Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

СРЕБНИЦКАЯ ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ ааЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

 

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2007


Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

Магнитогорский государственный университет

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Павлова Любовь Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент

Симонова Галина Константиновна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится л26 октября 2007 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет по адресу: 455038, Магнитогорск, пр-т. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет

Автореферат разослан 24 сентября 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор аН.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего диссертационного исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе

Актуальность исследования. Целью образовательных ренформ в современном мире, и в России в чанстности, является повышение стандарта профессионального знания. Это особенно необходимо теперь, когда в нашей стране стремительно развиваются международнные деловые и политические контакты, сонздаются многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, совнместные предприятия, фирмы, банки. К тонму же в связи с развитием глобальных комнпьютерных сетей возникла возможность общения с зарубежными коллегами, резко возросла потребность в специалистах со знанием иностранных языков. В соответстнвии с этим появились новые направления в подготовке специалистов, что повлекло за собой изменение и уточнение целей обученния иностранным языкам. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне.

В настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования обучающихсяа и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Д.И. Фельдштейн, Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис,а Р.С. Немов, Л.А.Петровская, Л.П. Станкевич, И.С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии,а психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентаций молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, О.К. Агавелян, Р.Г. Баярд, А.С.Белкин, К. Бютнер, Л.С. Выготский, С.Н. Козловская, И.С. Кон, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, М. Раттер, А.Т. Санин, Д.Н.Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.).

Но при этом мы констатируем отсутствие единой методологической концепции профессионального образования, в том числе и такого его компонента как иноязычное образование. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной профессиональной школы и педагогики в целом.

Еще одним фактором актуальности выбранной проблемы исследования мы считаем наличие необходимости изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки в вузе будущих лингвистов-переводчиков. В этом направлении важными являютсяа работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик,а А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки студентов вузов выполняются диссертационные исследования (Н.А. Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В. Павлова, Н.В.Харитонова и др.).

Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессионального становления подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе изучения иностранного языка. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков, методики их профессионального образования.

Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем потребности в квалифицированных специалистах в совершенстве владеющих иностранными языками и недостаточной теоретической и методической обоснованностью процессаа профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в аспекте изучения ими иностранного языка.

Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанного противоречия определили выбор и актуальность следующей темы исследования: Профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе

Объектом нашего исследования является процесс профессионального образования студентов вузов.

Предметом исследования является педагогические условия эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе будет эффективно, если выполняется следующий комплекс педагогических условий:

  • включение в содержание языкового материала социокультурной информации;
  • субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки;
  • использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующиеа задачи:

  • определение степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, выделение понятийного аппарата исследования;
  • выявление особенностей процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков с учетом роли и содержания иноязычной подготовки в вузе;
  • разработка мер организационного и педагогического воздействия, способствующих повышению эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;
  • апроверка эффективности модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и разработка методических рекомендаций по профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Методологической базой выполненного исследования являются:

  • деятельностный подход в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
  • системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.);
  • ичностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис,а И.С.Якиманская и др.);
  • теория профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.А. Климов и др.);
  • культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.);
  • положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности специалиста (И.Л.Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,а Е.И. Пассов и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

1 этап (сентябрь - декабрь 2005 года) поисково-теоретический - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической литературе. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

2 этап (2005 - 2006 уч. год) опытно-экспериментальный - уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и методика их реализации; разрабатывалась и реализовалась модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; проводился формирующий эксперимент. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.

3 этап (2006 - 2007 годы) заключительно-обобщающий. На этом этапе анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировалисьа теоретические и практические выводы, оформлялисьа полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методыа математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного иха представления.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессионального становления студентов факультета иностранных языков Московского государственного института электронной техники и Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 374 студента, 12 преподавателей.

