, управления модернизационными рисками, характеризуя признак адаптивности идеальной модели теоретического конструкта процессов к практике функционирования и развития уровневой организации системы образования РФ. Спектр подпроцессов вариативен, динамичен и включает актуальные направления модернизационных преобразований. Полученный на выходе процесса, как комплекса подпроцессов, результат рассматривается критериальным показателем эффективности управления, обусловливая последующий выбор подпроцессов (базового процесса) на входе.

Структурным компонентом теории процесса управления является проектная модель Центра прогнозирования развития образования, создание которого на основе принципа институционализации обеспечит проведение единой государственной политики модернизации образования России в условиях взаимодействия науки и практики образования, всех ветвей власти и общества, а также проектирование и реализацию модернизационных трансформаций сферы образования.

8.а Методологические характеристики модернизации образования, а именно:

- концепт образование как общественное благо, выступающим основой формирования правового поля развития образования России;

- концепт гармонизация взаимодействий и взаимоотношений культуры и общества, выступающим основой сохранения исходного состояния культуры и исходного состояния общества как равнозначных статусных объектов реальности в формате трансформационных процессов глобализации и глокализации, имея в виду, что состояние культуры есть основа развития общества, исходное состояние общества суть развития культуры;

- концепт прогнозирование развития образования, выступающим методологической, теоретической и теоретико-практической основой разработки программ, проектов, образовательных инициатив и т.п., организующих институциональную систему индикативного планирования развития образования России.

9.а Теория сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, элементами которой являются базовые концепты: сетевой образовательный инфраструктурный комплекс; управление сетевыми организационными структурами, представленное многокомпонентной моделью, включающей - управление ресурсами, управление отношениями между партнерами, управление изменениями, управление инвестициями, управление рисками. В качестве основы управления сетевой организацией выступает постоянный мониторинг эффективности функционирования сети. Сетевой подход в управлении модернизацией образования России обусловливает сочетание вертикальной сетевой организации (уровень стратегического управления) и горизонтальной, обеспечивающей концентрацию деятельности организации на приоритетных областях и технологиях, усиливая внутрисетевую и межсетевую конкурентоспособность, актуализируя создание конкурентно-значимых проектов.

10.Методологический регулятив модернизации образования, регламентирующий государственную политику в сфере инноваций, реализация которых представлена в формате стратегии. Стратегическим лидером, осуществляющим инициацию модернизации, определен Центр инновационного прогнозирования развития образования, в структуре которого предусмотрены Центры прогнозирования развития образования, здравоохранения, энергетики и т.д. Разработанные в рамках центров стратегии выступают основой стратегического проектирования и управления национальной инновационной системой.

Определены концепты государственно-общественного управления модернизацией современного образования, а именно: институционализация в условиях трансформаций объективной и субъективной реальности; интеграция как основа обеспечения целостности и системности институтов в постоянно меняющемся социуме; инвестиции, рассматриваемые фактором успешности реализации стратегии модернизации в России.

Разработана модель государственно-общественного управления процессом модернизации современного образования, представленная блоками:

- институционально-организованной системы государственно-частного партнерства;

- институционально-организованной стратегии долгосрочного прогнозирования развития образования, используя инструментарий Форсайт-проектов;

- сетевой организации образовательных и исследовательских программ, позволяя гибко реагировать на изменения социально-экономической и образовательной реальности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях Ученого совета Института управления образованием РАО и отделения общего среднего образования РАО, а также на конференциях, симпозиумах и семинарах, в том числе:

-а международных: Личность. Общество. Образование (Санкт-Петербург, 2006г.); Развитие личности в образовательных системах (Ростов-на-Дону, 2007-2011 гг.), Современное образование: содержание, технологии, качество (Санкт-Петербург, 2008); Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе (Санкт-Петербург, 2009г.), Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза (Ростов-на-Дону, 2008, 2010 гг.), Педагогико-психологические проблемы усовершенствования учебного процесса (Баку, 2011 г.) и др.;

-а всероссийских: Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины (Краснодар, 2009), Актуальные проблемы модернизации российского образования (Тверь, 2009); Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований (Москва, 2010) и др.;

-а региональных и межвузовских: Институт тьюторства в современном инновационном образовании (Ростов-на-Дону, 2009, 2010 гг.), Формирование ресурса качества как стратегия модернизации образования (Ростов-на-Дону, 2011г.) и др.

Результаты исследования ежегодно (с 2006 года) публиковались в сборниках, посвященных модернизации образования: Модернизация образования: теория и практика проектирования развития образовательных систем (выпуски 1-3, 2006 г.), Модернизация образования: стратегии, методология и технологии развития современного образования (выпуски 1-3, 2007 г.; выпуски 4-5, 2008 г.; выпуск 6, 2009 г.; выпуски 7-8, 2010 г.; выпуск 9, 2011 г.), Модернизация образования: управление развитием современного образования (выпуски 1-2, 2006 г.; выпуски 3-4, 2010 г.; выпуск 5, 2011 гг.), Модернизация образования: проблемы современного воспитания (выпуски 1-2, 2010 г.).

Материалы диссертационного исследования представлены в 3 монографиях, 14 публикациях в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования РФ, 25 научных статьях. Результаты исследования внедрены в практику работы Института управления образованием РАО (Москва), Педагогического института Южного федерального университета (Ростов-на-Дону) и муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание изложено на 409 страницах, содержит 7 рисунков, 5 таблиц, 8 приложений. Список литературы включает 440 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, дано описание методов и этапов исследования, представлены теоретико-методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризующие личный вклад, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе Модернизация как объект управления, состоящей из разделов: 1.1. Методологические характеристики модернизации образования; 1.2. Теория процесса управления образованием в условиях его модернизации; 1.3. Проблемное поле фундаментальных исследований модернизации и управления развитием системы образования РФ, решаются исследовательские задачи, связанные с определением методологических характеристик модернизации образования, обоснованием теории процесса управления образованием в условиях модернизации, анализируется проблемное поле исследований модернизации и управления развитием системы образования Российской Федерации.

В конце ХХ - начале ХХI века переход от индустриальной экономики к инновационной, основанной на приоритете новых знаний, производстве новой информации, обусловил необходимость модернизационных изменений в организации образования.

В исследовании рассмотрено содержание категории модернизация, типы модернизации, различные аспекты изучения модернизационных процессов в условиях формирующегося общества знаний. Решающим фактором формирования общества знаний выступает система образования.

Условия, предлагаемые системой образования, определяют технологический подъем и характеризуют экономический рост государства, результатом которого является национальная конкурентоспособность страны на международной арене.

В настоящее время обозначилась тенденция увеличения государственных расходов на образование. Согласно данным Министерства образования и науки РФ в 2010 г. объем средств федерального бюджета в сфере образования составил 416,4 млрд. руб., что на 7,3% больше по сравнению с 2009г. и на 26,3% больше, чем 2008г. Таким образом, можно заключить, что Правительство РФ делает ставку на образование как на средство обновления и развития человеческого капитала.

В исследовании определено, что сущностное содержание модернизации образования заключается в преобразовании системы с целью обеспечения устойчивого ее развития на основе опережающего характера инновационных научных разработок. Фундаментальные исследования в области методологии образования должны быть ориентированы на определение и обоснование интеграционного комплекса стратегий, выступающих механизмом модернизации и теоретической основой разработки инновационных педагогических технологий.

Построение прогнозного сценария целесообразно использовать и на локальном уровне, что позволит каждому образовательному учреждению проектировать развитие в контексте реализации стратегии модернизации системы образования РФ. Сценарный подход позволит скоординировать работу, в частности, экспериментальных площадок, целеориентированных на реализацию комплекса стратегий, определяющих перспективы развития образования. Моделирование вариативных сценариев актуализирует инновационный поиск инструментов и технологий реализации стратегий, повышая потенциал наукоемкости образовательной практики.

Таким образом, в социально-экономическом пространстве России выстраивается стратегический образовательный инновационно-ориентированный сектор, в рамках которого инициируются и осуществляются инновационные прорывы, обеспечивающие в итоге конкурентоспособность экономики страны.

На основе анализа модельного опыта функционирования образовательных систем (образование как агент рыночных отношений и агент государства; либеральная; государственно-патерналистская и др.) определена оптимальная организационная модель инновационно-образовательного сектора экономики - государственно-общественное партнерство с привлечением бизнеса.

Рассмотрение законодательной базы институционализации образовательных услуг в РФ позволяет заключить, что образование суть общественное благо. Таким образом, именно общественное благо выступает методологической характеристикой, определяющей нормативно-правовое поле комплекса стратегий, формирующих Концепцию модернизации образования России до 2020 года.

