Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности

Автореферат кандидатской диссертации

 

аа На праваха рукописи

УДК 37(043)

З 48

 

 

Зеленов Евгений Вадимович

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москваа -а 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в

НОУ ВПО Университет Российской академии образования

 

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент ааНеменская Лариса Александровна

 

Официальные оппоненты:аа Сомов Денис Сергеевич,

доктор педагогических наук,аа Учреждение Российской академии образования Гимназия № 710 им. Народного учителя СССР В.К. Жудова, директор гимназии;

Фоминова Мария Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ Московский институт открытого образования,

заведующая кафедрой эстетического образования и культурологии

Ведущая организация:а ФГБОУ ВПО Российский аагосударственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится л23 мая 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических и психологических наук при НОУ ВПО Университет Российской академии образования по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д. 58, ауд. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университетаа Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

Автореферат размещен на официальном сайте в сети Интернет Министерства образования и науки Российской Федерации _________________, Университета РАО _______________ и разослан _________________.

Ученый секретарь

диссертационного совета Печерская С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развивающейся личности всё труднее осуществлять ценностно-ориентирующую деятельность, противостоять распространяющемуся явлению релятивизации ценностей. Общество требует от школы новых подходов, связанных со способностью ориентироваться в мире ценностей. Одним из важных периодов становления личностных ценностей является старший школьный возраст, когда интенсифицируются процессы самоопределения и поиска смысла жизни. Однако в нынешней школьной практике часто применяются технологии, нейтральные к аксиологической проблематике (чему в немалой степени способствуют различия в научных подходах понимания самой категории лценность) или используются социально устаревшие модели, не учитывающие произошедшие изменения социо-культурной среды и основанные на формировании заранее заданных качеств личности. Вследствие этого существует явная потребность в разработке и использовании условий, направленных на становление ориентаций старшеклассников в мире ценностей. И если в фундаментальных педагогических исследованиях предложены идеи, основанные на понимании динамичности ценностно-смысловой сферы личности, то в педагогических исследованиях прикладного характера ещё в недостаточной степени осознана процессуальная сущность концепта лценностно-смысловые ориентации, на основе которой может быть построена эффективная научно обоснованная педагогическая работа.

Особенная роль в становлении ценностно-смысловой сферы личности принадлежит художественно-эстетической деятельности, которая имеет неутилитарный характер свободного смыслополагания и, вместе с тем, обладает интенцией на устойчивые культурные ценности. Поэтому на сегодняшний день является интересным и актуальным разработка педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, учитывающих современную ситуацию и противостоящих ценностной дезинтеграции общества.

Степень разработанности проблемы. Вопросами гуманизации и аксиологической проблематикой образования специально занимались М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Е.А. Ямбург и др. Н.Д. Никандровым были разработаны концептуальные идеи противостояния социальной релятивизации ценностей. Психологическим особенностям формирования, структуре, факторам становления ценностных ориентаций развивающейся личности были посвящены работы Л.И. Божович, К. Клакхона, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, М. Рокича, А.В. Серого, Т.П. Скрипкиной, А.С. Шарова, Ш. Шварца, В.А. Ядова, М.С. Яницкого, и др. Концептуальные психолого-педагогические идеи, в которых акцент делается на становление ценностно-смысловой сферы личности, разрабатывались И.В. Абакумовой, Е.В. Бондаревской, П.Н. Ермаковым, А.В. Кирьяковой, И.А. Рудаковой, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским, И.С. Якиманской и др. Ценностно-смысловой ресурс художественно-эстетической деятельности раскрывался в работах М.М. Бахтина, А.В. Бурова, В.В. Бычкова, И.А. Ильина, Д.Б. Кабалевского, М.С. Кагана, Е.В. Квятковского, Д.А. Леонтьева, Б.Т. Лихачёва, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, В.А. Сухомлинского и др. В диссертационных работах раскрыты некоторые педагогические аспекты влияния художественно-эстетической деятельности на формирование ценностных ориентаций личности (А.Г. Бабаян, Е.С. Ванина, О.В. Ибрагимова, Л.А. Кузьмичёв, С.А. Куликова, Н.В. Липкань, Ю.Г. Савина и др.), но в них системно не рассматривалось педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности как основы построения модели становления ценностно-смысловых ориентаций. Концептуальная значимость и процессуальная сущность термина лценностно-смысловые ориентации раскрыта психологических исследованиях последнего времени (А.М. Двойнин, И.А. Килина, А.В. Серый и др.), однако в педагогических исследованиях новые возможности этого концепта использованы лишь в области внеурочной деятельности старшеклассников (Л.Н. Коковина) и ориентации будущих педагогов на творческое саморазвитие (Л.Ф.Михальцова). Таким образом, проблема эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, представленная с точки зрения педагогического значения ценностно-смыслового потенциала этой деятельности, раскрыта ещё в недостаточной степени.

Анализ научной литературы и педагогической практики по данной тематике выявил следующие противоречия между:

- необходимостью существования научно разработанных условий приобщения молодого поколения к ценностям и плюрализмом в понимании самой категории лценность;

- наличием различных образовательных технологий, ориентирующих учащихся наа сферу фиксированных, институционально определённых значений, и необходимостью создания таких педагогических условий, которые могли бы ориентировать учащихся на свободное смыслополагание личностных ценностей в контексте культурного развития;

- признаваемым в теории значением приобщения молодого поколения к духовным, в том числе и эстетическим, ценностям и отсутствием теоретически разработанных педагогических моделей эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций, опирающихся на уникальный потенциал художественно-эстетической деятельности.

Поиски средств разрешения обозначенных противоречий позволяют сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в выявленииа и моделировании педагогических условий эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций личности старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

Недостаточная научная разработанность проблемы, а также актуальность работы определили выбор темы исследования: Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование, моделирование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

Объект исследования - становление ценностно-смысловых ориентаций личности учащихся.

Предмет исследования - педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников как организованного процесса реализации потенциала художественно-эстетической деятельности.

Гипотеза исследования. Становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности является эффективным, если:

- определена с педагогических позиций процессуальная сущность концепта лценностно-смысловые ориентации и выявлена специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников;

- показано и раскрыто педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности;

- на базе раскрытого потенциала художественно-эстетической деятельности выстроена педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности;

- определены педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности;

- разработаны критерии и конкретные показатели эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

Поставленная цель и выдвинутые гипотетические положения определили задачи исследования:

1. На основании анализа научной литературы уточнить с педагогических позиций сущность понятия лценностно-смысловые ориентации, выявить специфику становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников.

2. Определить составляющие ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, показать его педагогическое значение.

3. Разработать педагогическую модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, разработать этапы её реализации.

4. Выявить педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

5. Разработать критерии и конкретные показатели эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций в процессе художественно-эстетической деятельности и на этой основе экспериментально проверить эффективность педагогических условий исследуемого процесса.

Теоретико-методологическая база исследования. Философский уровень. Мы опираемся на универсалистский (Н. Гартман, Р. Ингарден, Г. Риккерт, М. Шелер) и партикуляристский (В.К. Шохин) подходы в аксиологии, а также на работы по теории ценностей отечественных мыслителей начала ХХ века (Б.П. Вышеславцев, Н.О. Лосский). В области эстетики мы опирались на работы М.М. Бахтина, В.В. Бычкова, Н. Гартмана, О.А. Кривцуна, А.Ф. Лосева (взгляд на сущность лэстетического) и И.А. Ильина, М.С. Кагана, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского (природа художественного творчества). Методологический уровень нашего исследования определялся следующими подходами: культурологическим (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); гуманизации образования (М.Н. Берулава); ценностно-ориентированным (С.И. Гессен, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, Е. А. Ямбург). Психологический уровень включает: концепции смысловой природы ценностных ориентаций (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.М. Двойнин, Д. А. Леонтьев, Т.П. Скрипкина, А.В. Серый, В. Франкл), предполагающие, что смысловой подход является на сегодняшний день наиболее продуктивным; работы, в которых освещаются психолого-педагогические аспекты становления ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников (Л.И. Божович, В. В. Зеньковский, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, М.С. Яницкий). Специальный уровень определяется исследованиями в области: общей педагогики (О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); моделирования педагогических систем (О.Г. Грохольская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков); эстетического воспитания и развития (Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский); становления смыслов в образовательном процессе (А.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, И.В. Рудакова, В.В. Сериков); аксиологического развития личности (А.В. Кирьякова); ситуационного подхода (В.В. Сериков).

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, философской и психологической научной литературы по проблеме исследования; содержательный анализ научных концепций; моделирование изучаемого процесса; сравнение, обобщение педагогического опыта); эмпирические (беседа, наблюдение, анкетирование, опрос; методики: тест самоактуализации Ю.Е. Алёшиной, Л.Я. Гозмана и других; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; ценностные ориентации М. Рокича (в модификации Д.А. Леонтьева); методы качественной, количественной и статистической обработки результатов, их интерпретации).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено с педагогических позиций понятие лценностно-смысловые ориентации, сущность которого раскрывается в диалектическом процессе самоопределения личности, наделении действительности субъективной значимостью, характеризующейся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование;

- определена специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников, определяющаяся педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент);

- определено восемь составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности (ценностно-личностная, эмоционально-эмпатическая, эйдетическая, операциональная, специально-компетентностная, коммуникативно-выразительная, рефлексивная, рецептивно-эстетическая) учащихся; поэлементно раскрыто его педагогическое значение, которое выражено в: существовании структурной связи с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; возможности осуществлять художественно-эстетическую деятельность через лцепочку ценностных механизмов; мировоззренческой насыщенности художественных образов; возможности постановки задач на смысл; привлечении ресурсов смыслопоискового диалога; реализации потенциала в виде конкретных культурных ролей; учёте соотношения личных особенностей ученика и требования культурного развития; повышенном требовании к учителю; использовании системы критериев эффективности становления ориентаций;

- выстроена модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала этой деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников и учитывающая этапы этого процесса (лпогружение, линтенсификация, проектирование);

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий исследуемого процесса, представленный как: учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектной позиции учащегося; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника;

- предложены биполярные критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности (идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический), которые определяются с помощью соответствующих показателей (выработка автономных личностных ценностей и культурная детерминация художественной деятельности; неутилитарное отношение к художественно-эстетической деятельности и её целесообразность; эмоциональная вовлечённость в процесс и рефлексивная способность; продуцирование художественных замыслов и их чувственная выразительность).

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- поэлементно раскрыто педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, представленного через восемь его составляющих;

- сконструирована и апробирована модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на системной связи составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности и компонентов становления ценностно-смысловых ориентаций;

- с философско-педагогических и психолого-педагогических позиций обоснован комплекс педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- специфика становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников раскрывает возможности технологий личностно-развивающего образования;

- выявленные и описанные составляющие ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, расширяют возможности культурологического подхода в образовании, способствует обновлению содержания образования в части формирования эмоционально-ценностных отношений старшеклассников;

- разработанная педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников вносит вклад в теорию педагогических систем в части соотношения процессуальной составляющей педагогической системы и её структуры;

- совокупность предложенных педагогических условий расширяет диапазон аксиологического подхода к образовательному процессу;

-а критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций расширяют методологические подходы к диагностике ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что комплекс педагогических условий, педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций могут быть использованы и уже используются педагогами-исследователями, методистами, учителями предметов гуманитарного цикла, педагогами дополнительного образования для разработки практико-ориентированных программ по художественно-эстетическому, культурологическому и гуманитарному образованию школьников. Выработанные содержательные и технологические подходы, а также конкретные программы (Художник и мировоззрение и Философия художественного творчества) могут быть использованы педагогами для работы с детьми старшего школьного возраста, мотивированными к художественно-эстетической области и гуманитарным наукам. Оценочно-диагностический инструментарий (биполярные критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций) может быть применён в педагогическом мониторинге аксиологического характера.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью выбранных в качестве методологической основы научных концепций и теорий; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; применением комплекса диагностических методик сбора и обработки эмпирических данных, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования.

Экспериментальной базой исследования являлась ГБОУ СОШ № 1188а города Москвы. В эксперименте участвовало 213 старшеклассников и 12 педагогов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (2007г.) изучалась научная литература по проблеме исследования, формулировалась рабочая гипотеза; выделялись объект и предмет, цели и задачи исследования. Уточнялась сущность понятий, анализировались концепции по проблеме, определялась актуальность работы. Подбирался комплекс методик для исследования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Проводился пилотажный эксперимент.

На втором этапе (2007-2011гг.)а выполнялось конструирование модели исследуемого процесса, осуществлялся поиск эффективных методов и форм становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников; проводился констатирующий и формирующий эксперименты; осуществлялась диагностика становления ценностно-смысловых ориентаций в экспериментальных и контрольных группах по соответствующим методикам и разработанным критериям.

На третьем этапе (2011-2012гг.) проведена заключительная диагностика становленияа ценностно-смысловых ориентаций. Произведены анализ и обобщение полученных данных, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомендаций по материалам исследования.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ. Тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 3 - педагогическая антропология (педагогические системы /условия/ развития личности); 5 - теории и концепции воспитания (ценностные основания построения процесса воспитания); 6 - концепции образования (технологии создания и развития образовательной среды).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика становления ценностно-смысловых ориентаций (которые являюта диалектический процесс самоопределения личности, наделения действительности субъективной значимостью, характеризующийся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование) у старшеклассников. Эта спецификаа определяется педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей, выражения их индивидуальности (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент).

2. Педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности (ценностно-личностная, эмоционально-эмпатическая, эйдетическая, операциональная, специально-компетентностная, коммуникативно-выразительная, рефлексивная, рецептивно-эстетическая составляющие) заключается в том, что предоставляется возможность: осуществлять структурную связь с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; осуществлять художественно-эстетическую деятельность через лцепочку ценностных механизмов; раскрывать через семантическую осмысленность и ассоциативность мировоззренческую насыщенность художественных образов; создавать ситуации ценностного противоречия, стимулирующих решение задач на смысл; привлекать ресурсы смыслопоискового диалога; представлять составляющие в виде конкретных культурных ролей; производить учёт соотношения личных особенностей ученика и требования культурного развития; осуществлять повышенное требование к учителю; использовать специальную критериальную базу, позволяющую отследить эффективность становления ценностно-смысловых ориентаций.

3. Модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, основанная на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций (целевой, концептуальный, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки).

4. Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций в процессе художественно-эстетической деятельности, к которым относятся: учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектной позиции учащегося, которая строится на уже имеющейся потребностно-мотивационной базе и располагает своей иерархией смысловых структур, способных к дальнейшему изменению; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника, обнаружение общих смыслов культурных образцов, соотнесение их с системой личностных смыслов старшеклассников; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника в условиях социо-культурной среды.

5. Критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций личности старшеклассника: идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический. Данные критерии соотносятся с каждым компонентом становления ценностно-смысловых ориентаций и являются биполярными.

ичный вклад автора состоит в: теоретическом обосновании педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций; системной разработке модели исследуемого процесса; раскрытии составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности; выстраивании структурной связи этих составляющих с особенностями педагогической работы; организации пилотажного, констатирующего экспериментов; экспериментальной проверке модели исследуемого процесса; участии в формирующем эксперименте в качестве организатора и педагога; получении и интерпретации эмпирических данных; анализе и теоретическом обобщении результатов исследования; подготовке публикаций по выполненной работе.

Публикации. По теме исследования опубликовано 18 работ (общим объемом Ца 20,0 п.л.), включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 2 монографии (общим объемом - 10,85 п.л., 500 и 1000 экз.).

Апробация и внедрение диссертации. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НОУ ВПО Университет Российской академии образования, научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня: Актуальные проблемы научного знания в XXI веке (Барнаул 2009 г.); Педагогическая инноватика в современных условиях (Волгоград, 2009); Молодые ученые будущему России: инновационные исследования в современном образовании (Москва, 2009); Современный учитель: личность и профессиональная деятельностьа (Таганрог, 2010); Традиции и инновации в художественном образовании в период модернизации (Москва, 2010); Неделя вузовской науки - 2010а (Москва, 2010); Модернизация образования: проблемы, концепции, реальность (Москва, 2011); Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность (Москва, 2011) и др. Результаты исследования получили положительную оценку на указанных научных конференциях и были внедрены в практику ГБОУ СОШ № 1188, ГБОУ ЦО № 324, ГБОУ ДПО Центр непрерывного художественного образования (Москва).

Структура и объём диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию (210 наименований), приложения. Объём работы без приложений 213 страниц. В тексте самого диссертационного исследования содержится 11 таблиц, две схемы и диаграмма.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе Теоретические основы становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности представлены позиции, на которых могут основываться педагогические условия исследуемого процесса; уточнена сущность понятия лценностно-смысловые ориентации; выявлена специфика и этапы становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассника; определены восемь составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности; описаны позиции педагогического значения этого потенциала.

Во второй главе Построение педагогической модели становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности предложена структура модели; конкретизированы педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников; раскрыты блоки педагогической модели через позиции педагогического значения потенциала художественно-эстетической деятельности; описаны критерии и уровни становления ориентаций.

В третьей главе Реализация педагогической модели эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности представлены результаты пилотажного эксперимента; раскрыты этапы внедрения модели; описан ход формирующего эксперимента; представлены результаты констатирующего и диагностирующего этапов эксперимента.

В заключении обобщаются результаты исследования, делается вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель достигнута, определяются перспективы и основные направления дальнейшей работы по данной проблеме.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ литературы по аксиологии, указывает на то, что, несмотря на трудности, связанные с определением понятия лценность, можно описать сущностное поле понимания этого концепта через субъектность, транссубъектную содержательность, интенциональность, предметную воплощённость и невербальную выразительность ценностного опыта. Поэтому приобщение личности к духовным ценностям может полагаться на следующие педагогические позиции: 1) учёт субъектного опыта; 2) раскрытие смыслового содержания ценностей, которое осуществляется через разные виды коммуникации; 3) интенциональную устремлённость субъекта на ценностный мир; 4) воплощение ценностно-обусловленных замыслов в материализованной предметности или реальной событийности; 5) возможность выражать ориентацию на ценности, концептуальная неисчерпаемость которых очевидна, особым невербальным способом.

Введение понятия лценностно-смысловые ориентации позволяет решитьа проблему жёсткой альтернативы внешне данных социально закреплённых значений и субъективной значимости предметов и явлений мира. Опираясь на идеи смысловой природы ценностных ориентаций личности, можно констатировать, что ценностно-смысловые ориентации (ЦСО) есть диалектический процесс самоопределения личности, наделения действительности субъективной значимостью, характеризующийся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование. Становлению ЦСО будут способствовать такие условия, которые задают ученику проблемное поле между задаваемыми педагогом культурными ценностями и значимостью личностного роста для самого старшеклассника. В этом проблемном поле ученик прокладывает собственные интенции для придания смысла явлениям действительности. Становится, таким образом, сама способность старшеклассника ориентироваться в мире ценностей.

В связи с этим можно установить компоненты становления ЦСО. Ими являются: субъектный (субъект как центр ценностного определения), идеально-содержательный (содержательная особенность ценностного предмета), интенциональный (направленность на предмет ценностного определения) и деятельно-практический (реализация ценностной позиции в конкретной деятельности, готовность к поступку). Они позволяют полнее описать аксиологическую проблематику приобщения развивающейся личности к культурным ценностям. Пятая позиция (возможность выражать ориентацию невербальным способом), уже характеризует специфику особой деятельности (здесь - художественно-эстетической) и потому пронизывает все компоненты.

Возраст старшеклассника (15-17 лет) Цпереход от непосредственного, импульсивного принятия решения к подлинному выбору. Заметны становятся стремления возвысить свои желания до всеобщего принципа, ориентация на Будущее, интенсификация поиска смысла своей жизни, осознание индивидуальности системы ценностных ориентаций, что свидетельствует об акте самоопределения личности. Отличительной особенностью этого возраста является резкое усиление рефлексии и желания реализоваться в поступках. Следовательно, можно выделить специфику становления ЦСО старшеклассников, которая раскрывается через соответствующие компоненты как педагогическое значение: развития автономности личностных ценностей, выражения их индивидуальности (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент).

Обобщая научный материал по проблеме, мы считаем, что становление ЦСО старшеклассников проходит в три этапа. Первый этап: присвоение продуктов общественного опыта и культуры; устранение тревоги за счёт психологических защитных механизмов; возможность для проявления субъектного опыта; формирование лобраза Мира за счёт присвоения общественных ценностей через актуализацию поисковой и оценочной деятельности. Второй этап: специфическое подражательное усвоение личностных смыслов; активное взаимодействие между субъектами ценностного процесса; трансформация смысловых структур личности; становление личности на основе присвоения ценностного опыта через оценку и выбор. Третий этап: процесс сознательного и активного восприятия окружающего мира, активного воспроизводства ценностей в своей деятельности; лавтономизация ценностей; выражение изменённых смысловых структур в самостоятельной деятельности; формирование лобраза Будущего через сознательный выбор и проектирование. Эти этапы определяют основу реализации педагогической модели.

Художественно-эстетическая деятельность нами понимается как аксиологический и смысловой феномен, направленный на создание произведение искусства с помощью специальных средств чувственной данности; она ориентирует развивающуюся личность на ценности, раскрывается как система коммуникации, представляет явленные смыслы и вызывает у реципиента смыслообразующие процессы, осуществляется как специфическая форма трансляции культурных смыслов (М.М. Бахтин, В.В. Бычков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев). На основе анализа философско-эстетической и психологической литературы нами выделены восемь составляющих художественно-эстетической деятельности: ценностно-личностная (проявление неповторимой авторской позиции, неутилитарное выражение до конца невыражаемой, некоммуницируемой сущности глубинного Я человека); эмоционально-эмпатическая (проявление особой эстетической эмоции, переживания, опыт эмоционально-чувственного выражения, в котором эстетические ценности даются в специфическом постижении через акт эмпатии); эйдетическая (появление эстетических идей, творческих замыслов, эстетической предметности, обладающей самодовлеющей созерцательной ценностью); операциональная (приёмы художественного мышления, без которых невозможно выражение ценностно-обусловленных замыслов художника); специально-компетентностная (владение специальными умениями и навыками, необходимыми для воплощения ценностно-обусловленного замысла); коммуникативно-выразительная (возможность показать произведение зрителю и, таким образом, явить открытый диалог, что предполагает специальные формы трансляции смыслов и ценностей); рефлексивная (наличие художественной рефлексии, осмысление, оценка, сравнение начального и конечного состояния как предмета продуктивной деятельности, так и субъекта деятельности); рецептивно-эстетическая (наличие ценностно-обусловленной зрительской позиции, в которой реципиент выступает как соавтор художественного образа).

Эти составляющие имеют важное педагогическое значение, которое выражается следующим образом. Составляющие имеют структурную связь с условиями становления ЦСО. Содержательная сторона образования может также иметь процессуальную направленность, что даёт возможность осуществлять художественно-эстетическую деятельность через поиск, оценку, выбор, проектирование (А.В. Кирьякова). Потенциал через семантическую осмысленность и ассоциативность художественных образов, раскрывающихся в конкретных композиционных решениях, позволяет задействовать глубинные смысловые структуры личности, проекцией которых является мировоззрение старшеклассника. Составляющие могут быть реализованы через развивающую ситуацию ценностного противоречия, стимулирующую решение задач на смысл. Потенциал позволяет использовать ресурс смыслопоискового диалога. Каждая составляющая может рассматриваться как персонифицированнаяа культурная роль. Потенциал актуализирует соотношение личных особенностей ученика и требования культурного развития. Всё это предъявляет повышенные требования к учителю. Потенциал, кроме того, позволяет ввести критерии, позволяющие отследить эффективность становления ЦСО.

Педагогическая модель становления ЦСО строится нами на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности на соответствующие компоненты (см. Таблицу 1).

Учитывая вышеуказанные педагогические позиции, можно установить пять конкретных педагогических условий становления ЦСО старшеклассников, которым будут соответствовать определённые компоненты. Эти условия таковы: учёт и признание субъектной позиции учащегося, которая строится на уже имеющейся потребностно-мотивационной базе и располагает своей иерархией смысловых структур, способных к дальнейшему изменению; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности

Таблица 1. Модель становления ценностно-смысловых ориентаций (ЦСО) старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности (ХЭД).

Целевой блок
Цель: эффективное становление ЦСО старшеклассников в процессе ХЭД.
Концептуальный блок
Компоненты становления ЦСО
Субъектный	Интенциональный	Идеально-содержательный	Деятельно-практический
Составляющие ценностно-смыслового потенциала ХЭД
Ценностно-личностная. Рецептивно-эстетическая	Эмоционально-эмпатическая. Рефлексивная.	Эйдетическая. Коммуникативно-выразительная.	Операциональная. Специально-компетентностная.
Педагогические условия становления ЦСО в процессе ХЭД
1. Учёт специфических черт ХЭД (чувственная невербальная выразительность, духовно-эмоциональные переживания, неутилитарность опыта) и её ценностно-смыслового потенциала.
2. Учёт и признание субъектной позиции учащегося, его субъектного опыта	3. Ситуации стимулирования личностной вовлечённости в ХЭД	4.Аксиологическое насыщение содержания ХЭД	5. Создание возможности для худож.-эстетич. выражения личной позиции
Содержательный блок
1. Возможность осуществлять ХЭД через поиск, оценку, выбор, проектирование. 2. Мировоззренческая характеристика художественных образов через ассоциативность и семантику.
Технологический блок
Возможность создания ситуаций ценностного противоречия, задачи на смысл:
Самовыражение. Восприятие образа.	Передача переживаний. Самонаблюдение.	Выражение идеи. Вербализация образа.	Образ и худож. мышление. Новое и худож. навыки.
3. Использование составляющих ценностно-смыслового потенциалаа в качестве культурных ролей
Автор. Зритель.	Художник-артист. Критик.	Художник-мыслитель. Искусствовед.	Художник-исследователь. Мастер.
4. Привлечение ресурсов смыслопоискового диалога (через культурные роли; взаимодействие учителей, учеников, деятелей культуры; вербальное и художественное высказывание). 5. Соотношение контекста личных особенностей ученика и требования культурного развития (формирование вкуса; выбор тем; культурное саморазвитие). 6. Особое требование к учителю (способность вести диалог с носителями культуры; компетентность по каждой составляющей; педагог как открытая система становления ЦСО).
Оценочно-результативный блок.
Критерии
Идентификационный	ичной вовлечённости	Телеологический	Ценностно-практический
Показатели
Выработка автономных ценностей. Культурная детерминация.	Эмоциональная вовлечённость в процесс. Способность к рефлексии.	Неутилитарное отношение к ХЭД. Целесообразность ХЭД.	Способность продуцировать замыслы. Чувственная выразительность.

старшеклассника, обнаружение общих смыслов культурных образцов, соотнесение их с системой личностных смыслов старшеклассников; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для практического ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника в условиях социо-культурной среды; учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности (чувственная невербальная выразительность, духовно-эмоциональные переживания, неутилитарность опыта) и её ценностно-смыслового потенциала. В этом отношении составляющие этого потенциала наполняют компонентную структуру ЦСО. Субъектному компоненту соответствуют ценностно-личностная и рецептивная составляющая; идеально-содержательному - эйдетическая и коммуникативно-выразительная; интенциональному - эмоционально-эмпатическая и рефлексивная; деятельно-практическому - операциональная и сцециально-компетентностная.

Содержательный блок модели раскрывается в возможности осуществлять художественно-эстетическую деятельность через лцепочку ценностных механизмов (поиск, оценка, выбор, проектирование) и в ценностно-смысловом насыщении композиционных заданий. Создание ситуаций, стимулирующих поиск идеала, определение собственных возможностей, оценку проявления своих способностей, формирование образа идеального Я и Я-проекта, раскрывает субъектный компонент. Поиск понимания смысложизненных категорий, оценка взглядов художников и мыслителей на смысложизненные вопросы, аргументация выбора с использованием образцов высокой культуры, обоснование своих ценностных позиций - идеально-содержательный компонент. Эстетическое переживание и рефлексивно определённый поиск жизненных ориентиров через художественно-эстетическую деятельность, оценка эмоционально-ценностных переживаний, выбор ориентиров в профессиональной и личной сфере, проектирование жизненных стратегий, учитывающих ценностные приоритеты личности старшеклассника - интенциональный компонент. Поиск образного ряда, оценка отдельных образов, выбор образов и средств художественной выразительности, выполнение и защита проектной работы, характеризующей особенности ценностных приоритетов старшеклассника - деятельно-практический компонент. Аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника можно осуществлять через: вовлечение учащихся в обсуждение отличия этой деятельности от других; личностно-смысловоеа применение законов, приёмов, принципов композиции; возможности ассоциативно-образной выразительности; мировоззренческую семантику художественных образов, философско-познавательное содержание занятий.

Развивающие ситуации ценностного противоречия реализуются через противостояние между: стремлением к самопроявлению личности и некоммуницируемостью ценности (ценностно-личностная составляющая); эмоционально-ценностным переживанием и стремлением его зафиксировать в качестве эстетического предмета (эмоционально-эмпатическая);а эстетической идеей и художественными способами её реализации (эйдетическая); чувственным образом и рациональным концептом произведения (операциональная); художественным умением и новизной замысла, требующим соответствующих способов воплощения (специальная компетентность); невербальной сутью произведения искусства и возможностью её вербализации (коммуникативно-выразительная); личностными позициями до и после акта художественной деятельности (рефлексивная); целостным художественным образом и внутренним миром личности (рецептивно-эстетическая). Каждая составляющая может рассматриваться и как отдельная культурная роль. Так, ценностно-личностная составляющая представляет автора; эмоционально-эмпатическая аспект - переживающего художника (художник-артист); эйдетическая - художника-мыслителя; операциональная - художника-исследователя; аспект специальной компетентности - мастера; коммуникативно-выразительная - искусствоведа; рефлексивная - художественного критика; рецептивно-эстетическая - зрителя (читателя, слушателя). Для учащегося важно проявить себя через все культурные роли. Потенциал также реализуется через ситуации смыслопоискового диалога, которые происходят: если осуществляется многовариативный и открытый диалог, воплощаемый с позиций культурных ролей; если диалог идёт на уровнях: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-учитель, ученик-культурный деятель, учитель-культурный деятель; если диалог ведётся с использованием методов вербального и художественного выражения позиций. Выстраивание связи между личными особенностями ученика и требованиями его культурного развития осуществляется как:а определение уровней культурного саморазвития ученика; формирование художественного вкуса; самостоятельный выбор учеником тем проектных художественных работ. Данная модель предъявляет повышенные требования к учителю. Это выражается в том, что педагог: сам владеет соответствующей компетентностью по всем восьми составляющим; является открытой и динамичной моделью становления ЦСО; способен вести культурный диалог с личностями-носителями разных культурных ценностей.

Оценочно-результативный блок модели позволяет отследить эффективность становления ЦСО через соответствующие потенциалу критерии и ряд показателей. Учитывая процессуальность ЦСО, а также свойство трансситуативности личностных ценностей, можно констатировать биполярные критерии, в которых показатели составляют взаимодополняющую пару, описывая поле развития смысла. Субъектный компонент соответствует критерию, который совмещает показатели выработки автономных личностных ценностей с культурной детерминацией художественной деятельности (идентификационный критерий). Идеально-содержательный компонент раскрывает показатели неутилитарного отношения к художественно-эстетической деятельности и её целесообразности (телеологический критерий). Интенциональный компонент определяется также двумя показателями: эмоциональной вовлечённостью в этот процесс и рефлексией, то есть способностью возвыситься над этими переживаниями (критерий ичной вовлечённости). Деятельно-практический компонент определятся способностью продуцировать художественные замыслы и показателем, который характеризует чувственную выразительность этого замысла (ценностно-практический критерий).

Пилотажный эксперимент, в котором участвовали 125 учащихся 9-11 классов ГБОУ СОШ № 1188, позволил установить, что только 36,8% старшеклассников занимаются художественно-эстетической деятельностью потому что воспринимают её как способ осмысления жизни. При этом 60% учащихся занимаются ей, чтобы приобрести необходимые навыки для будущей профессии и 52,8%, чтобы приобрести умения качественно рисовать. При этом на вопрос Что действительно формируется у Вас на занятиях, связанных с художественно-эстетической деятельностью? 61,6% опрашиваемых ответили, что это способности и навыки, необходимые для будущей профессии, 73,6% - умение качественно рисовать, и лишь 16,8% - способность к поиску смысла жизни и реализации ценностей. аЭто говорит о том, что художественно-эстетическая деятельность для большинства опрошенных, не осознаётся как ценностно-ориентирующая. Опрос по методике М. Рокича выявил, что в школе, в которой углублённо занимаются изобразительным искусством, признаваемая ценность красоты природы и искусства имеет низкое значение (17,6%). Проведённая диагностика свидетельствовала о необходимости реализации такой модели, которая способствовала бы эффективному становлению ценностно-смысловых ориентаций учащихся.

Модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций апробировалась на базе ГБОУ СОШ № 1188 (Москва). На констатирующем этапе эксперимента выявлялся начальный уровень становления ЦСО учащихся; на формирующем этапе осуществлялось образование школьников по апробированной модели; на контрольном - проверялись результаты экспериментального образовательного процесса. Формирующий эксперимент, в котором принимало участие 128 старшеклассников (61 - в экспериментальной и 67 - в контрольной группах) проходил в течение трёх лет; участвовало три экспериментальные (ЭГ) и три контрольные группы (КГ). Исследуемый состав групп не менялся. Для реализации модели были разработаны курсы Художник и мировоззрение и Философия художественного творчества, а также созданы условия для осуществления проектной художественной деятельности, в которой реализовывались личностные смыслы учащихся, актуализированные на занятиях по указанным курсам. В КГ старшеклассники обучались по традиционной методике углубленного изучения предметов изобразительного искусства. Ва проведении констатирующего эксперимента использовались: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, методики по изучению ценностных ориентаций М. Рокича и САТ Л. Гозмана и др. Эти же методики использовались для определения изменения ЦСО после проведения формирующего эксперимента.

Модель реализовывалась поэтапно. Цель первого этапа (лпогружение) - включение учащихся в процесс художественно-эстетической деятельности как деятельности ценностно-ориентирующей через освоение основных законов и приёмов композиции. Присвоение продуктов общественного опыта и культуры осуществлялось в формате ознакомления с культурными феноменами пластических видов искусств. Процесс адаптации происходил с помощью введения установки на безоценочность деятельности. Также были созданы условия для принятия художественного высказывания учащегося как его личной позиции. Так создавалась возможность проявления его субъектного опыта на основе заданий открытого типа. Формирование лобраза Мира осуществлялось за счёт направления усилий старшеклассника на поиск: идеалов; культурных ценностей, соответствующих личностным смыслам; жизненных целей, которые определяются этими идеалами и ценностями; образного ряда, отражающего эти идеалы, цели и ценности. Оценочная деятельность была направлена на: динамику развития своих способностей и приближения к идеалам; взгляды культурных деятелей на смысложизненные вопросы; эмоционально-ценностные переживания; образы, характеризующие эти переживания.

Второй этап (линтенсификация) определялся целью активизации ценностно-смыслового ориентирования вопросами мировоззренческого характера. Здесь обращалось внимание на связь художественно-эстетической деятельности с образованием генеральных смыслов в мировоззрении учащихся, которые могут стать причиной не только художественных, но и жизненных замыслов. Специфическое подражательное усвоение личностных смыслов осуществлялось на примерах реализации личностных ценностей известных художников и мыслителей. Активное взаимодействие между субъектами ценностного процесса происходило в форме смыслопоискового диалога между учениками, педагогами, культурными деятелями. Задача трансформации смысловых структур личности решалась через такие формы как: перевод с вербального языка на художественный и наоборот; создание ситуаций столкновения с другими смыслами, диалектическое противопоставление эстетического и морального, прекрасного и безобразного, канона и оригинальности и т.д. Формирование лобраза Я, становление личности на основе присвоения ценностного опыта осуществлялось в основном через акт личностного выбора(ориентиров, культурно-ценностных позиций, средств художественного выражения, тематики работ).

Третий этап (лпроектирование) характеризовался активизацией педагогических ресурсов для отражения ценностно-обусловленной личностной позиции старшеклассника художественными способами. Поэтому больше времени было посвящено проектной деятельности старшеклассника. Процесс активного воспроизводства ценностей в деятельности здесь раскрывался через развитие возможностей для понимания смысложизненных категорий, а также через этапы проекта (от замысла к воплощению, выставке, защите и обсуждению художественных работ учащихся). Для лавтономизации ценностей создавались ситуации определения старшеклассником уровней культурного саморазвития с описанием потенциальных стратегий личностного и профессионального роста. Формирование лобраза Будущего осуществлялось здесь в основном через сознательный выбор и проектирование этапов становления собственного Я, своих ценностных приоритетов.

Как показала диагностика, после проведения формирующего эксперимента ЭГ не превосходила существенно КГ по показателям Результативность жизни и Цели в жизни. Но остальные показатели свидетельствовали о том, что у учащихся ЭГ: повысилась общая осмысленность жизни; усилилось восприятие процесса своей жизни как эмоционально насыщенного; имеется представление о себе как о личности, обладающей свободой выбора, позволяющую строить свою жизнь в соответствии с представлениями о её смысле; сформировано представление о том, насколько человеку дано контролировать свою жизнь; развилась способность выделять ценности, характерные для самоактуализирующейся личности (для установления достоверности результатов использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни). Анализируя результаты диагностики по М. Рокичу, выяснилось, что за счёт ценностей прагматического порядка достоверно вырос приоритет ценностей, стимулирующих к созидательной деятельности (лкрасота, лактивная жизнь, творчество, развитие). Ориентации на другие терминальные ценности существенно не изменились (для установления достоверности использовался критерий Фишера). Диагностика по разработанным критериям установила, что в ЭГ и КГ стало меньше учащихся низкого и больше старшеклассников высокого уровня становления ЦСО. Однако показатели ЭГ были заметно более высокие, чем таковые КГ (достоверность различий подтверждает критерий ), что видно из Таблицы 2:

Таблица 2. Уровни становления ЦСО.

группы	До формирующего эксперимента			После формирующего эксперимента
	низкий	средний	высокий	Низкий	Средний	высокий
Идентификационный критерий (в %)
ЭГ	34,4	55,8	9,8	8	55,8	36
КГ	35,8	52,2	12	22,4	56,7	20,9
Критерий личностной вовлеченности (в %)
ЭГ	23	62,3	14,7	3,3	60,7	36
КГ	19,4	64,2	16,4	13,4	68,7	17,9
Телеологический критерий (в %)
ЭГ	23	63,9	13,1	1,6	73,8	24,6
КГ	25,4	64,2	10,4	13,4	74,6	12
Ценностно-практический критерий (в %)
ЭГ	27,9	63,9	8,2	3,3	60,7	36
КГ	26,9	67,1	6	14,9	65,7	19,4

Полученные результатыа свидетельствуют о том, что модель, основанная на экстраполяции педагогического значения педагогического потенциала художественно-эстетической деятельности на компоненты становления ЦСО, а так же созданные нами педагогические условия действительно приводят к эффективному становлению ЦСО старшеклассников. В связи с этим можно констатировать, что заявленная гипотеза теоретически обоснована и экспериментально подтверждена.

Основные результаты исследования.

1.Уточнено с педагогических позиций понятие лценностно-смысловые ориентации и выявлена специфика становленияценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников, которая раскрывается через соответствующие компоненты и определяется педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей (субъектный); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов (идеально-содержательный); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках (деятельно-практический).

2. Выделен ценностно-смысловой потенциал художественно-эстетической деятельности, который имеет большое педагогическое значение (структурная связь с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; осуществление художественно-эстетическую деятельности через лцепочку ценностных механизмов; мировоззренческая насыщенность художественных образов; возможность создания ситуаций, стимулирующих решение задач на смысл; привлечение ресурсов смыслопоискового диалога; персонификация через культурные роли; соотношение личных особенностей ученика и требования культурного развития; повышенное требование к учителю; использование специальной критериальной базы).

3. Разработана и апробирована модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, которая основана на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций. Разработаны и подробно описаны этапы реализации этой модели.

4. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности (учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектного опыта учащегося; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника; обеспечение ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции).

5. Разработаны биполярные критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассника (идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический).

Данное исследование представляет собой один из вариантов решения проблемы, дальнейшее рассмотрение которой может быть продолжено ва таких направленияха как: поиск конкретных эффективных ресурсов влияний искусства на ценностно-смысловую сферу личности молодёжи; разработка методического материала, обеспечивающего эффективное становление ценностно-смысловых ориентаций в рамках художественно-эстетической деятельности.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1.Зеленов Е.В. Становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности. // Известия Южного федерального университета. 2011. № 10. 1,1 п.л.

2.Зеленов Е.В. Этапы реализации педагогической модели становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, занимающихся художественно-эстетической деятельностью. // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 3. 0,4 п.л..

3. Зеленов Е.В. К вопросу о педагогических условиях становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности. // Письма ва Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Февраль 2012, ART 1739 . - CПб., 2012 г. URL: 0,5 п.л.

Монографии:

4.Зеленов Е.В. Педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности старшеклассников. // Развитие личности в современном российском обществе. Монография. М.: Издательство Перо, 2011. 6 п.л./2,1 п.л.

5.Зеленов Е.В. Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников как организованного процесса реализации потенциала художественно-эстетической деятельности. Монография. М.: Университет РАО, 2012. 8,75 п.л.

Научные статьи:

6. Зеленов Е.В. Цели и соблазны профильного образования. // Искусство в школе. 2008. № 1. 0,3 п.л.

7. Зеленов Е.В. Ценностно-смысловые аспекты художественно-эстетической деятельности старшеклассников. // Молодые учёные Университета - школе и вузу: Сборник научных работ. М.: Университет РАО, 2008. Часть I. 0,3п.л.

8. Зеленов Е.В. Два разговора о замыслах и ценностях. Разговор первый. // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.: Центр Школьная книга, 2008. 0,4 п.л.

9. Зеленов Е.В. Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности. //а Актуальные проблемы научного знания в XXI веке: сборник статей Третьей (заочной) межрегиональной научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2009. 0,6 п.л.

10. Зеленов Е.В. Становление ценностно-смысловых ориентаций в образовательном процессе. // Всероссийская научно-практическая конференция Педагогическая инноватика в современных условиях: [материалы]. Волгоград - М.: ООО Глобус, 2009. 0,7 п.л.

11. Зеленов Е.В. Критерии становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности. // Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов: Материалы VI-ой Международной Интернет-конференции. М.: Издательство Спутник+, 2009. 0,6 п.л.

12. Зеленов Е.В. Понятие лценность и становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, занимающихся художественно-эстетической деятельностью. // Наука в современном мире: Материалы I Международной научно-практической конференции. М.: Издательство Спутник+, 2010. 0,6 п.л.

13. Зеленов Е.В. Ценностно-смысловое взаимодействие учителя и ученика в процессе художественно-эстетической деятельности старшеклассников. // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: Материалы II Международной научно-практической конференции. М.: Издательство Спутник+, 2010. 0,8 п.л.

14. Зеленов Е.В. К вопросу о критериях становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности. // Гуманитарное знание в системе современного университетского образования: сборник научных работ. М.: УРАО, 2010. 0,3 п.л.

15. Зеленов Е.В. О модели эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций учащихся в процессе художественно-эстетической деятельности. // Модернизация образования: проблемы, концепции, реальность: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. М.: Университет РАО, 2011. 0,3 п.л.

16. Зеленов Е.В. Художественно-эстетическая деятельность как педагогический ресурс становления ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников. // Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. М.: Университет РАО, 2011. 0,3 п.л.

Программно-методические материалы

17. Зеленов Е.В. Программа элективного курса Философия художественного творчества. М.: УРАО, 2009. 1,25 п.л.

18. Зеленов Е.В. Программа элективного курса Художник и мировоззрение. М.: УРАО, 2009. 1,3 п.л./0,7 п.л.

     Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]