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в

1) определении комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

2) разработке модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:

- в уточнении особенностей процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе;

- в выделении показателей оценки уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке компонентов методики и методических рекомендаций по обеспечению профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели; определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику иноязычной подготовки студентов вузов, их позитивным влиянием в целом на образовательный процесс в вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) достижение целей профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе осуществляется в рамках модели, учитывающей ценностно-значимый и инновационный характер данного процесса;

2) педагогическими условиями эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе являются:

- включение в содержание языкового материала социокультурной информации;

- субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки;

- использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий профессионального образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы различных вузов в процессе изучения студентами иностранного языка.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам профессионального образования и иноязычной подготовки (г.г. Москва, Челябинск, Магнитогорск, Новосибирск и Оренбург ва 2005 - 2007 годах); проведения диагностических контрольных работ для студентов контрольных и экспериментальных групп исследования; выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний специалистов иностранных языков г. Москва, а такжеа в рамках курсов повышения их профессиональной квалификации и аттестации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и иностранных языков Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета (2006 - 2007 годы); путем публикации материалов исследования в издательствах.

СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, опнределяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследонвания, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы иснследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая знанчимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной ранботы.

В первой главе - Теоретическое обоснование процесса профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представнляется модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, выявляются педагогические условия эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе

Общепризнанным положением является формулировка цели профессионального образования - подготовка квалифицированных специалистов по всем основным направлениям и сферам науки, культуры, производства и образования. Эта цель определяет постановку следующих задач профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе изучения иностранного языка:

  • постоянное совершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов с учетом требований современной науки и практики;
  • повышение образовательного и культурного уровня преподавателей, создание условий для их всестороннего творческого развития;
  • повышение образовательного и культурного уровня студентов, создание условий для их разностороннего творческого развития.

Решение этих задач обеспечивает подготовку высококлассного специалиста.

В процессе профессионального образования в вузе целенаправленно формируются интегральные качества личности будущих лингвистов-переводчиков, такие как профессиональная готовность (подготовленность), профессиональная образованность, профессиональная культура, профессиональное самоопределение, самореализация и др. Каждое из формируемых в вузе качеств носит интегративным характер, затрагивает все сферы личности и имеет общие компоненты.

Принимая во внимание специфику нашего исследования и положения представленные в работах М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуковым, Л.А. Кандыбовичем и др., мы рассматриваем профессиональную готовность как избирательно прогнозирующая активность личности на стадии ее подготовки к деятельности, как активное состояние личности, вызывающее деятельность. Профессиональная готовность включает такие компоненты как профессионально значимые качества личности, знания, умения, навыки. В структуре профессиональной готовности в общем случае выделяются следующие компоненты: мотивационный; ориентационный; операциональный; волевой; оценочный.

Суть процесса профессионального образования студентов в процессе изучения иностранного языка заключается в том, что для достижения целей формирования личности специалиста необходимо организовать обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов

Профессиональная культура характеризует уровень и качество профессиональной подготовки. Состояние общества, безусловно, влияет на качество профессиональной культуры. Поскольку для её поддержания необходимы соответствующие учебные заведения, дающие квалифицированное образование, институты и лаборатории, студии и мастерские и т.п. Поэтому высокий уровень профессиональной культуры и является показателем развитого общества. Приобщение к общечеловеческим ценностям и общечеловеческой культуре имеет не только образовательное гуманистическое значение, но и стимулирует мотивацию, создавая линформационную новизну, необходимую для речевой коммуникации.

Мы считаем изучение иностранного языка важнейшим способом эффективнного профессионального самоопределения, саморазвития человека, определяюнщим его созидательную сущность. Цель и рензультат этого процесса - развитие творческих качеств и способностей, при этом средства и способы определянются возможностями самой личности осуществлять данный процесс. Связывание саморазвивающейся и санмоорганизующейся личности будущего профессионала и текстовую деятельнность, в которой эта личность проявлянется, позволяет четко выделить в качестве приоритетов в обучении иностранному языку не систему языка и процесс передачи студентам содержанния образования, а интересы и потребнности студентов как субъектов учебного процесса.

В основе решения проблемы эффективности профессионального образования и профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе лежат положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного, технологического, контекстного подходов. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В современной научно-педагогической литературе любые образовательнные процессы рассматриваются как системы, следовательно, и процесс профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе есть система. При ее проектировании мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В нашем исследовании использование модели позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчает проникновение в его сущность. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является мондель, под которой понимается мысленно представляемая или материально реанлизованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Проектируемая нами модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе состоит из следующих основных компонентов: целевого, содержательно-технологического, организационного и результативного.

Целевой компонент включает цель, отражающую главную полезную функцию профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе и задачи, решение которых обеспечивает достижение цели. Целевой компонентвыступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции. Кроме этого, целевой компонент не просто управляет системой, а служит определяющим фактором содержательной разработки ее компонентов, определения связей развития и порождения, четкого понимания терминальной точки проектируемой нами модели - результата, к которому мы стремимся.

Цель моделирования вытекает из существующего на современном этапе социального заказа профессиональному образованию, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, недостаточной подготовки преподавателей в области педагогического управления процессом иноязычного образования: сформировать иноязычные знания, умения, навыки у будущих лингвистов-переводчиков, обеспечивающие им готовность к межкультурной коммуникации как в бытовой, так и профессиональной сфере. Отсюда цель построения модели можно сформулировать следующим образом: исследовать возможности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Субъектами в разработанной модели выступают педагоги вуза и сами студенты. Ими обосновывается цель, корректируются в дальнейшем средства, методы, формы, результаты, готовится инструментарий для работы.

Основным компонентом модели является содержательно-технологический, так как через его развитие наиболее отчетливо просматривается процесс профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе. В качестве составляющих данного компонента выявлены три блока: межкультурный, языковой, профессиональный.

Под межкультурным блоком содержательного компонента модели процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе мы понимаем особый вид образования, который выражается в приобщении будущих лингвистов-переводчиков к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении лингвистической и филологической компетенций, их эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющей обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Языковой блок включает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного характера, правила его оформления и навыки оперирования ими.

Выделение профессионального блокав рамках содержательно-технологического компонента разрабатываемой нами модели связано с тем, что в соответствии с Государственным образовательным стандартом и действующей Программой по иностранному языку иноязычное образование будущих лингвистов-переводчиков должно носить профессионально-ориентированный характер. Таким образом, профессиональный блок представляет собой совокупность материалов, способствующих расширению и углублению знаний студентов о будущей профессиональной деятельности, раскрывает возможности практического применения иностранного языка в профессиональных целях.

Еще одним компонентом модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе является организационный. Основу данного компонента составляют следующие взаинмосвязанные блоки: мотивационно-личностный, активно-действующий и эмоционально-рефлексивный.

Мотивационно-личностный блокпредполагает актинвизацию социальной позиции, осознание, коррекцию и форнмирование личностно-значимых ценностей и целей и др. Дляаа будущейаа профессиональнойаа деятельности необходимо создание положительной мотивационной сферы личности через организацию процесса обучения и стимулирование рефлексивных процессов. Это обеспечивает личностное включение студентов в процесс формирования иноязычных знаний и умений.

Активно-действующий блокмодели определяется набором действий, необходимых студенту для профессионального становления в процессе иноязычной подготовки в вузе. Данный блок содержит рефлексию способов достижения поставленных целей, освоение алгоритмов и способов принятия решений. Включает систематизацию источников и способов получения информации.

Эмоционально-рефлексивный блокиспользует способности: мониторинга своих собственных эмоций и эмоций других людей, различать их и использонвать информацию для управления собственным мышлением и действиями.

Следующим компонентом модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, является результативный. Результативный компонент включает уровни, критерии и диагностические ментодики.

При выделении уровней профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков мы опирались на работы Б.С. Блума, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, B.Л. Симонова, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще. С учетом выделенных учеными уровней учебной деятельности и в процессе анализа полученных нами экспериментальных данных мы выделяем три уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков: низкий, средний и высокий. Каждый из этих уровней взаимодействует с предшествующими и последующими. Внутри каждого уровня между отдельнными студентами существуют различия в степени их готовности к профессиональной деятельности. При переходе с уровня на уровень степень готовности повышается.

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня готовности будущих учителей; наличием инвариантной (вендущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения оснновных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как мондель выступает рабочим представлением обозначенной цели (схема 1).

Динамика достижения цели разработанной нами модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе определяется реализацией связанных с ней педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педангогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработаннной модели, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: требования, предъявляемых обществом к будущему специалисту; понимание сущности и содернжания готовности будущего специалиста у профессиональной деятельности; основные положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного, технологического, контекстного подходов; результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: 1)включение в содержание языкового материала социокультурной информации; 2) субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки; 3)использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относинтельно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс. Педагогические условия включены в мондель, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с уканзанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь мондель с другими характеристиками и целевой функцией.

Во второй главе - Экспериментальная работа по профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе - описываются логика и содержание педагогического эксперинмента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели.



 

 


Схема.1 Модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков

в процессе иноязычной подготовки в вузе


Сформулированная цель опреденлила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) разработать программу диагностики результативности эксперименнтальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведенния педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выденленных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние вынделенных педагогических условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе в рамках разработанной модели.

В результате теоретического анализа научной литературы были выделены и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности эксперименнтальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрензентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определенния уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе (знания, необходимые для профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; умения, необходимые для профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков; мотивация; рефлексия личностного роста); 3) критенрии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (целонстности, объективности, эффективности).

Экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2007 г.г.а в условиях, приближенных к естественным условиям профессионального становления студентов факультета иностранных языков Московского государственного института электронной техники и Магнитогорского государственного университета. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позвонлили сделать следующие выводы: существующая система подготовки в вузе будущих лингвистов-переводчиков недостаточно сориентирована на аих профессиональное становление; решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе поискового и формирующего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эфнфективность процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Методика реализации первого условия предполагала: 1) изучение иностранного языка во взаимосвязи с блоком культурологинческих и гуманитарных дисциплин; 2) использование аутентичного материанла социокультурного характера.

Межпредметные связи блока культурологических и гуманитарных дисциплин в ходе изучения иностранного языка осуществляются слендующим образом. Первый курс - наличие межпредметных связей стилистики русского языка и языкознания с практикой речи (такие аспекты, как фонетинка, грамматика); мировой художественной культуры, культурологии и литенратуры стран изучаемого языка (самостоятельное знакомство с достопримечательностями и памятниками культуры столиц и городов стран изучаемого языка). Второй курс Ч одновременно со страноведением и литературой стран изучаемого языка будущие лингвисты-переводчики изучают на иностранном языке празднинки, традиции, обычаи, памятные даты, театр, кино. Третий курс - межпреднметные связи прослеживаются при изучении таких тем, как система образонвания в стране изучаемого языка (проводится также параллель с системой образования в России), средства массовой коммуникации, географическое положение страны изучаемого языка, экономика, население, политическое и аднминистративное устройство. Четвертый курс - темы касаются искусства и культуры страны изучаемого языка: кино, живопись, театр, проблемы совренменного кино, градостроительства и архитектуры, быта и традиций. Кроме того, на четвертом курсе будущие лингвисты-переводчики анализируют оригинальные худонжественные произведения.

Следующий методический механизм - использование аунтентичного материала. В эксперименте мы использовали аудио-, видео- и текстовые аутентичные материалы. Аутентичные аудио- и видеоматериалы в учебном процессе являются теми средствами, благодаря которым студенты получают информацию о лингвистических, социокультурных и интерсоцинальных характеристиках акта иноязычного общения, приобретают опыт адекватной интерпретации достаточно большого количества стереотипных ситуанций иноязычного общения. Уникальная ценность таких материалов состоит в том, что межъязыковая, межличностная и межкультурная реальность являетнся здесь не статичной, а динамичной, так как разворачивается непосредственнно перед глазами студентов.

Методика реализации второго условия строилась на принципах технологии обучения в малых языковых группах, т.к. она предполагает перестройку уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному возрастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.

Центральным феноменом, характеризующим малую группу, является психологическая общность. Основными критериями психологической общности группы выступают: явления сходства, общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, целей, ценностных ориентаций и социальных установок); осознание членами группы имеющегося сходства, общности входящих в него индивидов. Обучение в малых языковых группах отличается от обычного группового обучения тем, что повышает мотивацию к овладению языком, позволяет вовлекать каждого студента в активную познавательную деятельность, повышать уровень их познавательных потребностей, уделять внимание культуре общения. Очень важны здесь также эффект социализации, формирование профессиональных знаний и умений.а .

В процессе эксперимента мы обеспечили условия, при которых проявляются взаимосвязи студентов друг с другом, предусматриваются действенные способы стимулирования совместной деятельности, вовлечение в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Методика реализации третьего педагогического условия строилась на соблюдении следующих педагогических правил: а) совокупность коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций должна сочетать в себе ситуации, направленные на воспроизводящий, продуктивный и творческий уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; б) сложность коммуникативной иноязычной ситуации должна постепенно возрастать, что в свою очередь создает предпосылки для перехода обучаемых от более низкого уровня к более высокому; в) представленные ситуации должны дополнять, углублять и уточнять теоретические знания обучаемого, а также содержать в себе систему, способствующую эффективному развитию искомой компетентности.

Создание на учебных занятиях ситуаций, максимально приближенных по основным характеристикам к естественным условиям общения, учет и использованиеа дляа стимулированияа устнойа речиа обучаемыха мотивов реальной коммуникации является важнейшей предпосылкой к успешному профессиональному становлению будущих лингвистов-переводчиков. А мотивация может быть обеспечена таким подбором учебного материала, созданием таких ситуаций, которые вызвали бы интерес обучаемых, пробудили бы желание высказаться.

Использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов возможно и через специально разработанную систему квазипрофессиональных задач, которая построена и ориентирована на использования полученныха знаний в процессе иноязычной подготовки в будущей профессиональной деятельности. Подход к работе по формированию у студента умений использоватьа полученные знания в будущей профессиональной деятельности в рамках задачной системы обучения, позволяет реализовать ситуативный фактор, имеющий, на наш взгляд, особое значение. Задача, которая может быть определена как ситуация, требующая мыслительных и практических действий, позволяет осуществить разбор ходов по возможному использованию знаний полученных в процессе иноязычной подготовки будущими лингвистами-переводчиками в профессиональной деятельности в конкретных ситуациях.

В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуществляется минимум в два - максимум три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, поисковый и формирующий). Опираясь на данный подход, авсе этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами.

В ходе поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки. Для реализации данной задачи были выбраны 4 группы студентов. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли влияние первого и второго условий на эффективность профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки, во второй экспериментальной группе (Э-2) - влияние первого и третьего условий. В группе Э-3 проверялось влияние всех трех условий в комплексе. В контрольной группе (К-1) работа осуществлялась в рамках традиционного типа обучения. Это обусловлено тем, что первое условие выступает в качестве необходимого. Полученные результаты представлены в таблицах 1-2. Их анализ свидетельствует о заметном возрастании в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки.

Таблица 1

Сравнение результатов профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки

Груп-па

Этап

Уровни

Ср

Кэфф

низкий

средний

высокий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Э-1

начало

26

66,67

10

25,64

а 3

а 7,69

1,410

0,971

0.280

3,841

конец

13

33,33

14

35,90

12

30,77

1,974

1,168

3,308

5,999

Э-2

начало

29

64,44

14

31,11

а 2

а 4,45

1,400

0,964

0,297

3,841

конец

13

28,89

19

42,22

13

28,89

2,000

1,183

3,716

5,999

Э-3

начало

30

65,22

12

26,09

а 4

а8,69

1,436

0,988

0,287

3,841

конец

аа9

19,56

20

43,48

17

36,96

2,174

1,286

8,910

5,990

К-1

начало

26

61,91

13

30,95

а 3

а7,14

1,452

-

-

-

конец

19

45,24

17

40,47

а 6

14,29

1,691

-

-

-

 

Таблица 2

Динамика профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %)

G по Ср

G по Кэфф

низкий

средний

высокий

Э-1

-33,34

+10,26

+23,08

0,56

0,20

Э-2

-35,55

+11,11

+24,44

0,60

0,22

Э-3

-45,66

+17,39

+28,27

0,74

0,32

К-1

-16,67

+а 9,52

+ 7,15

0,24

?

Анализ экспериментальных данных, полученных нами в контрольной и экспериментальных группах в ходе формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы: 1) разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки идет успешней при воздействииа выделенных нами педагогических условий; 2) результаты, полученные в экспериментальной группе Э-3, позволяют определить общую тенденцию: профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков на основе иноязычной подготовки идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем использование только первого условия или первого и второго условия вместе.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критенрия ах2 К. Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволинло сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвернждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исслендования:

В ходе выполненного исследования была достигнута цель диссертационного исследования, которая заключалась в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

В аспекте поставленной цели нам удалось в целом подтвердить гипотезу исследования о том, что профессиональное становление будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе будет эффективно, если выполняется следующий комплекс педагогических условий: включение в содержание языкового материала социокультурной информации; субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников учебного процесса; использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний студентов.

В ходе диссертационного исследования был решен весь комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы.

Степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования оценивается нами как недостаточно высокая.

Основными особенностями процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков с учетом роли и содержания иноязычной подготовки в вузе нами определены - социокультурная направленность и инновационность процесса иноязычной подготовки, четкость профессиональных притязанийа студентов, а также жесткая направленность этого процесса на профессиональную деятельность переводчика.

В качестве мер организационного и педагогического воздействия выступает комплекс заявленных нами педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Нами разработана и проверена эффективность модели профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, которая включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов - целевой, содержательно-технологической (межкультурный, языковой, профессиональный блоки), организационный (мотивационно-личностный, активно-действующий и эмоционально-рефлексивный блоки) и результативный.

Достоверность результатов проверки эффективного профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки, на фоне реализации комплекса педагогических условий, обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студента на более высокий уровень профессионального становления в процессе иноязычной подготовки.

Значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами методики профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в Московском государственном институте электронной техники.

Экспериментальная работа, проведенная со студентами, обеспечила их достаточный уровень профессионального становления в процессе иноязычной подготовки. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих студентов.

В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: определен комплекс педагогических условий повышения эффективности профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; разработана модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; уточнены особенности процесса профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе; выделены показатели оценки уровня профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки; разработаны методические рекомендаций по обеспечению профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе, а также внедрение полученных результатов в практику профессиональной подготовки студентов вузов, их позитивное влияние на образовательный процесс в вузах.

Мы полагаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: поиск перспективных направлений профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков путем разработки инновационных обучающих и управляющих моделей; поиск педагогических условий, которые обеспечили бы переход студентов от уровня простого функционирования к уровню творчества при профессиональном становлении в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

  • Сребницкая, Е.В.а Рефлексивно-дидактические аспекты организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и студентов вузов в процессе иноязычной подготовки / В.А. Беликов,а Н.Г. Кривощапова, Е.В. Сребницкая, Е.Е. Долгалева// Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 6а . - С. 86-88а (Реестр ВАК МО и Н РФ).
  • Сребницкая, Е.В. Формирование умений студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе: Метод.рекоменд. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 24 с.
  • Сребницкая, Е.В.а Компетентностный подход к определению цели обучения студентов непрофильных вузов иностранным языкам / Е.В. Сребницкая // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. научн.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 96-101.
  • Сребницкая, Е.В. Содержательные компоненты процесса обучения иностранным языкам иностранному языку студентов вузов / Е.В. Сребницкая // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С.143-148.
  • Сребницкая, Е.В. Особенности цели и содержания обучения иностранным языкам иностранным языкам учащихся и студентов / Е.В. Сребницкая и др. // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С.110-115.
  • Сребницкая, Е.В.а Дидактические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и студентов вузов в процессе иноязычной подготовки / Е.В. Сребницкая, Е.Е. Долгалева и др. // Проблемы человека в образовании: Сб.научн.тр. - Магнитогорск. - 2007. -а С. 174-179.
  • Сребницкая, Е.В. Модель профессионального становления будущих лингвистов-переводчиков в процессе иноязычной подготовки в вузе / Е.В. Сребницкая // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.научн.трудов. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 156-162.

 

 


Регистрационный №1397 от 09.03.2004г. Подписано в печать 19.09.2007г.

Формат 60х84. Бумага тип. №1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,00.

аУч.-изд.л.1,00. Тираж 100 экз. Заказ №544 .

Бесплатно

 

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ      Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике