ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат разослан л 11 октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессораа Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема исследования связана с поиском модели, направленной на эффективное формированиие проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в российском обществе, интеграция российской образовательной системы в мировую систему образования диктуют необходимость новых подходов к подготовке конкурентноспособных специалистов - выпускников вузов, способных к самостоятельной профессиональной деятельности, адаптации к изменяющимся условиям, обладающих сформированным профессиональным мышлением.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы определено, что обеспечение устойчивого экономического роста страны зависита от образования. Федеральная целевая программа развития образования ставит основную стратегическую цель, связанную с обеспечением условий для удовлетворения потребностейа граждан, общества и рынка труда в качественном обучении и воспитании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и её содержания, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ. Стратегическими задачами Федеральной целевой программы развития образования и национального проекта Образование являются: совершенствование содержания и технологий, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, повышение эффективности управления в системе образования, совершенствование механизмов в сфере индивидуального развития личности и раскрытия потенциала каждого.

Однако существующая сегодня система профессионального дизайнерского образования еще проходит стадию формирования в связи с тем, что дизайн, как профессиональная деятельность, появился в нашей стране сравнительно недавно. Существующее на данный момент количество и качество профессиональных дизайнеров не может удовлетворитьа возникшую в обществе потребность в этом виде услуг, а профессиональное дизайн-образование только начинает развиваться, опираясь в основном на опыт советских конструкторских бюро, факультетов технической эстетики, опыт западных коллег и эксперимент.аа

Осмысление дизайна как нового вида проектно-художественной деятельности человека ставит перед педагогами вузов новые задачи и побуждает к поиску более эффективных способам их профессиональной подготовки. При этом главной задачей в решении этого вопроса в вузе остается задача формирования творчески мыслящей и действующей личности студента.

В этом контексте особое значение приобретает изучение проектного мышления, как основного вида психической деятельности будущего дизайнера. Формирование и развитие проектного мышления становится основной задачей студентов-дизайнеров на этапе обучения, соответствующего современным требованиям, предъявляемым к профессионалам этой сферы деятельности.

Философский аспект мышления и его развития рассматривались в трудах Платона, Аристотеля, Р. Декарта, И. Канта, Ф.В.Й. Шеллинга, Г.В.Ф.Гегеля и др.

Анализ психолого-педагогической лиратуры показал, что вопросы изучения мышления рассматривались в работах А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, А.И. Бурова, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, В.Т. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.А. Школяра и др.

Изучение места и роли проектного мышленияа в системе художественного образования нашло отражение в теориях проектной деятельности (Л.Н. Безмоздин, Н.В. Воронов, В.Л. Глазичев, А.Л. Дижур, Г.Г.Курьерова, Л.М. Кулеева, Л.Н. Лаврентьев, С. Михайлов, Ю. Манусевич, В.Рунге, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов, Е.М. Фандеева и др.).

Проведенный нами теоретических анализ привел нас к выводу, что выявление методов и средств проектных форм обучения базируется на практике творческой проектной деятельности, построенной на принципах интеграции и взаимодействия искусств (А.Г. Куликов, В.Ф. Максимович, И.В. Роберт, Л.Г. Савенкова, М.Н. Фоминова, Б.П. Юсов и др.).

Научные исследования рассматривают проблемы формирования различных видов мышления в образовательном процессе в различных аспектах: формирование творческого мышления студентов (Н.В. Курлянова), формирование пространственно-образного мышления старших подростков (В.А. Бродягин), формирование композиционного мышления студентов (С.А. Никитенков), формирование проектного мышления учителя изобразительных искусств на основе информационных технологий (Т.В. Селиванова), формирование проектно-образного мышления студентов средствами графики (И.С. Каримова) и др.

Вместе с тем, остается недостаточно исследован процесс формирования проектного мышления применительно к профессиональной подготовке студентов-дизайнеров в вузе. В связи с этим на сегодня необходим поиск новых моделей, педагогических условий и методик рассматриваемого процесса.

Таким образом, обозначились следующие противоречия между:

-а быстро меняющимися требованиямиобщества к развитию конкуретноспособного специалиста в области дизайна и сохраняющимися подходами в высшей школе, не обеспечивающих в должной мере эффективного формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки;

-а насущной потребностью вузов в формировании различных видов мышления студентов-дизайнеров и отсутствием в полной мере разработанности различных моделей данного процесса в педагогической науке.

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-дизайнеров в вузе.

Предмет исследования: формирование проектного мышления будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

Цель исследования: разработать и проверить на практике структурно-функциональную модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования: эффективное формирование проектного мышления студентов-дизайнеров возможно, если:

1) разработана и внедрена в практику высшего учебного заведения структурно-функциональная модель рассматриваемого процесса, основанная на требованиях системного, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического подходов;

2) в рамках данной модели реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий, включающий в себя:

- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных видов проектного мышления;

-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;

-создание проектно-художественной творческой среды на основе диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в работе решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике вузов, уточнив содержание понятия проектное мышление студента-дизайнера.

2. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

3. В рамках разработанной модели выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий её эффективного развития.

4. Разработать и апробировать методику и методические рекомендации для студентов и преподавателей вузов по формированию проектного мышления будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-методологические основы исследования составляют основные положения системного (А.В. Аверьянов, П.К. Анохин, В.П.Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф.Ломов, Г.Н.Сериков, П.И Третьяков и др.), личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культорологического (Б.Г.Ананьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Г. Недосекина, В.А. Сластенин и др.) и деятельнстного (Б.Г.Ананьев, В.А. Беликов, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.М. Кустов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, и др.) подходов; труды по методологии психолого-педагогических исследований В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.

Особое значение для нашего исследования имели положения диалектической теории познания и психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Ильин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, Т. Роджерс, Л.С. Рубинштейн и др.); теория и методология проектного творчества, труды по основам познавательных процессов дизайнера (В.Р. Аронов, Л.Н. Безмоздин, В.Л. Глазычева, С.М. Михайлов, Л.М. Кулеева, С.О. Хан-Магомедов и др.); работы ученых по педагогическому проектированию (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.).

Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2003 по 2007 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2003 - 2005 гг.) была определена проблема исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат изыскания. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме с целью изучения состояния ее развития в теории и системе высшего профессионального образования. Был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ практического материала.

Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдения (прямые и косвенные), анкетирование, опрос, тестирование, метод экспертной оценки, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) была разработана структурно-функциональная модель формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, был выявлен и обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития модели, разработаны программы курсов, разработана и апробирована методика и методические рекомендации для преподавателей и будущих дизайнеров по формированию их проектного мышления.

Основные методы исследования на данном этапе: моделирование, системный анализ, обобщение, интерпретация, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, опрос, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнялись основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации.

Основные методы исследования на данном этапе: заключительный эксперимент, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы обработки результатов, методы наглядного представления результатов.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе Магнитогорского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, филиала Магнитогорского государственного университета (г. Орск), в котором приняли участие 210 студентов. Формирующий эксперимент проходил на базе факультета изобразительных искусств и дизайна МаГУ, в котором приняли участие 133 студентоа 1-3 курсов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработаны и обоснованы компоненты, их содержание, связи, функции структурно-функциональной модели, основанной на требованиях системного, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического подходов;

2) как компонент модели выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий её эффективного развития;

3) разработана и апробирована методика, направленная на формирование проектного мышления будущих дизайнеров, в единстве взаимосвязанных методов, средств и форм их профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит том, что определено содержание понятия проектное мышление студента-дизайнера, выявлены принципы системного, личностно ориентированного, культурологического и деятельностного подходов, направленные на эффективное формирование проектного мышления студентов-дизайнеров, дана характеристика студентов разных уровней сформированности проектного мышления.

Эти положения вносят существенный вклад в теорию профессиональной подготовки студентов-дизайнеров в системе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и апробацией на практике методики и методических рекомендаций для студентов и преподавателей по формированию проектного мышления будущих дизайнеров в вузе; разработкой и внедрением учебно-профессиональных проблемных заданий на отработку различных видов проектного мышления; обоснованием и апробацией критериально-оценочного инструментария, включающего критерии, показатели и диагностические методики.

Материалы могут быть широко использование в работе разных факультетов системы профессионального образования.

Достоверность результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия проектное мышление студентов-дизайнеров представлено следующими компонентами: формирование проектного замысла, выработка оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

2. Структурно-функциональная модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров представлена четырьмя взаимосвязаными функциями: теоретического, нормативного, методического обеспечения и практической реализации.

Первая функция направлена на обоснование социального заказа, определение цели, задач и подходов как методологических основы изучаемого процесса; функция нормативного обеспечения связана с выялением требований государственного стандарта и принципов, содержания и критериально-оценочного инструментария; третья функция обращена на выявление и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, методики, методов оценки; функция практической реализации связана с апробацией этапов, авторских программ, внедрением методов, средств и форм, анализом получаемых результатов.

3. Комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие разработанной модели, является её основным компонентом и представлен как:

- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных видов проектного мышления;

-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;

-создание проектно-художественной творческой среды на основе диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

4. Методика, направленная на формирование проектного мышления будущих дизайнеров, выступает компонентом модели в единстве взаимосвязанных:

-методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);

-средств (проблемных заданий, слайдов, видеофильмов, объектов проектирования, портфолио, творческих ситуаций, проектов и др.);

-форм (дискуссий, защит проектов, практикумов, конкурсов, выставок, конференций и др.)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы авМагнитогорском государственном университете; посредством публикаций научных статей в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей (Магнитогорск, 2004, 2006 г.), докладов на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2004-2006 г.г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет (2005-2007 г.г.), докладывались автором на Всероссийских научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2002, 2006 г.), на внутривузовской науч. конф. преподавателей (Магнитогорск, 2007) представлены в статье журнала, рекомендованного ВАК для написания кандидатских диссертаций (Новосибирск, 2007 г.)

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.

Вовведении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе Теоретико-методологические основания формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки определяется разработанность заявленной проблемы в теории и практике профессионального образования; выявляется и уточняется терминологический аппарат исследования; разрабатывается и обосновывается структурно-функциональная модель, направленная на формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, выявляются и обосновывается комплекс организационно-педагогических условий, как основной компонент модели.

Вовторой главе лЭкспериментальная работа формированию проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе процессиональной подготовки определяются цель, задачи, этапы и база экспериментальной работы, разрабатывается критериально-оценочный инструментарий, раскрываются положения методики реализации организационно-педагогических условий, анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретические основания разработки модели, направленной на формирование проектного мышления студентов-дизайнеров

в процессе профессиональной подготовки

Проведенный нами анализ зарубежных и отечественных ученых показал, что возрастание роли технологии в середине ХIХ века, в период научно-технической и промышленной революции, обусловило появление особого вида новой деятельности - дизайна, отделив его от других видов технической и художественной деятельности.

Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы позволил нам уточнить понятийный аппарат изысания и прийти к важным выводам.

Большинство исследователей определяют дизайн как:

• термин, обозначающий новый вид деятельности по проектированию предметного мира (Большая Советская энциклопедия);
• творческую деятельность, направленную на формирование в промышленных изделиях особых свойств, благодаря которым обеспечивается оптимальное соответствие предметно-вещевой среды материальным и духовным потребностям человека (Л. Безмоздин);
• деятельность по разработке комфортной для человека предметной среды - жилой, производственной, социально-культурной (С. Михайлов и Л. Кулеева).

В связи с этим, в рамках нашего исследования мы определяем дизайн как апрофессиональную проектную деятельностью, направленную на формирование и преобразование пространственно-вещевой среды.

Так как главной функцией дизайна является проектирование и планирование будущего изделия, среды, особое значение для профессииональной подготовки будущих дизайнеров имеет формирование их проектного мышления.

Категория мышления издавно исследуется разными науками. В зависимости от подходов к анализу данной категории, мышление определяется как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях (общий философский взгляд), как движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному (С.Л. Рубинштейн), внутренняя деятельность психики, посредством которой мозг обнаруживает общие объективные отношения и структуры вещей и использует их для целесообразной регуляции действий (Л.Б. Ительсон), как высшая мыслительная деятельность, тесно связанная с действием и изменением мира (Л.С. Выготский) и др.

Вслед за А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским, мы рассматриваем мышление в работе как опосредованную речью и прошлым опытом высшую форму познавательного психического процесса, направленного на познание объективной реальности.

Работая же над уточнением основного понятия исследования, мы пришли к пониманию, что проектное мышление студентов-дизайнеров - особая форма психической деятельности человека, объединяющая в себе различные виды мыслительных операций, направленные на формирование проектного замысла, выработку оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

Говоря о проектном мышлении, нельзя относить его к узкой специализированной форме мышления. С нашей точки зрения, специфика проектного мышления дизайнера заключается в том, что в процессе проектирования принимает участие его наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое мышление. В основе проектного мышления лежит творческое (креативное), мышление, как направляющее на создание нового, ранее не создававшегося.

Данное утверждение основано на специфике дизайн-деятельности, интегрирующей различные виды человеческойа деятельности - от художественно-изобразительных до инженерно-технических. Все виды мыслительной деятельности в дизайне направлены на решение проектных задач.

Формирование проектного мышления студента рассматривается в работеа как процесс становления положительных динамических изменений проектного мышления специалиста под влиянием обучения, воспитания, создания определенной социокультурной среды. Формирование проектного мышления будущего дизайнера направлено на развитие логических форм мышления: понятий, суждений, умозаключений, аналогий. Данный процесс связан с основными мыслительными операциями: индукцией и дедукцией, сравнением, анализом и синтезом, абстракцией и обобщением при решении проектных проблем.

Проведенный нами анализ педагогических работ и практики показал, что на сегодня назрела необходимость поиска новых путей в решении заявленной проблемы. Это привело нас к выводу о необходимости моделирования рассматриваемого процесса формирования проектного мышления студента-дизайнера.

В рамках нашего исследования мы выделяем три этапа моделирования: подготовительный этап, этап разработки модели, этап проверки её качества. Работа исследователя на первом этапе была направлена на определение цели, объекта, методов и средств моделирования. Второй этап связан с разработкой и преставлением модели, её описанием и характеристикой. Третий этап связан с экспериментальной проверкой её педагогических условий, методики в практике вуза и оценкой их эффективности.

Остановимся на описании самой модели, наглядно представленной нами на рис. 1. Модель является структурно-функциональной, основным признаком её выступает относительная независимость от конкретной реализации в образовательном процессе любого вуза. Эта независимость обеспечивается реализацией четырех основных её функций: теоретического, нормативного, технологического обеспечения и практической реализации. Выпылнение их конкретизирует рассматриваемую модель.

Первая функция направлена на обоснование социального заказа, определение цели, задач и подходов, как методологической основы изучаемого процесса. Выявление социального заказа (подготовка конкурентноспособного специалиста в области дизайна в системе высшего профессионального образования) позволили сформулировать цель модели: формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Данная цель может быть реализована через конкретные задачи модели:

-мотивация студентов-дизайнеров в проектной деятельности;

-овладение студентами различными видами проектного мышления;

-обогащение образа ля и развитие творческого потенциала.

В качестве теоретико-методологической основы модели нами были взяты основные положения системного, личностно ориентированного, деятельностного и культурологического подходов, выбор их обоснован в работе.

Функция нормативного обеспечения связана с выялением требований государственного стандарта и принципов, содержания и критериально-оценочного инструментария, включающего в себя критерии, показатели и уровни сформированности проектного мышления.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров в

процессе профессиональной подготовки

Государтвенные требования находят отражение в государственном стандарте высшего профессионального образования к выпускникам по специальности 04 Дизайнер (дизайн среды). Учет этих требований позволил определить содержание рассматриваемого процесса.

Данный компонент, на наш вгляд, должен включать следующие составляющие: 1) знания в области дизайна; 2) виды проектного мышления; 3) опыт творческого проектированияа в области дизайна. В работе они раскрыты подробно.

Претворение в жизнь вышеобозначенных нами подходов возможно на основе реализации в профессиональной подготовке будущего дизайнера следующих принципов: системности, последовательности, дифференцированного и индивидуального походов, принцип сотрудничества, принцип развития в культуре через культуру, самостоятельности и свободы выбора, активности и сотворчества.

Каждый из них вытекает как требование отрельного методологического подхода, но в целом они составляют необходимые основные положения для достижения эффективного результата рассматриваемого процесса формирования.

Обоснование критериально-оценочного инструментария, привело к выводу, что уровни сформированности проектного мышления будущих дизайнеров (низкий, средний и высокий) характеризуются следующими критериями: анализом проектной проблемы, формированием проектного замысла, разработкой многовариантного решения, осознанием выбора материалов и средств для реализации задуманного проекта, проектированием эскизов и чертежей. Заметим, что выбор данных критериев не случен, он связан с пониманием содержательных компонентов основной категории исследования (лпроектное мышление студента-дизайнера). Определение критериев и соответствующих им шестнадцати показателей позволило нам дать развернутые характеристики студентов с разными уровнями сформированности проектного мышления.

Функция методического обеспечения модели обращена на выявление и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, методики рассматриваемого процесса и методов его оценки. Комплекс организационно-педагогических условий является её основным компонентом, от реализации которого зависит эффективное развитие рассматриваемой модели.

Методика, направленная на формирование проектного мышления будущих дизайнеров, выступает самостоятельным компонентом модели. Она представлена в единстве взаимосвязанных: методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.); средств (проблемных задания, слайдов, видеофильмов, объектов проектирования, портфолио, творческих ситуаций, проектов и др.); форм (дискуссий, защит проектов, практикумов, конкурсов, выставкок, конференций и др.).

Для статистического обоснования справедливости гипотезы и оценки эффективности применяемого комплека условий и методики, нами выбраны непараметрический критерий аК. Пирсона, средний показатель, коэффициент эффективности.

Функция практической реализации модели связана с апробацией этапов, авторских программ, внедрением методов, средств и форм, анализом получаемых результатов.

Авторскими программами выступают: программы по Композиции в дизайне среды, Конструирование в дизайне среды, Проектирование в дизайне среды. Под результатом анализируемой модели рассматриваем переход студента с одного уровня сформированности проектного мышления на более высокий, качественно отличный по сравнению с предыдущим уровнем. Рассматриваемая нами модель в общем построении имеет определенную закономерность. Связи между компонентами и элементами создают её целостность, общая структура предполагает лишь однозначное толкование модели в последовательности всех этапов и решении задач, направленных на достижение обозначенной цели.

2. Комплекс организационно-педагогических условий и методика,

направленные на эффективное формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в вузе

Комплек организационно-педагогических условий представлен в модели как:

- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных видов проектного мышления;

-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;

-создание проектно-художественной творческой среды на основе диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

Введение первого педагогического условия объясняется тем, что в основе проблемного обучения лежит способ организации деятельности студентов, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, обеспечивающих эффективное развитие познавательной самостоятельности и активное вхождение в проектную деятельность.

Термин лучебные профессиональные задания в научной литературе определяется как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной учебной работы, выполняемые по указанию педагога. Учебно-профессиональные задания является проблемными, если цель деятельности реализуется при частичном или полном незнании способа ее достижения и предполагает усовершенствование старого или создание нового технологического процесса.

Формулировка проблемы студентами-дизайнерами основывается на ее вербальном отображении при использовании ими основных логических форм мышления: понятия, суждения, умозаключения, аналогий.

В зависимости от условий данные задания в процессе профессиональной подготовки студента-дизайнера могут быть направлены на развитие определенных мыслительных операций и отработку различных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, абстрактно-логического, теоретического, аналитического и др.

Анализ проектной ситуации позволяет студентам более полно и глубоко осознать проектные проблемы. Выявление элементов проектной ситуации, разделение проблемы на составляющие части дает студенту возможность осознать и более адекватно подходить к формулировке проблемы, поиску более эффективных способы ее решения. Кроме того, для наиболее эффективного выполнения проблемных заданий, студент-дизайнер должен осознанно и обоснованно пользоваться специальными проектными средствами. В исследовании мы применяем специальные профессиональные средства (информационные, художественно-ремесленные и технические).

Для реализации первого условия нами использовались следующие виды документальных материалов, направленных на информационное обеспечение выполнения проблемных учебно-профессиональных заданий:

• нормативная база (профессионально-квалификационные характеристики, должностные инструкции, инструкции по технике безопасности, санитарные нормы и правила (СанПиНы), эргономические таблицы и схемы, инженерно-технологические документы),
• инструментарий (инструкции, алгоритмы деятельности, критерии оценки деятельности),
• средства массовой информации (Интернет, справочные издания, специальные издания, периодика),
• юридические документы, связанные с правовыми аспектами профессиональной дизайнерской деятельности (закон об авторском праве, защите прав потребителей и др.),
• маркетинговые исследования.

Кроме заданий, направленных на усвоение пропедевтических принципов объемно-пространственной композиции (таких как: выявление различных видов доминанты, композиции на тему пропорциональности и чувства масштаба, открытые, закрытые и замкнутые композиции, ритм и метр и др.), студентам предлагались задания на передачу эмоционального состояния (композиции на тему устойчивость - неустойчивость, тяжелое - легкое, конструктив -а бесформенностьа и пр.). Выполнение этих заданий позволило студентам адекватнее подходить к анализу морфологии средовых объектов, понять принцип архитектоники, увидеть связь между конструкцией и внешней формой объектов.

Учебно-профессиональная деятельность студентов в эксперименте была направлена на развитие различных видов мышления посредством выполнения организационно-структурных, художественно-стилистических, визуально-образных,а эмоционально-содержательных, конструктивно-технических, технологических и других заданий.

На первых порах чаще применялись мини-задания, проверяющие уровень усвоения ими изученных принципов проектирования, а также уровень сформированности проектных мыслительных умений. В качестве примера таких заданий можно назвать клаузуры. Это могли быть задания на создание определенного образа в предельно короткий срок, выявление конструктивных особенностей проектируемого объекта, бионических или техногенных характеристик. Со временем студенты приобретали все больший опыт в выполнении клаузур, для выполнения заданий им требуется меньшее время.

Из вышеописанного следует, что основными средствами реализации первого условия выступают проблемные задания и ситуации. А основными методами - методы познания (воображение, анализ, синтез, объяснение) и методы педагогического воздействия: проектирование, дискуссионные и проблемные методы. Основныеми формами обучения являются: дискуссии, защита проектов, практикумы.

Введение второго педагогического условия связано с тем, что преемственность заданий в рамках одной дисциплины, постепенное усложнение и дополнение усвоенного материала рассматриваются нами как решающие факторы, определяющие характер внутрипредметных связей и позволяющие эффективно осваиватьстудентами полученные знания.

Преемственность проектной деятельности студентов-дизайнеров рассматривается нами как система последовательных, переходных этапов от общеобразовательной подготовки к профессиональной. Данная система базируется на естественных процессах усвоения знания и приобретении опыта: от простого - к сложному, от общего - к частному. Чем гибче осуществляется этот переход, тем менее острыми становятся психологические проблемы социальной адаптации образовательного субъекта (от учащегося к студенту, из студента к специалисту).

Такая система прослеживалась нами не только внутри дисциплины, но и между дисциплинами. Только грамотное соотношение и взаимосвязь дисциплин, направленных на формирование проектного мышление студентов, способствовало снятию противоречия между проектно-художественными и инженерно-техническими аспектами; соотношением количества ремесленного труда и компьютерного; технического и творческого подходов в дизайн-деятельности.

Обеспечение принципа преемственности проектной деятельности студентов-дизайнерова в процессе профессиональной подготовки предполагает: поэтапность формирования проектного мышленияа студентов-дизайнеров; осуществление межпредметных связейа и интеграцию содержания и технологий общеобразовательных и специальных учебных курсов; использование проектно-художественных иа инженерно-технических знаний и умений; ремесленного труда, современных образовательных технологийа и творческой деятельности; дифференциацию содержания по сложности,а по уровням обучения, что обусловлено спецификой проблемных учебно-профессиональных заданий на каждом курсе, ориентацию студентов-дизайнеров наа постоянное самообразование.

Предлагая студентам задания по дисциплине Конструирование в дизайне среды, мы исходили из того, что студенты должны не только приобрести необходимые знания, но и научиться их использовать в конкретной проектной ситуации. По таблице 1 можно проследить последовательность заданий от простого к сложному на примере дисциплиныа Конструирование в дизайне среды.

Таблица 1

Последовательность проблемных заданий по дисциплине Конструирование в дизайне среды

Как следует из вышестоящего, доминирующими формами реализации второго педагогического условия выступают вначале практикумы, а затем дискуссии, защита проектов, выставки и конкурсы. Методы анализа, синтеза, объяснения заменяются постепенно методами рефлексии. Доминирующими средствами на первых порах выступают проблемные задания, а затема - творческие задания и ситуации, объекты проектирования.

Введение третьего педагогического условия связано с тем, что формирование проектногоа мышления осуществляется в процессе проектнойа деятельности и во многом зависит от социальной, педагогической, профессионально-творческой среды, в которой эта деятельность осуществляется.

Различают такие виды сред, как внутреннюю, внешнюю, социальную, педагическую. Педагогическая среда рассматривается нами как специально, сообразно с педагогическими целями организованная система межличностных отношений и отношений к миру.

Создание творческой проектно-художественной среды заключается в: 1) погружении студентов в мир проектно-художественных проблем, включении художественно-проектных проблем в систему мировоззрения будущего дизайнера; 2) создании особого, творческого климата; 3)формировании характера диалогических взаимоотношений как между преподавателем и студентом, так и студентов друг с другом; 4) ознакомлении с эталонами дизайнерского искусства, осмыслении принципов создания этих произведений искусства.

Создание среды основано на диалогическом взаимодействии. Педагогическое взаимодействие - случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный вербальный или невербальный личностный контакт субъектов образовательного процесса, имеющий следствием взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок.

Только диалогическое взаимодействие создает условия, при которых субъекты (преподаватели и студенты) выступают как равноправные (в меру своих знаний и возможностей) партнеры совместной проектной деятельности. Основные характеристики диалогического взаимодействия: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, творческое взаимовлияние.

В исследования мы рассматриваем диалог как попеременный обмен мнениями, суждениями и умозаключениями, направленный на осознание, анализ и выявление студентом проектной проблемы, а также на поиск оптимального решения проблемных учебно-профессиональных задач.

Нами определены следующие параметры творческой среды, наличие которых должно быть обеспечено педагогом для организации диалогического взаимодействия:

• безоценочность(отсутствие внешнего оценивания со стороны преподавателя);
• принятие - расположение к личности, имеющей безусловную ценность;
• проблемность - осознание проблемы для развертывание творческого, проектного процессов;
• неопределенность - постановка проблемной ситуации в решении задач.

Диалоговое взаимодействие субъектов становится в итоге результатом сотворчества, способом совместного проживания и переживания преподаватеей и студентов. Обмен суждениями по поводу решаемой проблемы позволяет им взглянуть на эту проблему с новой, непривычной точки зрения, преодолеть инертность мышления, снять страх перед чужим мнением, настроиться на развитие творческого потенциала.

Диалогическое взаимодействие студентов-дизайнеров между собой предполагает не только обсуждение и критику результатов проектной деятельности, но и процесс коллективного студенческого творчества.

Сотворчество студентов-дизайнеров выводит проектное мышление на новый, более высокий уровень и предполагает формирование таких качеств как коммуникабельность, самостоятельность, доброжелательность, толерантность, эмпатия и др.

В процессе диалогического взаимодействия происходит не только обмен суждениями субъектов, но и взаимное воздействие их друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь.

Методика, направленная на реализацию третьего условия, представлена в единстве взаимосвязанных:

-методов (объяснения, проектирования, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);

-средств (слайды, видеофильмы, объекты проектирования, портфолио, творческие ситуации, проекты и др.);

-форм (дискуссии, конкурсы, выставки, конференции и др.)

3. Основные результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы была проверка эффективности введения нами комплекса педагогических условий, направленного на формирование проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки.

На констатирующем этапе эксперимента участвовали студенты-дизайнеры трех вузов (Магнитогорский государственный университет, филиал Магнитогорского государственного университета (г. Орск), Оренбургский государственный университет). На данном этапе общее количество респондентов составило 210 человек, которые были поделены соответственно на семь временных групп.

Полученные данные и их сравнения на данном аэтапе показали, что большая часть студентов-дизайнеров независимо от вузов имеют низкий уровень сформированности проектного мышления. Количество таких студентов в среднем составляет 49,08%. Средний уровень проектного мышления имели 32,99 %. исследуемых, высокий уровень - 17,93 % студентов. Это подтвердило существование изучаемой нами проблемы в практике вузов.

В процессе анализа первого этапа эксперимента мы провели и сравнение результатов среди студентов-дизайнеров разных курсов на примере Магнитогорского государственного университета. При этом было обнаружено, что количество будущих дизайнеров, обучающихся на пятом курсе, на 5,65% больше количества студентов третьего курса, и на 12,5% превышает количество студентов первого курсов.

На основании анализа полученных результатов констатирующего этапа эксперимента нами были сделаны следующие общие выводы:

• в традиционных условиях работы высшей школы уровень сформированности проектного мышления студентов-дизайнеров остается достаточно низким при переходе с одного курса на другой;
• уровень сформированности проектного мышления в разных вузах, работающих в режиме традиционной работы, существенно не зависит от учебного заведения;
• для более эффективного повышения уровня сформированности проектного мышления у студентов-дизайнеров требуется введение комплекса педагогических условий.

Цель формирующего этапа - определение эффективности введения комплекса организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие модели. Экспериментальной базой для формирующего этапа эксперимента была выбран художественно-графических факультетов и дизайна МаГУ. На данном этапе были взяты четыре группы с общим охватом 133 человека, что составило 98% от числа обучающихся на первых-третьих курсах вуза. Три из них были предопределены как экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3), где был введен комплекс условий, начиная соответсвенно с первого, второго и третьего курса и одна контрольная группа (КГ) обучающихся на первом курсе, где работа проходила в режиме традиционного обучения.

В диссертационной работе рассмотрены результаты формирующего эксперимента по всем критериям уровня сформированности проектного мышления у студентов-дизайнеров. В таблице2 представлены только общие результаты формирующего этапа по изменению уровня проектного мышления будущих дизайнеров на начало (н) и конец (к) эксперимента.

Таблица2

Изменение уровня сформированности проектного мышления у студентовЦдизайнеров в ходе формирующего эксперимента

Сравнительный анализ этих данных показывает, что в среднем количество студентов с высоким уровнем сформированности проектного мышления выросло во всех экспериментальных группах в 2,57 раза и уменьшилось на низком уровне в 1,59 раза.

Однако изменения в экспериментальных группах идут по-разному. За время формирующего эксперимента число студентов, имеющих низкий уровень по рассматриваемому критерию, в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 уменьшилось соответственно на 20,00%; 29,03%; 21,21%. При этом в КГ количество студентов, имеющих данный уровень, уменьшилось всего на 5,88 %. Количество студентов, имеющих высокий уровень, увеличилось в экспериментальных группах следующим образом: в ЭГ-1 на 40,00%, в ЭГ-2 - на 29,03%, в ЭГ-3 - на 27,27. При этом в КГ прирост составил всего2,94%.

Кроме того, анализ полученных данных показал, что в экспериментальных группах более низкие показатели наблюдаются в группе ЭГ-3, т.е. там, где комплекс условий вводится с третьего курса, а самые высокие в ЭГ-1. Это было объяснено высоким интересов и мотивацией студентов младших курсов в проектной деятельнсти.

Соотношение количества студенто-дизайнеров экспериментальных и контрольных групп на начало и конец формирующего эксперимента наглядно представлено на рис. 2.

Рис. 2. Динамика изменений уровня сформированности проектного мышления студентов-дизайнеров в ходе формирующего эксперимента

Для статистического обоснования справедливости гипотезы была выдвинута нулевая гипотеза (Но): уровень проектного мышления студентов-дизайнеров примерно одинаковый у студентов контрольных и экспериментальных групп, а некоторые различия в них случайны, и альтернативная гипотеза (Hi): в контрольных и экспериментальных группах уровень проектного мышления студентов-дизайнеров не одинаковый, а различия существенны и не случайны. На основании полученных нами расчетных данных во всех экспериментальных группах (ЭГ) в соответствии с уровнем значимости 0,05 было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как для всех трех экспериментальных группах c2набл.> c2крит. (10,56> 5,99; 6,78>5,99; 6,23>5,99).

В связи с этим мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий. Однако результаты выше в группах, если условия вводятся с первого и второго курса.

Итак, в целом полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению высокого результата - эффективному повышению уровня сформированности проектного мышления студентов-дизайнеров во всех экспериментальных группах. В сявзи с этим мы пришли к выводу, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Основные выводы исследования

Установлено, что проблема, связанная с поиском моделей эффективного формированиия проектного мышления студентов-дизайнеров в процессе их профессиональной подготовки, является актуальной в педагогической теории и практике вузов и требует дальнейшего теоретического осмысления.

1. Определено, что содержание понятия проектное мышление студентов-дизайнеров представлено следующими составляющими компонентами: формирование проектного замысла, выработка оптимальных решений проектных творческих задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной ситуации.

2. Обосновано, что структурно-функциональная модель формирования проектного мышления студентов-дизайнеров представлена четырьмя взаимосвязаными функциями: теоретического, нормативного, методического обеспечения и практической реализации.

3. Первая функция направлена на обоснование социального заказа, определение цели, задач и подходов как методологических основы изучаемого процесса; функция нормативного обеспечения связана с выялением требований государственного стандарта и принципов, содержания и критериально-оценочного инструментария; третья функция обращена на выявлениое и обоснование комплекса организационно-педагогических условий, методики, методов оценки; функция практической реализации связана с апробаций этапов, авторских программ, внедрением методов, средств и форм, анализом получаемых результатов.

4. Выявлено и обосновано, что комплекс организационно-педагогических условий, направленный на эффективное развитие разработанной модели, являясь её основным компонентом, представлен как:

- применение учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на отработку различных видов проектного мышления;

-обеспечение принципа преемственности в проектной деятельности обучающихся;

-создание проектно-художественной творческой среды на основе диалогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

5. Разработаная и апробированная методика, которая направлена на эффективное формирование проектного мышления будущих дизайнеров, выступает самостоятельным компонентом модели. Она представлена в единстве взаимосвязанных:

-методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.);

-средств (проблемные задания, слайды, видеофильмы, объекты проектирования, портфолио, творческие ситуации, проекты и др.);

-форм (дискуссии, защита проектов, практикумы, конкурсы, выставки, конференции и др.).

6. Определено, что уровни сформированности проектного мышления будущих дизайнеров характеризуются следующими критериями: анализом проектной проблемы, формированием проектного замысла, разработкой многовариантного решения, осознанием выбора материалов и средств для реализации задуманного проекта, проектированием эскизов и чертежей.

7. Проведенный анализ полученных статистических расчетов экспериментальной работы показал, что гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена моделированию процесса развития проектного мышления студентоы-дизайнеров, обучающихся в системе дстанционного образования, поиску педагогических условий, направленных на реализацию принципа преемственности в формировании проектного мышления учащихся художественных школ и студентов вузов и др.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

1. Григорьев, А.Д.а Формирование проектного мышления студентов-дизайнеров - как педагогическая проблема / А.Д. Григорьев // Сибирский педагогический журнал . - а2007. - № 11. - С. 370-379. (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

2. Григорьев, А.Д., Медер Э.А. Проблемы и специфика начального этапа основам композиции на кафедре дизайна / А.Д. Григорьев, Э.А. Медер // Совершенствование непрерывного художественно-педагогического образования в регионе: содержание, проблемы, перспективы развития: Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 56-57.

3. Григорьев, А.Д. Проблемы преподавания основ проектирования на специализации средовой дизайн / А.Д. Григорьев // Современные тенденции преподавания декоративно-прикладного искусства и художественного конструирования: Сб. тезисов и статей. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 142-146.

4. Григорьев, А.Д. Проектирование на начальных курсах обучения дизайну: метод. рекомендации / А.Д. Григорьев. - Магнитогорск: Магу, 2005. - 55 с.

5. Григорьев, А.Д. Проектная графика в процессе обучения студентов средовому проектированию / А.Д. Григорьев // Теория и практика графических изображений: межвуз. сб. науч. тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 129-133.

6. Григорьев, А.Д. Использование компьютерных технологий в преподавании основных дисциплин кафедры художественного проектирования / А.Д. Григорьев // Развитие Российского и зарубежного дизайн-проектирования: Теория и практика: Материалы науч.-практ. конф.а - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 69-72.

7. Григорьев, А.Д. Значение вспомогательных специальных дисциплин в процессе подготовки к дисциплине Проектирование на начальных курсах обучения студентов отделения дизайн среды/ А.Д. Григорьев // Непрерывноеа художественное образование: содержание, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 181-186.

8. Григорьев, А.Д.а К проблеме дизайна как явления в современном лобществе потребления / А.Д. Григорьев // Современные проблемы науки и образования: тезисы докладов ХLV внутривузовской науч. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 137-138.