Категория лобщественное благо обусловливает осмысление процесса цивилизационного развития на уровне интегративных взаимодействий культуры и общества. Модернизация образования является процессом, ориентированным на трансформацию общества и ценностей как атрибута культуры. Тенденции глобализации способствуют унификации трансформационных процессов в сфере культуры и общества. Равнозначность статусов культуры и общества в процессе модернизации образования позволяет рассматривать социокультурное развитие как неравновесную систему. Объективная реальность происходящих трансформаций сохраняет некое исходное состояние не только в сфере культуры, но и в социуме. Исходное состояние культуры есть основа развития общества, исходное состояние общества - суть развития культуры.

Процесс модернизации решает задачу гармонизации взаимовлияний культуры и общества, причем этот процесс целеориентирован на реализацию в условиях глобального мира. Гармонизация взаимоотношений культуры и общества рассматривается методологической характеристикой, определяющей стратегию развития российского образования в пространстве глобализации.

Социально-экономические характеристики общества определяют стратегии развития образования. Образование готовит кадры, которые работают на рост и эффективность экономики государства.

Прогнозирование развития образования должно осуществляться в ходе разработки прогноза социально-экономического развития страны. При этом отметим, что прогноз включает учет новых факторов, поэтому возможные качественные изменения состояния системы образования и социально-экономического развития общества не рассматриваются. Однако именно фактор качества может выступить основой, характеризующей интеллектуальный ресурс государства. Таким образом, многомерный феномен качество, в плане совершенствования, выступает методологическим принципом прогнозирования развития современной системы образования.

Модернизационные процессы актуализируют разработку стратегии управления образованием в условиях модернизации, характеризуемой инновационной направленностью национального образования, содержательно представленную интеграционным комплексом стратегий его развития. Интеграционный стратегический комплекс выступает методологической основой разработки государственных программ развития образования (в горизонте 7-10 лет). Госпрограммы определяют методологию разработки региональных программ (краткосрочных - на 1 год и среднесрочных - 2-3 года), используя метод сценарного прогнозирования, на уровнях региональном, муниципальном и локальном, организуя институциональную систему индикативного планирования в образовании. Интеграционный комплекс стратегий является теоретической основой разработки инновационных технологий образования, обучения, управления, определяющих направленность инновационной экспериментальной деятельности.

Управление образованием в современных условиях должно быть ориентировано на результат. Конечным результатом системы образования выступает личность, способная обеспечить конкурентоспособность экономики страны, высокий уровень духовной культуры общества, развитие высоких технологий. Актуализируется проблема разработки процессуальных характеристик образования в условиях модернизации.

Процесс модернизации определяется в исследовании как инновационно-ориентированная деятельность, использующая ресурсы и управляемая с целью преобразования объекта/субъекта поступающего извне на входе в результат преобразования на выходе. Возникающие проблемы управления в ходе модернизации обусловили необходимость разработки теории процесса управления образованием, основополагающей характеристикой развития которого выступает инновационная направленность.

Теория представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов-процессов, содержательно характеризуемых стратегиями развития современного образования. Методологические характеристики теории определяются ориентацией на формирование стратегического инновационно-образовательного сектора экономики России. Совокупность взаимосвязанных компонентов-процессов представлена: управлением развития образования, управлением институционально-организованными образовательными системами, управлением модернизационными рисками. Каждый из компонентов подлежит декомпозиции на ряд взаимосвязанных подпроцессов, целеориентированных на получение конкретного результата. Спектр подпроцессов вариативен, динамичен и включает актуальные направления, характеризующие модернизационные преобразования в образовании. Полученный на выходе процесса результат обусловливает последующий выбор подпроцессов (и базового процесса) на входе.

Систематизирующим элементом теории процесса управления является категориальный комплекс, определяющий базовые концепты теории. Процесс управления развитием образования определяется терминологическим комплексом, представленным концептами знания, линновации и развитие. Процесс управления институционально-организованными образовательными системами систематизирован концептом лорганизация. Процесс управления модернизационными рисками концептуализирован словосочетанием комплексная оценка модернизационного риска.

Процессуальные параметры определяет проблема исследования. Соответственно комплексу процессов осуществляется декомпозиция на подпроцессы. Выход процесса, суть результат, рассматривается критериальным показателем эффективности управления.

Постановка проблемы в параметрах процессного подхода позволяет: а) динамизировать движение к точно заданной цели; б) осуществить декомпозицию процессов на подпроцессы, выделив тактические, то есть предполагающие достижения конкретного итогового результата, и стратегические, выходом которых будет промежуточный результат и, как следствие, вход другого процесса; в) сформировать и распределить ресурсы, необходимые для осуществления компонентов-процессов и подпроцессов.

Теория процесса управления представляет собой аналоговую модель стратегий/тактик развития образования. Определены признаки теории: системно-синергетическая организация, концептуализация и адаптивность.

Теория в плане методологии целеполагания, структуры и конкретизации компонентов-процессов разрабатывается в рамках Центра прогнозирования развития образования России.

Центр создается для:

• разработки стратегии развития образования России;
• разработки стратегии, концепции, законодательной базы и механизмов (технико-экономических, финансовых, административных, контрольно-надзорных и др.), управления реализацией системы государственных прогнозов развития системы образования РФ.

Министерство образования и науки РФ обеспечивает институционализацию прогнозов развития образования с учетом социокультурных особенностей региона.

Основными задачами Центра являются:

• разработка методологии прогнозирования развития образовательных систем;
• стратегическое прогнозирование развития образования в условиях становления информационного общества;
• разработка государственной политики модернизации образования РФ;
• подготовка законопроектов для внесения Президентом в Госдуму в порядке законодательных инициатив, обеспечивающих законодательную базу реализации стратегий развития образования России;
• осуществление согласований стратегических образовательных инициатив с законодательной, исполнительной ветвями власти и полномочными представителями Президента РФ в федеральных округах.

Центр рассматривается в исследовании структурным компонентом аналоговой модели теории процесса управления образованием, обеспечивающим проведение единой государственной политики модернизации образовательной системы России, используя ресурсы интеграционного комплекса науки аи практики.

Фундаментальные научные исследования обусловливают концептуальную универсальность теории, открывая новые эффективные пути решения практических задач.

В исследовании отмечается, что процесс модернизации образования основан на приоритете генерации информации, обусловливая необходимость управления в условиях неопределенности. Таким образом, управление модернизацией образования России основано на принципе генерации информации о новых знаниях, развитии образования, постоянном обновлении педагогической, психологической и смежных с ними наук, как базы развития образования.

В исследовании осуществлен анализ исследований модернизации и управления развитием системы образования РФ, ведущихся в структурных подразделениях Российской академии образования.

Общая стратегия исследовательской деятельности Академии за период 2010 года была ориентирована на продуктивное сочетание фундаментальных и прикладных исследований в контексте научного обеспечения государственной политики в сфере модернизации образования, его опережающего инновационного развития.

Установлено, что модернизация выступает объектом управления образованием. Однако модернизационные процессы субъективируются. Личность исследователя, исследовательские коллективы, участники образовательного процесса обусловливают значительный пласт научно-педагогических разработок, векторная направленность которых разнопланова. Поставленные исследовательские задачи различны по целеполаганию и по значимости. Различно и оформление результатов исследований, в качестве которых определены: научный доклад, сборник научных трудов, концепция, монография и т.д.

Таким образом, субъектный фактор, с одной стороны, актуализирует креативный подход к модернизации образования, с другой стороны, - безгранично расширяет проблемное поле исследований, затрудняя систематизацию объектных характеристик модернизации при анализе полученных результатов. Субъектный фактор обусловливает волновые колебания в структуре научных направлений деятельности института (институтов), которые приводят к изменению содержания модернизации как объекта управления образованием.

Во второй главе исследования Методология модернизации современной системы образования, состоящей из разделов: 2.1. Методологические подходы к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в системе образования; 2.2. Государственная политика как методологический регулятив модернизации образования; 2.3. Государственно-общественная модель управления процессом модернизации современной системы образования, решаются исследовательские задачи, связанные с определением методологических подходов к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в системе образования, рассмотрением государственной политики в сфере образования как фактора регуляции модернизационных процессов, обоснованием государственно-общественной модели управления процессом модернизации образовательной системы РФ.

Современный этап модернизации России предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному. Методологической основой модернизации выступит императив инновационного развития.

В исследовании рассмотрен аспект институционализации инноватики как науки в сферах экономики и педагогики. Дана характеристика подходов, определяющих перспективы развития современной системы образования, а именно: методология ответов на вызовы, методология Форсайта.

Инновация есть результат процесса. Воспроизводимость результата обеспечивает наука. Наука дает приращение нового знания и обеспечивает успешность внедрения инноваций в практику.

Инноватика - область менеджмента. В менеджменте разработаны и разрабатываются методы, ориентированные на улучшение деятельности предприятия, организации. Принцип постоянного улучшения является основным требованием стандартов качества ИСО серии 9000. Категория качество, таким образом, интегрирует факторы постоянного обновления образовательного процесса, с одной стороны, и стандартизации, то есть стабилизации лучшего из достигнутого, с другой. В этой связи качество рассматривается методологией проектирования и осуществления модернизационных процессов в образовании. В этом случае фундаментальные характеристики категории качества, включающие все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей, обусловливают интеграцию процессов фундаментализации и модернизации современной системы образования.

Базовыми характеристиками фундаментализации/модернизации современного образования выступают системность, структурность и организованность.

Системность - это качество взаимосвязи элементов друг с другом. Само качество есть системность, выраженная как внутренней, так и внешней определенностью. Любое явление или процесс представляют системное образование, и в таком качестве должны рассматриваться с точки зрения теории и практики. Структурность выражает способ качественного бытия системы, ее уровни: субстратно-вещественный, синергетический и информационный. Каждый из уровней имеет свои особенности, качественные и количественные характеристики. Организованность есть качественное состояние системы, характеризуемое единством управляющих и управляемых систем.

Инновации в образовании должны обеспечивать в итоге выход на результат - совершенствование качества образования и подготовку специалистов, способных обеспечить устойчивый характер улучшения качества жизни.

Продуктивное участие образования в производстве инноваций возможно в том случае, если характеристики современной инновационной экономики будут адаптированы к сфере образования, актуализируя требования и результаты образования запросу на массовость обретения креативных компетентностей, признание высокой ценности таланта, организацию образования личности в течение всей жизни.

При рассмотрении образования инновационно-ориентированным сектором экономики актуализируется проблема применения современных экономических и социально-экономических теорий в определении методологии модернизации образовательных систем. Так, в частности, фундаментализация/модернизация образования осуществима с опорой на методологический индивидуализм, являющийся базовым принципом теории неоинституционализма.

Применение институционального анализа позволяет выявить особенности поведения экономических агентов в рамках различных организаций, определяя институты в качестве факторов, задающих систему положительных и отрицательных стимулов, направляя поведение субъектов образования в необходимое обществу русло. Это придает определенность трансформирующейся в условиях модернизации социально-образовательной среде.

Снижение риска неопределенности в процессе модернизационных трансформаций системы образования соотносится в работе с учетом трансакционных издержек, связанных с созданием интеллектуального капитала, трактуемого как приоритетный стратегический ресурс, обеспечивающий устойчивое развитие системы/образовательного учреждения.

В работе развитие интеллектуального капитала рассматривается в качестве методологии проектирования и организации модернизационных процессов в образовании. При этом в качестве перспективного, нового направления исследований заявлена теория развития интеллектуального капитала в образовании.

Неравновесность является необходимым условием перехода системы из одного качественного состояния в другое.

Новые единицы (инноваторы) на уровне микроструктур должны преодолеть некоторую пороговую величину и подтвердить жизнеспособность. Далее формируется кооперативное поведение инноваторов. Если оно станет господствующим, охватывая большую часть макросистемы, то макросистема преодолеет свой критический размер, и система перейдет в новое качество.

Неравновесность в образовании задается на уровне микросистемы обучения. Становление субъекта как личности в современном обществе характеризуется высокой степенью свободы. Свобода есть атрибут личности. В коммуникативном обществе по мере развития человека степень его свободы растет, обусловливая индивидуализацию социально-экономических отношений, усложняя тем самым общественное устройство. Таким образом, чем сложнее институциональная организация общества, тем выше степень индивидуальной свободы.

Микросистемы и макросистемы взаимосвязаны на уровне свободы. При этом индивидуальная свобода продуцирует неопределенность и упорядочивает ее в процессе саморазвития. Индивидуальная свобода, встроенная в пространство макрокосма, продуцирует, в свою очередь, неопределенность и упорядочивает ее целеполаганием развития и саморазвития микрокосма системы образования, обусловливая соединение обратимости и необратимости времени существования общества, обеспечивая достижение равновесия.

Развитие и саморазвитие индивидуумов характеризует процесс накопления потенциала системы образования по мере конкретизации кванта развития на всех уровнях образования. Таким образом, источником модернизационных процессов развития образования выступает субъект. Развитие креативных, творческих способностей субъектов образования является методологией проектирования и осуществления модернизационных процессов в образовании на микроуровне, обусловливая рассмотрение феномена технологии обучения в качестве механизма бифуркации.

Проектирование и реализация в педагогической практике новых технологий обучения/воспитания определены в исследовании сущностным содержанием модернизации на уровне микрокосма. При этом современные педагогические технологии должны быть построены на идее рассмотрения человека как актуального социально-природного, естественного существа. Актуальный человек реализует себя в активности, заданной на генетическом и/или социальном уровнях. Задача современного образования - актуализация каждым субъектом образовательного процесса конструирования собственных возможностей освоения способа построения идеального пространства деятельности в контексте постоянного наращивания ее сложности.

Процесс модернизации инициирует субъект, что обусловливает обоснование субъектно-ориентированной методологии модернизации современной системы образования как фактора, определяющего иерархию модернизационных процессов и, соответственно, выбор базового методологического подхода, дополненного обеспечивающими и/или поддерживающими в зависимости от характера решаемой проблемы.

Итак, методологические подходы к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в образовании представляют собой комплекс (или конструкт), образующий нелинейную кибернетическую систему, методологические концепты которой основаны на формализации мыслительной деятельности человека. Антропоцентрический комплекс методологических подходов обеспечивает институционализацию модернизационных процессов в сфере образования.

Многомерность и антропологическая основа методологии модернизации обусловила определение государственной политики в качестве методологического регулятива модернизации образования. Формой реализации государственной политики являются стратегии.

Стратегии рассматриваются в исследовании методологическими ориентирами модернизации, определяющими перспективы образовательной политики на основе официальных документов федеральных органов государственной власти (государственных программ), устанавливающими цели и принципы социально-экономической политики государства в долгосрочном горизонте планирования.

В качестве субъекта разработки государственных стратегий/программ выступает исполнительная власть в лице федеральных министерств. Лидирующая роль отводится Министерству экономического развития.

Стратегическую программу формирует государственный аппарат. Правительство осуществляет экспертизу и оформляет решения, принятые министерством. Однако в соответствии с Федеральным конституционным законом О Правительстве Российской Федерации (от 17 декабря 1997 года №2-ФКЗ) Правительство прогнозирует социально-экономические процессы развития России, регулирует экономические процессы, формирует федеральные целевые программы, обеспечивая проведение единой государственной политики в области образования. Существующая процедура стратегического программирования вступает в противоречие с положениями Конституции РФ. Стратегии рассматриваются как существующий объект, который необходимо извлечь и администрировать.

Объект программы существует в качестве информационного ресурса. При этом социально-экономическая среда продолжает продуцировать стратегические программы и разработки, построенные на различных подходах и принципах, зачастую вступающих в противоречие с методологией, представленной в документах федерального уровня. Отсутствует механизм согласования стратегий.

Иерархически-организованная структура управления вступает в противоречие с моделью нелинейных инноваций. Актуализируется разработка институциональной методологии управления модернизацией как нелинейной системой. При этом необходима замена ныне действующего субъекта стратегического программирования. В исследовании в качестве стратегического лидера, осуществляющего инициацию модернизации, определен Центр государственной политики инновационного развития образования России, структурно представленный Центрами прогнозирования развития образования, энергетики, здравоохранения и др. Модель Центра прогнозирования развития образования может быть прототипирована и для Центра государственной политики инновационного развития России. Разработанные в рамках Центров стратегии выступят основой стратегического проектирования и управления национальной инновационной системой.

Вертикаль управления реализацией стратегий дополняется Центром, функционал деятельности которого предусматривает управляющие воздействия и взаимодействия со всеми элементами, организующими потенциал инновационной системы развития России.

Центры прогнозирования развития образования, энергетики, здравоохранения и других сфер осуществляют непосредственное взаимодействие не только с Центром государственной политики инновационного развития России, но и с федеральными и региональными органами законодательной и исполнительной ветвей власти.

Анализ документов, определяющих государственную политику в сфере образования, позволяет заключить, что стратегическое прогнозирование осуществляется в рамках двух уровней. Первый соотносим с прогнозом модернизационных процессов на уровне секторов экономики, второй - обеспечивает разработку интегральной стратегии прогнозирования инновационного развития государства. Предлагаемая модель стратегического прогнозирования позволяет активизировать роль науки в разработке стратегических инициатив как фактора социально-гуманитарной фундаментализации программирования и моделирования.

Прогнозирование инновационного развития - основа модернизации экономики и образования России. Образование становится одним из ключевых факторов реализации устойчивого развития государства. При этом фактор устойчивого развития определяется вектором стратегии инновационного развития как основы модернизации.

В качестве важнейшей задачи и одного из приоритетных направлений модернизации системы образования выступает обновление самой модели управления этой системой. Ближайшей целью является формирование оптимальной модели управления, основанной на согласовании и распределении компетенций и полномочий, функций и ответственности образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных образовательных структур. Тем самым актуализирована государственно-общественная модель управления процессом модернизации современного образования.

В исследовании рассмотрена феноменология института государственно-общественного управления образованием как на уровне проектных разработок, так и практического осуществления.

Форсайт-проекты, ориентированные на разработку стратегий развития образования, рассматриваются в исследовании механизмом реализации государственно-общественного управления. Уровни реализации проектов - федеральный, региональный, муниципальный и локальный (конкретного образовательного учреждения). При этом в реализации многоуровневой системы Форсайт-проектов расширяется спектр участников представителями бизнеса, самоуправляющихся ассоциаций участников в образовательной деятельности, органов государственной власти и управления образованием.

Форсайт-проекты как механизм государственно-общественного управления процессом модернизации образования на стратегическом уровне обусловливают возможность организации деятельности, целеориентированной на развитие образования в формате сетевых структур. В этом случае кибернетическая концепция менеджмента дополняется процедурами горизонтальных связей между участниками сетевого и межсетевого взаимодействия.

Государственно-общественная модель управления образованием в условиях его модернизации актуализирует концептуализацию сетевого подхода в контексте системного управления. Государственное администрирование позволяет минимизировать издержки за счет более эффективного распределения ресурсов, а горизонтальная координация сетевых внешних отношений позволяет гибко реагировать на изменения окружающей среды.

Анализ модернизационных процессов в образовании актуализирует необходимость разработки фундаментальной теории сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, стратегической целью которой выступает обоснование и внедрение сетевого образовательного инфраструктурного комплекса, ориентированного на функционирование и устойчивое развитие в условиях рыночной экономики.

Управление сетевыми организационными структурами представляет собой многокомпонентную модель, включающую управление ресурсами, управление отношениями между партнерами, управление изменениями, управление инвестициями, управление рисками. Основой управления сетевой организации выступает постоянный мониторинг эффективности функционирования сети.

Сетевой подход в управлении модернизацией образования России обусловливает сочетание вертикальной и горизонтальной сетевой организации. Вертикальная организация позволяет осуществлять стратегическое управление, обеспечивая устойчивость вектору развития образования при реализации программ/проектов. Горизонтальная сетевая структура характеризует концентрацию деятельности организации на приоритетных (лпрорывных) областях и технологиях, усиливая внутрисетевую и межсетевую конкурентоспособность, актуализируя создание новых конкурентно-значимых ресурсов.

Итак, государственно-общественная модель процесса управления модернизацией современного образования представлена:

- институционально-организованной системой государственно-частного партнерства, целеориентированной на взаимодействие общества, бизнеса и государства, обеспечивающей эффективность инвестиций в сферу образования;

- институционально-организованными процедурами Форсайта как инструмента долгосрочного прогнозирования стратегии развития образования;

- сетевой организацией образовательных и исследовательских программ как адаптивной модели сложной социально-экономической системы.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление.

Институционализация, интеграция и инвестиции определены концептами, характеризующими модель государственно-общественного управления модернизацией современного образования. Концепт институционализации соотносим с трансформационными процессами, которые происходят сегодня в государстве, обществе, бизнес-сообществе, образовании. Интеграция выступает основой, обеспечивающей необходимую целостность и системность институтов, в том числе системы образования в нестабильном социуме. Инвестиции определяют успешность реализации стратегии модернизации в социально-экономическом пространстве России в целом и в образовательном, в частности.

В третьей главе Методология управления образованием как модернизационным комплексом науки и практики, представленной разделами: 3.1. Обоснование феномена модернизационный комплекс науки и практики; 3.2. Методологический концепт управления образованием как комплексной моделью науки и практики; 3.3. Проектирование как фактор управления модернизацией образования, решаются исследовательские задачи, связанные с обоснованием феномена модернизационный комплекс науки и практики, методологического концепта управления образованием как комплексной модели науки и практики, проектирования как фактора управления модернизацией образования.

Многогранность инновационных процессов характеризует возможность привнесения новых терминов из одной области науки и практики в другую, что способствует динамизации процесса категориальных переосмыслений, определяющих прирост научно-педагогического знания. Переосмысление понятия - творческий акт изменения накопленных смыслов культуры. Поэтому термин линновация характеризует область научного знания, позволяя определить модернизационные векторы образовательной реальности. Новое понятие, интегрированное в сферу педагогической науки, задает проблемно-смысловое поле развития системы образования. Тем самым нарушается устойчивость, системе придается модернизационный импульс развития.

Понятие определяется в исследовании как объект-субъектная сущность. В силу вышеназванной двойственности понятия неизменны и, в то же время, изменчивы. Объективная сторона, то есть предметная модальность, при привнесении в другую сферу сохраняется как суть эволюции. Субъектная сторона подлежит интерпретации. Человек в своей рефлексивной деятельности целеориентирован на поиск единства дуальной сущности понятия. В этом поиске заключен механизм развития личности и механизм развития образовательной системы, соотносимый с конкретным временем.

Благодаря системным связям система образования существует как единое целое, обладающее качественной определенностью. Замена одной качественной определенности на другую рассматривается в исследовании как развитие, обеспечивающееся за счет инновации, инновационности.

Модернизация предполагает применение и использование инноваций. Инновационные накопления обусловливают развитие системы в том случае, если критический порог инновационного ресурса превышен. Развитие/саморазвитие/совершенствование/модернизация системы и есть поступательный процесс накопления, формирования и замены одной конкретно-исторической формы качественной определенности на другую.

Инновация - это риск, поэтому возможные риски необходимо учитывать в ходе модернизации. Не всякое новшество способствует прогрессивному развитию системы, переходу ее в новое качественное состояние. Поэтому научно-обоснованная стратегия инновационного развития социально-экономической системы России и ее подсистемы образования, конкретизированная в программах, является основой, инвариантом, методологическим регулятивом модернизации.

Формирование стратегии обусловливает интеграцию науки и практики в проектировании и осуществлении модернизационных преобразований, в ходе которых прогрессивные инновации тиражируются и реализуются в практике, преобразуя действительность на качественно более высоком уровне.

В работе обоснован спектр стратегий, касающихся проблем обоснования новых методологических концептов, характеризующих содержание, модели и технологии модернизационного комплекса науки и практики.

Основа инновационного проекта - понятие, вектор целевой ориентации - модернизация образования/воспитания. Таким образом, в исследовании осуществлена попытка создать информационное содержание мема, характеризующего новое качество современного образования инновационного типа. Модернизационный комплекс науки и практики может рассматриваться как мем инновационности, априорной успешности новизны, обеспечивающий создание и реализацию инноваций в практике.

В качестве компонента модернизационного комплекса рассмотрено исследование проблемы проектирования телекоммуникационной среды обучения в вузе на основе педагогического дизайна. Обоснована содержательная сущность понятий-концептов, характеризующих процесс педагогического дизайна проектирования и практики реализации адаптивной обучающей среды дистанционного обучения. В их числе: педагогический дизайн, образовательная программная инженерия, системотехника в образовании, адаптивность телекоммуникационной обучающей системы.

Аналогичный методологический поиск осуществлен в формате разработки коммуникативно-интерпретационной технологии обучения иностранному языку как самообучающей системы, функционирующей в виртуальной среде дистанционного образования, и обосновании культурно-образовательных досуговых практик, обеспечивающих создание коллективного произведения как субкультуры досуга. Процесс институционализации субкультуры досуга рассматривается формой воспитания будущих специалистов.

Феномен комплексная модель науки и практики характеризуется как многомерный категориальный концепт, конкретизированный уровнями: теоретической модели, в рамках которой концепт приобретает методологические характеристики, и проектными разработками.

Практическая реализация проектов определяет возможность их тиражирования и эффективность предложенной методологии. Основой проектных моделей выступает концепт-понятие. На уровне теоретической модели осуществляется методологический поиск, результирующим итогом которого является выявление концепта - методологии проектирования.

Комплексная модель науки и практики является управляемым и, одновременно, управляющим объектом. Управляющий фактор характеризует комплекс моделей, комплекс концептов-методологий. Управляемый характер организуют концепты-понятия, конкретизируемые в проектных разработках.

Комплексная модель науки и практики определяется в исследовании непрерывно обновляющимся ресурсом, характеризующим состояние и проекции развития базовых институтов - экономики, общества, образования и т.д.

Концепт наука и практика характеризует процедуру методологического синтеза как процессуальной характеристики институциональной методологии управления современным образованием в условиях модернизации.

Модернизация суть нарушение устойчивости системы образования. Однако нарушение устойчивости характеризует процесс развития. Развитие образовательной системы обусловливает использование проектирования как фактора управления, обеспечивающего формализацию модернизационных процессов на основе методологии проектного менеджмента.

Программа и проект развития рассматриваются в исследовании не только как важнейшая форма организации инициатив развития, но и как индикатор результатов и достижений, выступая объектом управления образованием.

В целях организации экспериментальной проектной деятельности в плане развития методологии, теории и практики образования, воспитания и развития/раскрытия личности организован Центр проектного менеджмента, функционирующий с 2006 года. Автор исследования входит в состав проектировщиков и является соавтором и автором значительного массива разработок.

В рамках Центра разработаны вариативные универсальные модели воспитания, концепции и программы развития образовательных учреждений системы общего среднего и дополнительного образования детей.

В тексте работы представлены универсальные варианты проектов, которые могут быть реализованы в образовательных учреждениях при организации профильного обучения учащихся. Вариативные модели проектных разработок внедрены в практику функционирования образовательных учреждений системы общего среднего и дополнительного образования детей г. Ростова-на-Дону с 2007 по 2010 гг.

В рамках Центра проектного менеджмента ведутся фундаментальные и прикладные исследования, результаты которых формализованы и изданы в виде статей. Разработанные материалы выступают содержательной основой научно-методического обеспечения работы института повышения квалификации преподавателей высшей школы. Материалы структурированы по следующим направлениям:

• стратегии, методология и технологии развития современного образования;
• управление развитием современного образования;
• проблемы современного воспитания.

По направлению Стратегии, методология и технологии развития современного образования определены методологические характеристики системы непрерывного образования; обосновано развитие непрерывного образования как личностно-ориентированной системы; осуществлена концептуализация культурно-информационной среды подготовки специалистов в сельской местности; обоснована технология организации культурно-информационной среды подготовки кадров; определены концептуальные основы системной модели опережающего технического образования; раскрыты теоретико-методологические характеристики системного и культурологического подходов в аспекте использования в педагогике; рассмотрены методология, содержание и функции коммуникации в педагогическом аспекте; обоснована теория концепта как основа моделирования коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза; определены теоретико-методологические предпосылки развития модели опережающего образования; разработаны технологии профессионально ориентированной довузовской подготовки.

По направлению Управление развитием современного образования охарактеризован институт образования как социально-экономическая система, раскрыты особенности ее функционирования; обоснована актуализация проблемы государственного регулирования высшего образования; выявлены проблемы подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. Особое внимание уделено исследованию проблемы качества образования. Определены этапы развития менеджмента качества; представлены проекции развития современного вуза в контексте концепции управления качеством; рассмотрен менеджмент качества в категориальном аспекте; конкретизирована одна из основополагающих функций образования - формирование человеческого капитала как проблема обеспечения качества института образования в условиях модернизации; разработана концептуальная модель внутривузовского управления качеством образования; раскрыто сущностное содержания процесса становления и развития управления социальными системами и структурами; осуществлена концептуализация модели управления развитием школы на основе использования информационных технологий.

По направлению Проблемы современного воспитания рассмотрен феномен российское образование в контексте культурологического подхода; раскрыто содержание аксиологизации современного образования.

В настоящее время Центр проектного менеджмента работает по проблеме Методология моделирования ресурса качества образования как фактор управления устойчивым развитием образовательных систем, включенной в план опытно-экспериментальных исследований Российской академии образования по направлению Теоретико-методологические основы проектирования современной системы управления образованием. Экспериментальными площадками являются муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону и Педагогический институт Южного федерального университета.

В четвертой главе Методологические характеристики процесса институционализации управления образованием в условиях модернизации, состоящей из разделов: 4.1. Методологические и социокультурные предпосылки институционализации современной системы образования; 4.2. Обоснование институциональной методологии управления модернизацией системы образования России; 4.3. Концептуальная модель институционального управления модернизацией современной системы образования, решаются задачи, связанные с определением и обоснованием методологических и социокультурных предпосылок институционализации современной системы образования, а также разработкой институциональной методологии и концептуальной модели управления модернизацией системы образования России.

Современная объективная реальность характеризуется трансформацией институтов, касающихся определения основных субъектов и отношений между ними по поводу различных объектов, способов взаимодействия в сферах общества, культуры, экономики, образования, каждый из которых имеет свое собственное функциональное содержание, структуру, правила, нормы и т.д. Изменения объективной реальности обусловливают изменения качественного состояния институтов, в том числе институтов образования.

Однако временной фактор этих изменений различен. Укоренившиеся нормы, правила и функции институтов вступают в состояние конфликта с внедряемыми инновациями. Конфликт есть развитие, разрешение его требует времени. Институционализация в данном контексте выступает фактором дифференциации инноваций, детерминированным таким свойством человеческого восприятия как интенциональность.

Интенциональность - это способность наделять объекты реального мира конкретным функциональным содержанием. Образование новых институциональных фактов соотносимо с коллективной интенциональностью. Коллективная интенциональность наделяет объект статус-функцией. Объект институционализируется, то есть возникает факт образовательной, экономической, культурной и т.д. действительности, существующий как определенный институт.

Динамика развития системы образования как многофакторного феномена прослеживается на уровне институционализации.

Институционализация определяется вектором линновационность, однако формализация института характеризуется вектором качественной определенности функционального содержания институтов. Концентрация новых качеств до предельных величин, определяющих структуру, содержание и форму институтов, обусловливает трансформацию институтов и придание им нового качества. Таким образом, концепт инновационное качество выступает методологической предпосылкой институционализации современного образования в условиях модернизации.

Методологией институционализации определена эволюционная теория. Эволюционный подход позволяет сохранить целостность и базовые качественные характеристики объекта в ходе постепенных обновлений его составляющих посредством интеграции в базовый конструкт системы инноваций. Новации обусловливают конфликт, тем самым осуществляется эволюционная трансформация/модернизация институтов.

Качественной характеристикой институтов является инертность. Институты - это устойчивые системы, которые воздействуют на организации/учреждения, индивидов посредством нисходящей причинной связи, или преобразовывающей нисходящей причинной связи (Дж. Ходжсон). Суть воздействия заключается в изменении функции предпочтения акторов, включенных в сферу их влияния. То есть, институты, воздействуя на укоренившиеся привычки к определенному образу мышления и поведения, формируют предпочтения. Социальные взаимодействия, в свою очередь, также воздействуют на институты посредством, например, востребованности престижных профессий, обусловливая изменение цен на рынке образовательных услуг.

Ведущая роль в механизмах нисходящей причинной связи принадлежит обучению, определяемому как преобразование индивидуальных качеств и предпочтений. Обучение, таким образом, не только определяет познавательные возможности личности, но и задает вектор качественного изменения институтов в рамках обратной, уже восходящей, причинной связи.

Инновационные, высокие технологии обучения определяют инновационное качество институтов, являясь важным фактором институциональной модернизации образования. Поэтому в качестве методологической предпосылки институционализации системы образования в условиях модернизации выступает концепт технологии обучения/воспитания.

Итак, институты определяют закономерности развития общества, обеспечивая его целостность, являясь регуляторами общественных явлений в экономической, политической и культурной сферах общества. Культура в плане институционализации рассматривается как система, обеспечивающая поддержание значимых институциональных образцов (T. Парсонс). В данном контексте культура может быть определена как идеологическая основа институционализации, обеспечивая системную интеграцию общественных групп в соответствии с основной функцией идеологии, заключающейся в сохранении действующей политической и экономической структуры и формировании соответствующих систем ценностей, разделяемых большинством населения.

В качестве предпосылки институционализации системы образования выступает концепт лидеология культуры, характеризующий поддержание значимых, традиционных институциональных образов и формирование новых в соответствии с существующей объективной реальностью.

Выделенные в исследовании в качестве методологических предпосылок концепты линновационное качество, технологии обучения/воспитания, лидеология культуры образуют интегративное смысловое поле нового интегрального концепта - линституционализация современной системы образования.

Концепт суть универсальный код, декодирование которого есть процесс раскрытия и развития индивидуального, единичного, личного на основе и в контексте особенного и всеобщего. Концепт интегрирует многомерный ряд понятий, обеспечивая комплементарность теоретических построений, формируя метатеорию институционализации.

Методологическими и социокультурными предпосылками становления метатеории институционализации образования являются процессы глобализации, расширения информационного пространства, интенсификации коммуникативных взаимодействий представителей разных культур.

Процессуальный характер метатеории позволяет представить образование как институциональную матрицу развития системы, которая определяет векторы модернизации на основе возможных интегративных взаимодействий институциональных комплексов, регулирующих жизнь современных государств.

В качестве базового принципа метатеории институционализации определен принцип полиструктурности, обеспечивающий полиструктурную организацию системы. Полиструктурность характеризует объединение людей, совместно реализующих конкретную программу и действующих на основе определенных правил и процедур, но каждое образовательное учреждение, входящее в полиструктурную организацию, сохраняет собственные ресурсы, цели, традиции и т.д. Полиструктурные системы образуют реальные или виртуальные кластеры, определяя возможность децентрализации управления и использования виртуальных методов управления.

В качестве института управления модернизацией актуализируется проблема создания кластеров образовательных технологий, выступающих институтом разработки, экспертирования и тиражирования инновационных технологий обучения/воспитания.

Центр проектного менеджмента является институционализированной формой кластера проектирования, экспериментальной апробации и тиражирования новых образовательных технологий. В рамках Центра разработана и реализована в практике технологическая модель довузовской подготовки, целеполагание которой - обеспечение опережающей адаптации учащихся к обучению в вузе. В Центре осуществлена разработка модели телекоммуникационной среды обучения в вузе на основе алгоритма проектирования технологии педагогического дизайна на уровне курса Основы педагогического дизайна. Предложена организационная структура и векторная направленность тиражирования технологии педагогического дизайна, а именно: разработчик курса Основы педагогического дизайна - выбор методологии освоения курса в рамках группового проектирования - студент - преподаватель - адаптация курса Основы педагогического дизайна к условиям конкретных образовательных учреждений - адаптация курса Основы педагогического дизайна к условиям конкретных образовательных учреждений разных типов и видов - студент - овладение проектными компетенциями.

В рамках Центра проектного менеджмента разработана и тиражирована коммуникативно-интерпретационная технология обучения иностранному языку, реализуемая в условиях дистанционного обучения.

Модернизация образования определяет вектор институциональной динамики современной системы образования, актуализируя разработку теоретических и технологических институциональных моделей, функционирование которых обеспечено новыми педагогическими технологиями. Так, разработанные в исследовании модели довузовской подготовки и дистанционного обучения обеспечены новыми педагогическими технологиями опережающей адаптации к обучению в вузе, коммуникативно-интерпретационной технологии обучения иностранному языку, педагогического дизайна проектирования обучающих сред.

Трансформация института определяет необходимость трансформации/разработки педагогической технологии, экспертизы и тиражирования. Тиражирование образовательной технологии обусловливает изменение институциональной среды и организацию кластера образовательных технологий, в рамках которого вновь проектируется трансформация института и т.д.

В исследовании обоснована процедура институционального анализа как метода изучения состояния, особенностей функционирования и трансформации/модернизации институтов, организующих современную систему образования. Разработан алгоритм институционального анализа, включающий следующую последовательность действий: организация кластера как института инновации; разработка в рамках кластера методологии, технологии и научно-методического инструментария новшества; экспериментальная апробация, оценка эффективности на основе мониторинга экспериментальной деятельности; экспертиза с целью определения тиражируемости полученных результатов, оформление новации как института. Вышеизложенное ранее является процедурой институционализации инноваций, обеспечивающей теоретико-методологическое обоснование и разработку технологического, инструментального и научно-методического сопровождения. Кластер выступает необходимой структурой, организующей процесс модернизации современного образования в формате институционализации.

Масштабность и комплексность осуществляемых в процессе модернизации изменений актуализирует поиск новых подходов к управлению сферой образования. Модернизационные процессы на метауровне обусловлены переходом к информационному этапу развития общества. Возрастает значимость информации и знаний.

Знания открывают путь к инновациям и постоянному совершенствованию форм и методов деятельности. Знания рассматриваются сегодня объектом управления.

В исследовании рассмотрены подходы к управлению знаниями, позволившие сформулировать тезис, важный для системы образования: знание, которое распространяется и приобретается, генерирует новое знание. Если перенести этот тезис на учебный процесс, то можно сказать так: транслируя знания, преподаватель перерабатывает, интерпретирует их на основе своего индивидуального опыта, а студенты осваивают учебную информацию в соответствии со своим индивидуальным стилем восприятия, осмысления, понимания, запоминания. Преподавателю необходимо разработать модели представления знаний в рамках приемов познавательной деятельности, структурировать имеющуюся информацию и обеспечить ее хранение и передачу. Вышеназванные виды деятельности выступают основой подхода к построению учебного процесса, получившего название педагогический дизайн.

Педагогический дизайн (от английского instructional design) представляет собой сложное явление, которое рассматривается как: процесс, дисциплина, наука, реальность, модель обучения. Сущностное содержание педагогического дизайна заключается в разработке и реализации стратегий обучения и учения, используя электронные образовательные ресурсы.

Педагогический дизайн суть методология управления знаниями, актуализирующая при проектировании обучающих систем организацию фонда дискурсов явного (формализованного) и скрытого (неформализованного) знания с целью использования активов в создании нового знания/новых знаний и их формализацию, апробацию, экспертирование и тиражирование. Методология управления знаниями, содержательно характеризуемая концептом педагогический дизайн, определена в исследовании основополагающим элементом институционального методологического конструкта управления модернизацией системы образования России.

Вторым блоком конструкта институциональной методологии выступает институциональное проектирование, целеориентированное на создание новых институтов, осуществление трансформационных изменений существующих, организацию институциональных взаимодействий.

Институциональное проектирование определяет методологические проекции модернизации образования. Однако методологический поиск в области институционального проектирования должен быть обеспечен идентификаторами, позволяющими соотнести новационные институциональные проекты к инварианту института.

Целесообразно в качестве идентификаторов определить уровневую структуризацию образовательных систем. В зависимости от места, занимаемого контингентом агентов института, определим глобальные, национальные, федеральные, региональные, локальные институциональные образования.

Методологические проекции институциональных проектов должны включать механизмы поддержки института и процессуальные взаимодействия агентов и институтов.

Определение образования одним из базовых секторов экономики позволяет расширить сферу институционального проектирования. Отметим при этом, что экономика, как и образование, достаточно часто решает проблемы, актуализируя ментальные, культурные, социальные и другие подсистемы, обусловливая тем самым институциональную многомерность методологических проекций.

Формат институционального проектирования исследования Самореализация личности в пространстве рефлексивной медиакультуры позволил осуществить содержательную трансформацию понимания медиакультуры от традиционного к новому. В традиционном понимании медиакультура объединяет, интегрирует все виды аудиовизуального искусства. В новом осмыслении категория медиакультура характеризуется как системный объект, субъектная интерпретация которого выявляет уникальные характеристики, основанные на личностных ретроспекциях, и универсальные параметры, характеризующие всеобщие.

Объектные характеристики обусловлены процессами глобализации, информатизации и антропоцентрической направленности. Субъектные определяются рефлексией, характеризуя личностные особенности медиакультуры. Обоснование концепта рефлексивной медиакультуры характеризует и процесс трансформационных изменений института культуры, идентифицируемого глобальным, национальным и локальным уровнями. По сути, определены содержательные характеристики новой институциональной подсистемы культуры.

В рамках институционального проектирования осуществимо обоснование новых теоретических конструктов. В исследовании разработана теория культурологического потенциала педагогики герменевтического опыта, концептуализирующая развитие личности в проекциях понимания и истолкования, признания и познания духовной сущности человека в постоянно меняющемся горизонте культуры.

В рамках теории осуществляется осмысление категории культуры как антропологического феномена в аспекте субъектности. Создание герменевтической ситуации позволяет трансформировать общечеловеческие ценности культуры в личностные. Рассмотрение культуры как метатекста и его антропо-герменевтическая интерпретация определяют субъектность культуры. Язык культуры, актуализируя ментальные ресурсы, позволяет моделировать семиотическое пространство личности, реконструировать аутентичные значения культуры и выявлять определяющие их смысловые контексты. Общая семантика и семиотика выступают составляющими метатеории культурологического потенциала педагогики герменевтического опыта, расширяя терминологический, образный метафорический аспект педагогического знания за счет конкретно неповторимых условий личного опыта и самопонимания, то есть смысловых конструктов.

Смыслы зависят от контекста, то есть культуры, поэтому нестабильны как и сам контекст. Культура - явление динамичное, творческое и постоянно изменяемое в своих основных характеристиках. Культура с позиций герменевтики представляет массив нереализованных возможностей. Культурный опыт одновременно является созиданием и переводом. При этом опыт выступает условием конституирования многообразия. Сущностным свойством опыта становится индивидуальность. Опыт есть сам форма знания: он создает завершенность понимания. Понимание и интерпретация знания предусматривают постижение его парадигмального уровня, т.е. составляющих объективных значений и нарративного уровня знания и воплощенных в нем жизненных смыслов, способов взаимосвязи понятий в реальной жизненной практике.

Человек характеризуется в исследовании Dasein (дазайн) - способность быть, актуализируя принципиальную открытость, возможность, проективность бытия личности. Бытие есть горизонт взаимодействия культуры (дар бытия) и человека (бытие в мире). Многомерность бытийного контекста позволяет рассматривать человека как субъекта культуры, Dasein и Bildung. Bildung есть незавершаемый процесс трансформации человека, осуществляемый в условиях слияния горизонтов ичности и Другого. В образовании упрочивается связь опыта и культуры. Переживать герменевтический опыт, значит, пребывать в процессе приобретения культурного опыта, соглашаясь с требованием открытости. Быть открытым новому опыту значит быть готовым к пониманию. Культурный процесс состоит в готовности испытывать новые герменевтические опыты. В этом смысле культура - это Bildung-процесс, лишенный цели за пределами себя. В Bildung-процессе индивид постоянно в слиянии горизонтов преодолевает пределы определенного контекста, расширяя границы своего опыта. Культура, тем самым, суть средство и форма самоизменения общества и человека в процессе бесконечного движения смысла в диалоге с Другим, во внутреннем микродиалоге, в диалоге разных культур.

Современное образование актуализирует в своем содержании идеи герменевтического подхода, базовыми понятиями которого выступают категории культура, личность, развитие. При этом культура может быть рассмотрена в проекции ресурса, определяя содержательные характеристики герменевтического подхода. Понятия опыт, социальный опыт ахарактеризуют педагогические проекции герменевтического подхода. Культура, личность, опыт являются базовыми концептами герменевтических проекций концептуально обоснованных категорий сферы педагогического знания: понимающее образование (И.И. Сулима), педагогическая герменевтика (А.Ф. Закирова), понимающее воспитание (Н.К. Карпова, Е.В. Бондаревская).

Выявление соотношений категорий культура, педагогика, герменевтика в условиях современной педагогической реальности обусловило обоснование концепта культурологический потенциал педагогики герменевтического опыта, определяемого как совокупность ресурсов, характеризующих культурную реальность прошлого, настоящего и проективного будущего, включающих наряду со сферой культуры герменевтические программы познания и понимания с целью актуализации процесса роста и развития личности. Герменевтика обеспечивает дивинацию и социальную реализацию личности в бытие культуры, характеризуя образование как приобретение опыта в процессе бесконечного движения смыслов в контексте внутреннего горизонта практических ситуаций и культурных практик, определяя субъектные характеристики феномена культуры в проекциях прошлого, настоящего и будущего. Теория культурологического потенциала педагогики герменевтического опыта аконцептуализирует развитие личности в проекциях понимания и истолкования, признания и познания духовной сущности человека в постоянно меняющемся горизонте культуры.

Сущностью культуры является человек, его смыслы и целеполагающая деятельность, в которой он стремится упорядочить свое существование и сделать его значимым, осуществляя структурирование природной реальности и собственного бытия в ней, а также наделение смыслом внешнего мира своего внутреннего. Культура образует поле человеческого существования, то есть культура есть сама жизненная реальность, характеризуемая постоянно меняющейся смысловой перспективой, обусловливая регулятивность и зависимость от исторически актуального критерия культурности. При этом безусловным критерием выступает естественное историческое движение самой культурной жизни, проявленное в отношениях людей друг к другу и окружающему миру. Культура суть жизненно-практический принцип человеческого бытия во всех его возможных проявлениях. Культура существует в аспекте персонального мировосприятия, но, в то же время, истоки индивидуализации человека лежат в контексте мировой и российской культуры.

Институционализация метатеории идентифицируется, прежде всего, с уровнем контингента агентов глобального уровня, однако выступает концептом, пронизывающим все уровни идентификации. В данном контексте теория культурологического потенциала педагогики герменевтического опыта является институционально организованной методологией управления развитием личности.

Третьим блоком конструкта институциональной методологии выступает методологический алгоритм управления модернизацией системы образования, представленный обоснованной логической цепочкой осуществления действий. В исследовании осуществлена формализация разработанной институциональной методологии в рамках концептуальной модели институционального управления модернизацией современной системы образования России.

Целеполагание модели - определение методологических стратегий создания инновационно-ориентированной национальной системы образования и разработка операционального инструментария управления модернизационными процессами. Определены и содержательно раскрыты разделы концептуальной модели:

- стратегии модернизации;

- государственная политика качества в области модернизационных преобразований;

- институты управления модернизацией.

Сформулированы принципы, обеспечивающие реализацию цели и задач, этапы реализации, функции, базовые концепты и индикаторы институционального проектирования управления образованием РФ в условиях модернизации.

На основании результатов многолетней экспериментальной работы, проводимой в рамках Центра проектного менеджмента, и теоретико-методологических исследований подведем общие итоги и определим перспективные направления научной работы:

• В качестве методологических характеристик процесса модернизации определены концепты, как субъект-объектные многомерные системы, определяющие модернизационную стратегию российского образования. Концепты характеризуют теорию управления образованием в условиях модернизации, теорию сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, модель государственно-общественного управления модернизацией современного образования. Концепт интегрирует многомерный ряд понятий, обеспечивая комплементарность теоретических построений.
• На основе анализа фундаментальных исследований модернизации и управления развитием системы образования РФ установлено, что содержательной характеристикой процесса модернизации образования рассматривается обновление понятийного аппарата за счет привнесения понятий из сферы экономики. Интеграция сфер экономики и образования обеспечит накопление инновационного ресурса, обусловливая модернизационные изменения, характеризуя замену одной конкретно-исторической формы качественной определенности на другую.
• Методология модернизации современной системы образования определяется императивом инновационного развития. Многомерность и антропологическая основа методологии модернизации обусловила обоснование государственной политики в качестве методологического регулятива модернизации образования России и разработку теории процесса управления образованием, представляющей собой аналоговую модель стратегий/тактик развития образования, структурным компонентом которой является проектная модель Центра прогнозирования развития образования.
• Разработана государственно-общественная модель управления процессом модернизации, представленная институционально-организованной стратегией долгосрочного прогнозирования развития образования на основе использования инструментария Форсайт-проектов, а также сетевой организации образовательных и исследовательских программ. Реализация государственно-общественной модели управления процессом модернизации образования определила необходимость разработки теории сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций. Теория выступает фактором отражения происходящих изменений динамично развивающихся и постоянно обновляющихся феноменов науки и практики на уровне корректировки методологии целеполагания как основы институционализации управления образованием в современной России.
• Разработана методология управления образованием как модернизационным комплексом науки и практики. Обоснованы концепты, характеризующие содержание, модели и технологии феномена модернизационный комплекс науки и практики, а также методологический концепт комплексная модель науки и практики, определяющие процедуру синтеза процессуальной характеристикой институциональной методологии управления современным образованием в условиях модернизации.

Инновация выступает в качестве методологического процесса, реализуемого в формате проекта. Концепт луправление образованием как комплексной моделью науки и практики определен методологической основой, обеспечивающей определение в многомерной реальности сущности перемен и формирование основ нового качественного состояния педагогической реальности.

• Определены методологические и социокультурные предпосылки институционализации современного образования, характеризуемые концептами - линновационное качество, технологии обучения/воспитания, лидеология культуры, интеграция которых обусловливает формирование метатеории институционализации.
• Обоснована институциональная методология управления модернизацией современного образования, выступающая многомерной нелинейно организованной и динамично развивающейся системой, целеориентированной на качественное изменение институтов объект-субъектной педагогической реальности. Разработка концептуальной модели институционального управления модернизацией образования обеспечила формализацию разработанной методологии, целеориентированной на создание инновационной национальной системы образования России.

Обобщенные результаты исследования дают основание утверждать, что научные предположения, изложенные в гипотезе, а также положения, выносимые на защиту, нашли свое подтверждение и решение. Вышеизложенное позволяет констатировать, что цель диссертационной работы достигнута, задачи выполнены.

Содержание диссертации представлено в 42 научных работах, общим объемом 79,7 п.л.:

Научные монографии:

• Гапонюк, П.Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования [Текст] / П.Н. Гапонюк. - Москва: Вузовская книга, 2011. - 416 с. (26,0 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Методология модернизации современной системы образования [Текст] / П.Н. Гапонюк. - Москва: Вузовская книга, 2010. - 224 с. (14,0 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Методология управления образованием в условиях модернизации [Текст] / П.Н. Гапонюк. - Москва: Вузовская книга, 2011. - 192 с. (12,0 п.л.).

Статьи, опубликованные в журналах согласно списку ВАК:

• Гапонюк, П.Н. Государственное регулирование процессов подготовнки специалистов с высшим профессиональным образованием [Текст] / П.Н. Гапонюк // Экономиченские науки. - 2007. - № 9(34). - С. 383-385. (0,3 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Государственные программы как инструмент управления качеством подготовки специалистов в высшей школе [Текст] / П.Н. Гапонюк // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2011. - № 6 (85). - С. 3-12. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Коммуникация как основа современных технологий подготовки специалистов в условиях модернизации образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 4(26). - С. 41-48. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концептуальные основы модели культурно-информационной среды подготовки специалистов в условиях модернизации профессионального образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ц2011. - № 6. - С. 145-153. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концепция внутривузовского управления качеством [Текст] / П.Н. Гапонюк // Научно-практический журнал Вестник АКСОР. - 2011. - № 2. - С. 63-66. (0,4 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Модель педагогических технологий профессионально-ориентированного опережающего довузовского обучения [Текст] / П.Н. Гапонюк // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2011. - № 8 (87). - С. 57-67. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Опережающие технологии обучения в системе довузовской подготовки [Текст] / П.Н. Гапонюк // Педагогика. - 2011. - №9. - С. 119-122. (0,3 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Понятийный аппарат менеджмента качества [Текст] / П.Н. Гапонюк // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 3(25). - С. 30-36. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Профессиональное самоотношение как модель социального развития личности [Текст] / П.Н. Гапонюк // Известия Самарского научного центра РАН. - 2011. - Том 13, номер 2(4). - С. 775-780. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Стратегия модернизации института опережающей довузовской подготовки как модели непрерывного образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Педагогика. - 2011. - №8. - С. 122-124. (0,3 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Теоретико-методологические предпосылки развития культурологического подхода [Текст] / П.Н. Гапонюк // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 7. - С. 15-23. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Формирование человеческого капитала нации как проблема обеспечения качества института образования в условиях модернизации [Текст] / П.Н. Гапонюк // Педагогика. - 2011. - №5. - С. 22-26. (0,8 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Функционирование и развитие образования как социально-экономической системы в условиях модернизации [Текст] / П.Н. Гапонюк // Педагогика. - 2011. - №7. - С. 24-29. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Этапы развития теории менеджмента качества [Текст] / П.Н. Гапонюк // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 8. - С. 49-57. (0,7 п.л.).

 

Научные статьи и тезисы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

• Гапонюк, П.Н. Актуализация проблемы государственного регулирования высшего образования: социально-экономический аспект [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 5. Подготовка специалистов: управленческий аспект. - Ростов н/Д: изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - С. 3-14. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Государственная политика в образовательной сфере / П.Н. Гапонюк // Ученые записки Института проблем образования Азербайджанской Республики. - 2011. - № 2. - С. 9-17. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Государственная политика качества в сфере образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // T?dris prosesinin t?kmill?sdirilm?sinin pedaqoji-psixoloji problem?ri m?vzusunda Beyn?lxalq elmi konfransin materiallari. 27-28 iyun 2011-ci il. - Baki: Mut?rcim, 2011. - С. 52-54. (0,2 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Государственное регулирование подготовки кадров в системе профессионального образования России [Текст] / П.Н. Гапонюк // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов ХХХ международных психолого-педагогических чтений. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концептуальная модель внутривузовского управления качеством образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 3. Управление качеством современного образования. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 55-62. (0,4 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концептуальная модель воспитания в Школе-студии [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: теория и практика проектирования развития образовательных систем. Вып. 1. Вариативные модели воспитания в муниципальном образовательном пространстве. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2006. - С. 24-29. (0,4 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концепция и программа воспитания Центра детского творчества [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: теория и практика проектирования развития образовательных систем. Вып. 2. Вариативные модели проектов развития образовательных учреждений системы дополнительного образования детей. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2006. - С. 39-55. (1,1 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концепция и программа развития культурно-образовательного центра естественнонаучного образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: теория и практика проектирования развития образовательных систем. Вып. 3. Вариативные модели концепций и программ развития муниципальных образовательных учреждений. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2006. - С. 30-35. (0,4 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Концепция и программа развития ресурсного центра социально-экономического профиля обучения [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: теория и практика проектирования развития образовательных систем. Вып. 3. Вариативные модели концепций и программ развития муниципальных образовательных учреждений. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2006. - С. 8-16. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Методология проектирования системы управления качеством образования в современном вузе [Текст] / П.Н. Гапонюк, Н.К. Карпова // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 3-18. (0,8 п.л., авторский вклад - 0,4 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Менеджмент качества: категориальный аспект [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 3. Управление качеством современного образования. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 35-43. (0,5 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Модель конкурсного отбора вузов для реализации государственного задания на обучение специалистов с высшим профессиональным образованием [Текст] / П.Н. Гапонюк. - М.: Стандартинформ, 2007. (0,8 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Необходимость государственного регулирования высшего образования: социально-экономический аспект [Электронный ресурс] / П.Н. Гапонюк // Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 3. [Режим доступа -
• Гапонюк, П.Н. Образование как социально-экономическая система [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 1. Современное образование: информатизация и управление. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2006. - С. 3-12. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Общая характеристика и принципы формирования государственного задания на обучение специалистов с высшим профессиональным образованием [Текст] / П.Н. Гапонюк. - М.: Стандартинформ, 2006. (0,9 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Проблемы подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием [Текст] / П.Н. Гапонюк // аМодернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 5. Подготовка специалистов: управленческий аспект. - Ростов н/Д: изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - С. 22-39. (1,1 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Развитие непрерывного образования как личностно-ориентированной системы [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: стратегии, методология и технологии развития современного образования. Вып. 2. Вариативные модели подготовки специалистов. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2007. - С. 3-35. (2,0 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Развитие современного вуза в контексте концепции управления качеством [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 30-40. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Состояние и особенности подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в 1993-2007 гг. [Электронный ресурс] / П.Н. Гапонюк // Журнал научно-педагогической информации. 2009. № 2. [Режим доступа -
• Гапонюк, П.Н. Становление системы непрерывного образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: стратегии, методология и технологии развития современного образования. Вып. 1. Методологические основания развития профессионального образования. - Ростов н/Д: Изд-во Ирбис, 2007. - С. 3-28. (1,5 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Теоретико-методологические предпосылки развития опережающего образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // аМодернизация образования: стратегии, методология и технологии развития современного образования. Вып. 9. Опережающее образование: методология и технологии. - Ростов н/Д: изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. - С. 3-14. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Управление качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 48-58. (0,6 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Формирование человеческого капитала в условиях становления информационного общества как проблема обеспечения качества образования [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 3. Управление качеством современного образования. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 23-34. (0,7 п.л.).
• Гапонюк, П.Н. Функции образования как социально-экономической системы [Электронный ресурс] / П.Н. Гапонюк // Журнал научно-педагогической информации. 2009. № 1. [Режим доступа -
• Гапонюк, П.Н. Этапы развития менеджмента качества [Текст] / П.Н. Гапонюк // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 19-29. (0,6 п.л.).

 

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике