Авторефераты по темам >> Разные специальности - [часть 1] [часть 2]

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ К КОММУНИКАТИВНОМУ СТРЕССУ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат кандидатской диссертации

На правах рукописи

СВИРИДЕНКО Елена Ивановна

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования (Педагогические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чита - 2012

Работа выполнена на кафедре психологии

ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный университет

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор Эрдынеева Клавдия Гомбожаповна

Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет Нургалеев Владимир Султанович
	кандидат педагогических наук, доцент кафедры медико-биологических основ физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный гуманитарный педагогический университет Попова Роза Эрдынеевна
Ведущая организация	ФГБОУ ВПО Амурский государственный университет (г. Благовещенск)

Защита состоится л5 мая 2012 г. на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского, по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПОа Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского: http// www.zabspu.ru/

Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http//www.referat_vak@obnadzor.gov.ruа л4 апреля 2012 года.

Автореферат разослан л5 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Д. Ц. Дугарова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальная международная конкуренция трансформируетсодержательные и функциональные контуры мирового образовательного пространства, чтообеспечивает создание уникальногокоммуникативного пространства. Концепция развития научно-образовательного сотрудничества требует перестройки ценностно-смысловой, субъектно-деятельностной и мировоззренческой позиции учителя с учетом стратегического развития социума. Трудучителя представляет многомерное пространство, включающее концептосферы:лличность учителя, педагогическая деятельность, субъект коммуникации, тьютор, супервизор, модератор, фасилитатор.Поэтому он признан одним из наиболее сложных по полифункциональности, психофизическому напряжению и входит в группу профессий риска.

Постоянный рост потенциально стрессогенных факторов вызывает состояние нарастающего напряжения, что свидетельствует о необходимости разработки путей развития устойчивости к стрессу.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (От 7 февраля 2011г. №163-р) отражена идея развития человеческого потенциала, определяющего долговременные цели экономического и социального развития. Вместе с тем, следует иметь в виду, что именно инновационное развитие системы полноценных образовательных коммуникаций в силу непредсказуемости результатов в большей степени подвержено риску, что определяета значимость проблемы формированияустойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации какмеханизма ресурсного обеспеченияа инновационной деятельности в сфере образования.

Учитель включен в сложную систему социально-нормативных воздействий. Усиление культурной трансмиссии провоцирует рост стрессогенности коммуникации, что влияет на личность педагога и характер его профессиональной деятельности. Модернизация и новые стандарты российского образования предъявляют высокие требования к уровню устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.К числу наиболее продуктивных возможностей формирования у учителя устойчивости к коммуникативному стрессу относится система повышения квалификации, в рамках которой стимулируются и продуцируются наиболее актуальные подходы к решению профессиональных задач.

Решению проблемы стрессоустойчивости в структуре профессиональной компетентности, педагогических способностей посвящены исследования А.А. Баранова; Н.И. Виноградова, Д.Ц. Дугаровой, А.А. Реана, Н.Д. Левитова, Л.М.Митиной, Э.И. Киршбаума, В.С. Нургалеева, К.Г. Эрдынеевой, Р.Э. Поповой и др. Разработку путей развития гуманистического смысла педагогической коммуникации, диалога осуществили М.Н. Ахметова, В.А. Кан - Калик, Е.В. Коротаева, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.В. Рогова. Вопросы теории педагогического образования раскрыли М.Н. Ахметова,Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Г.Ц. Молонов, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, В.С. Самсонов, Л.В. Черепанова, М.Ю. Швецов.Процесс повышения квалификации как пространство развития коммуникативных способностей учителя представлено в работах А.А. Бодалева, В.И. Вагановой,а С.Г Вершловского, В.А. Кан- Калика, А.В. Мудрика, Я.Б. Санжиевой, и др.. Понимание устойчивости к стрессу как элемента системы экологического реализма, обращенной к прямой интеракции человека и коммуникативного мира представлено в трудах Kvale, Grenness, Ratner, Koerner, Н.Ж. Дагбаевой, В.П. Горлачева. Вместе с тем, анализ современных источников свидетельствует о необходимости рассмотрения методических вопросов организации теоретического обучения и практики формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; выявления педагогических условий, способствующих последовательному формированию устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации; с разработкой учебно-методического обеспечения освоения дополнительных квалификаций.Сопоставительный анализ теории и практики профессионального образования и существующей потребности инновационного образования в подготовке учителя устойчивого к коммуникативному стрессупозволил вычленить ряд противоречиймежду:

Х на социально-педагогическом уровне Цвозросшей потребностью в переподготовке учителя, способного гибко реагировать на стресс-факторы в области коммуникаций, и недостаточной разработанностьюсодержания и методов формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации;

Х на научно-теоретическом уровне - необходимостью поиска новых научно-методологических подходов к формированию устойчивости к стрессу учителя и традиционными подходами к организации повышения квалификации учителябез учета реальных требованийк его стрессоустойчивости;

Х на научно-методическом уровне - ааобъективной потребностью формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в связи с освоением и реализацией нового профессионально-ролевого репертуара и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, а такжеростом стрессогенных ситуаций в профессиональной коммуникации учителя (увеличение количества аттестационных процедур, конкуренции; введение ЕГЭ, определение новых дополнительных требований в виде компетентностного формата образования и др.) и недостаточным вниманием в науке и практике к разработке педагогической категории устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

Научная проблема состоит в обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогическогообеспеченияформированияа устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Выбор темы исследования лФормированиеа устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителяобусловлен социальной значимостью и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью проблемы. аДиссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мираа (№ Г.Р.а 01201155578); Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода (№ Г.Р. 6.5619.).

Цельисследования:теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессуа в процессе повышения квалификации учителя.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предметисследования: психолого-педагогическое обеспечениеформирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения его квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в системе повышения квалификацииа будет осуществляться эффективно, если:

- рассматривается как процесс динамичного накопления им опыта преодоления чувства опасности, определяющего готовность к осознанию собственного ресурсного потенциала, коррекции образа мыслей, суждений и коммуникативно-стрессогенных установок; рефлексивному анализу навыков самоуправления и оценке адекватности выбора стратегий совладания со стрессом.

- в качестве теоретической основы процесса формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификацииа учителя выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой является целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности,а сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности,а аксиологичности, творчества, субъектности;

- психолого-педагогическое обеспечение будет представлено целостным единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный), направленных на формирование устойчивости к коммуникативному стрессу;

- поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развитиеценностно-смысловой и субъектной позиции учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в коммуникативном пространстве.

Необходимость постановки и решения следующих задач обусловлено проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования:

1. Выявить и конкретизировать сущность устойчивости учителяа к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации.

2. Проанализировать и охарактеризовать специфику формированияа устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации.

3. Определить методологическую основу формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.

4. Смоделировать психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации иа разработать средства ее поэтапной реализации.

5. Установить основные критерии и показатели эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Методологическая основа исследования:системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и рефлексивный (А.В. Карпов, A.C.Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко и др.) подходы, позволяющие определить требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя.

В качестве теоретических оснований использованы положения гуманистической педагогики, философской и педагогической антропологии (К.А.Абульханова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асмолов); теории профессионального образования учителя (Н.В. Кузьмина, Н.А. Аминов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.С. Пряжников; Л.Н.Куликова); концепции стресса в педагогической деятельности (А.В.Баранов, Б.Б. Величковский, А.А. Реан, Э.И. Киршбаум, А.Б.Леонова, А.К.Маркова, Л.М. Митина); понимание процесса развития личности учителя, в том числе в ходе его повышения квалификации, как творческого процесса личностного саморазвития, основанного на единстве теоретических знаний и их практического применения, превращении профессиональных ценностей учительского труда в системообразующий элемент индивидуальной системы ценностей (С. Г. Вершловский, И. Д. Демакова, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, Р.М.Грановская);идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H.Шиянов и др.).

В теоретическом плане исследование обосновано идеей о неразрывной связи внешней - профессиональной среды и внутренней профессиональной ценностно-смысловой сферы личности учителя, лежащей в основе понимания содержания и закономерностей стрессогенной коммуникации (А.А.Леонтьев, В А. Баранов, А. А. Реан, В.А. Кан- Калик, Л.М. Митина).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, интерпретация, моделирование, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, анализ методической документации; педагогический эксперимент, анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (критерий знаков, критерий Вилкоксона).

Экспериментальная база исследования:Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный университет, ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный гуманитарный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2003-2005) - теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2005-2010) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к стрессу; методические материалы, программы, активные формы и методы работы, которые проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в условиях повышения квалификации учителя, также адаптировался диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием процесса с целью его коррекции.

Третий этап (2010-2012) - заключительный. Он связан с формулированием выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

аНаучная новизна исследования и основные результаты,полученные соискателем лично заключается в следующем:

- разработана новая научная идея формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обогащающая научную концепциюа становления его профессиональной стрессоустойчивости;

- предложены оригинальные суждения по заявленной тематике: поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развитие субъектной иценностно-смысловой позиции учителя впедагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в образовательном пространстве;

- доказана перспективность использования новой идеи обогащения коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций в полисубъектной средеобразовательного процесса;

- введено новое понятие лустойчивость учителя к коммуникативному стрессу, которое рассматривается как интегральное профессионально-значимое личностное качество учителя, отражающее готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии; представляющее результат усвоения когнитивной системы понятий, образов и суждений о рисках акоммуникации в образовательном пространстве, позволяющиха организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях посредством использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность

- определена методологическая основа формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации: Определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации, как целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности,а сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности,а аксиологичности, творчества, субъектности;

- смоделировано психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как отражение существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающее в себя целевой (развитие субъектной и ценностно-смысловой позиции учителя в рамках педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества), структурно-содержательный (интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин), технологический (внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности технологии модульного, проблемного и контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, проведения семинара в форме диалога, модерации; интерактивные (диспуты, дискуссии, дебаты, беседа, включение в лекцию элементов диалога, активное поощрение вопросов студентов, фокус-групп), игровые (ролевые и деловые), эвристические (принятие нестандартных решений, мозговой штурм), ситуационные (кейс-метод, метод анализа ситуаций) методы, организация опосредованного общения (тренинг); средства;формы организации деятельности) и результативно-диагностический (уровень формирования устойчивости к коммуникативному стрессуа учителя в процессе повышения квалификации и диагностический инструментарий: тесты, методики исследования уровня эмпатийных тенденций, определения стрессоустойчивости, коммуникативной толерантности, ригидности, коммуникативных и организационных способностей, экстравертности-интровертности);а критериально-оценочный (оценка формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации рассмотрена во взаимосвязи когнитивного, личностного и социального критериев). Разработана и апробирована технология формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к повышению квалификации учителей, обогащении понятийного аппарата педагогической науки посредством определения содержанияа понятия лустойчивость учителя к коммуникативному стрессу иа значения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в его профессиональной деятельности:

-расширено представление о сущности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу применительно к повышению квалификации в условиях инновационного развития образования;

- эффективно использован комплекс базовых методов исследования, в том числе, программы компьютерной обработки и тестирования:Факторный личностный опросник Кеттелла**(16PF - взрослый),Методика экспресс-диагностики работоспособности и функционального состояния человека (методика М.П. Мороз); Методика интегральной диагностики и коррекции профессионального стресса (ИДИКС) (методика А. Б. Леоновой);

- смоделированы и обоснованы целевой, структурно-содержательный, технологический,критериально-оценочный, результативный компоненты психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя;

?определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации включающая: подходы (системный, рефлексивный, аксиологический) и принципы (сознательности, творчества, компетентности, диалогичности).

- определены критерии и уровни формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя;

- выявлены особенности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя (развитие ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки и переподготовки будущих учителей в вузе, в системе дополнительного образования педагогических кадров, а также в образовательных учреждениях последипломного образования для формирования устойчивости студентов и слушателей к коммуникативному стрессу. Разработанный учебно-методический комплекс для реализации мониторинга устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, включающий: содержание курса Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен, дидактических материалов к нему, Программы психолого-педагогического и методического сопровождения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу (Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя ка профессиональной деятельности, Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя, Эффективное общение, Социально-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, Модерация в деятельности учителя, Супервизор и коммуникативный стресс, Тьюторскоесопровождение в контексте профессиональной стрессоустойчивости), критерии, показатели и уровни сформированности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обеспечивающие ее диагностическую основу в реальных условиях практики, могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических профилей и слушателей системы повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов базируется на методологической обоснованности теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки в контексте повышения квалификации в области формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; применение комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа. Результаты получены на сертифицированном оборудовании, теория согласуетсяа с опубликованными экспериментальными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1.Педагогическая сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу сводится к сохранению актуальной для современного этапа развития образования личностно-ориентированной профессиональной позиции в любой коммуникации, в диалоге с субъектами образования. Устойчивость личности учителя к коммуникативному стрессу мы определяем как интегральное качество учителя, представляющее результат усвоения знаний о коммуникации, сохранения профессиональных ценностей и опыта компетентного общения, позволяющее организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях на основе использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность. Устойчивость личности учителя к коммуникативному стрессу отражаетготовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии.

2. Структуру устойчивости учителя к коммуникативномуа стрессу составляют: мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностное отношение к человеку как самоценному субъекту коммуникативной реальности; мотивы к овладениюкоммуникативными компетенциями в контексте стресс-факторов), когнитивный (когнитивная система как система аналитико-рефлексивных теоретических и методических знаний об устойчивости к коммуникативному стресссу) и операционально-деятельностный (аналитико-рефлексивные умения и навыки) компоненты.

3.Психолого-педагогическое обеспечениеформированияа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессуявляется отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу), структурно-содержательный (содержание и структура устойчивости учителя к коммуникативному стрессу), технологический или операционально-деятельностный (технология формированияа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу, направленная на формирование компетенций в условиях повышения квалификациий.

4. Целевой и структурно-содержательный компоненты играют системообразующую роль и определяют функции всех остальных компонентов. Целью системы является формированиеа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу, определенной с учетом модели специалиста и квалификационной характеристики. Содержание формированияа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессуизменяется за счет актуализации знаний обустойчивостиа к коммуникативному стрессу при изучении отдельных тем психолого-педагогических дисциплин, модернизации содержания педагогических практик, а также за счет включения курсов по выбору, направленных на формирование качеств личности, обеспечивающих эффективное формированиеа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу.

5.Представленная модель является теоретической основой процесса формированияа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу в реальной педагогической практике.

6.Педагогическими условиями, способствующими формированияа устойчивостиа учителя к коммуникативному стрессу в системе повышения квалификации, являются: развитие субъектной позиции учителя ка становлению устойчивости к коммуникативному стрессу; развитие ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.

7. Формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет постоянно обогащающийся процесс саморазвития, эффективная динамика обусловлена ценностно-смысловой позициейучителя в педагогической коммуникации, задающей вектор развития личностно-профессионального качества; когнитивной системой как целостной системы знаний о коммуникативном стрессе и стратегиях устойчивости к нему; коммуникативно-поведенческим опытомсмыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения, выводы и результаты исследованияа обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных конференциях во Владивостоке, Хабаровске, Москве, Томске, Чите. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они докладывалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Приморского института переподготовки и повышения квалификации; лаборатории профессионального консалтинга, кафедры психологии ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный университет. Материалы исследования были использованы про проведении занятий с педагогами в рамках локальных систем повышения квалификации а(Арсеньев, Артем, Владивосток, Уссурийск, Фокино).

Структура диссертационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы (214 источника), приложения (10).

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, анализ степени разработанности. Определены цель, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены этапы и апробация результатов, определены методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главеТеоретико-методологические основания изучения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу раскрыты основные теоретические положения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. аОбоснованы сущность и значение устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; выявлены недостатки в системе формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; установлены критерии и показатели ауровня формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; обозначена совокупность подходов и принципов формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

На основе ведущих педагогических подходов, а также междисциплинарного синтеза идей выявлено психолого-педагогическое обеспечение компенсирующее и регулирующее динамику коммуникативного стресса учителя на основе а) ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; в)коммуникативно- поведенческой функции учителя в образовательном процессе. В первом параграфе отражено состояние проблемы развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в теории и практике педагогического образования в рамках стратегии его развития (А.А. Асмолов), аданы содержательные характеристики коммуникативного стресса учителя и обоснована необходимость разработки психолого-педагогического обеспечения развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации.Традиционно стрессоустойчивость рассматривается как функциональная характеристика системы психической регуляции деятельности в сложных условиях (Бодров, 2006; Дикая, 2003; Леонова, 2000). Стрессоустойчивость не принадлежит к статическим свойством индивида, а обладает определенной ситуативной изменчивостью, лэластичностью (Величковский, Schumacheretal., 2004). Это многомерный феномен, в структуре которого ведущая роль принадлежит мотивации и когнитивным параметрам (Абульханова-Славская, 1991; Анцыферова, 1994; Баранов, 1995; Левитов, 1964; Тышкова, 1986; Antonovsky, 1987; Bandura, 1977; Kobasa, 1979 и др.).Многомерность феномена стрессоустойчивости, равно как и ведущая роль мотивационных и познавательных переменных в его структуре, отмечалась многими исследователями (Абульханова-Славская, 1991; Анцыферова, 1994; Баранов, 1995; Левитов, 1964; Тышкова, 1986; Antonovsky, 1987; Bandura, 1977; Kobasa, 1979 и др.).Проблема влияния стресса на профессию и личность учителя рассматривается в трудах отечественных (П.Ф. Каптерев, Ф.Ф. Эрисман, Л.Ф. Колесников, Н.А. Аминов, А.В. Баранов, Н.В. Самоукина, Э.И. Киршбаум) и зарубежных ученых (Дж. Виткин, Р.Лазарус, Ф.Александер, D.Solomon). Эта проблема не только остается актуальной но и приобретает все более высокий уровень остроты в связи с негативными социально- демографическими тенденциями, действием психолого-педагогических факторов. В отечественной и зарубежной литературе представлены научные труды, раскрывающие позитивное влияние вовлеченности, осознания высокой ценности профессии учителя на преодоление стрессогенности профессии. Проблема взаимосвязи деятельности и личности отражена в работах ученых Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, и др.

Определено методологическое основание изучения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. Интерес вызывают положения гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс), антропологический характер развития устойчивости к коммуникативному стрессу (В.И. Слободчиков, Л.М. Митина); представление об актуализации профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии учителя как профессионала. На основе анализа понятий стрессоустойчивость, коммуникативное взаимодействие, коммуникативный стресс, лустойчивость к коммуникативному стрессу, конкретизировано понятие лустойчивость к коммуникативному стрессу, которое рассматривается нами как интегральное профессионально-значимое личностное качество учителя, представляющее результат усвоения знаний о коммуникации, развития профессиональных ценностей и опыта компетентного общения, позволяющее организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях на основе использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность. Новые общественно-исторические условия, интенсификация учебного процесса, перегруженность учебных программ,а нервно-эмоциональные нагрузки, обусловленные тесным взаимодействием с различными категориями школьников в сочетании с социальным заказом на воспитание конкурентоспособного поколения на мировом рынке, порождают целостную картину факторов риска образовательного пространства. В типологии профессий Е.А. Климова, особое место принадлежит профессиональной деятельности учителя, миссия которого усложняется на всех уровнях взаимодействия субъектов: от полного и безграничного влияния на ребенка и его родителей в начальной школе до судьбоносного в старших классах. Все это актуализирует проблему как многоаспектную.

В условиях дифференциации современного мира внимание исследователей обращено к коммуникативному стрессу в связиа с усложнением коммуникаций и усилением роли человеческого фактора в их обеспечении. Резкое увеличение количества и изменение качества информационного потока в учебном процессе определяет несоответствие требований коммуникативно-информационной среды и индивидуальных ресурсов учителя. Личностные особенности учителя определяют конструктивность выбора способов преодоления стрессовых ситуаций. У более 50 % учителей обнаружены признаки психического неблагополучия (личностные и поведенческие акцентуации, психосоматика, неврозы, психотические состояния), поэтому уровень сознательной регуляции требует привлечения личностных ресурсов. Результаты тестированияспециалистов по адаптивной физической культуре по системе ИДИКС показали, что oбщий уровень развития стресса учителей оценивается как высокий и выходит за границы допустимых норм, что определяет серьезный риск для успешности профессиональной деятельности и состояния здоровья в целом. Ведущим функциональным состоянием учителей признаны высокая напряженность и утомление (Эрдынеева К.Г., Попова Р.Э.). Готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе отражена с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии.Планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности предполагаета рефлексивный анализ суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и конкретной коммуникативнойа ситуации;а построение нового образа себя как результата метарефлексивной коммуникации. Профессионализация личности учителя асопровождается противоречиями, в ходе которых происходит изменение ценностей и смыслов профессионального развития в процессе реализации коммуникаций с субъектами образовательного процесса. Это авлечет за собой повышение потенциальной стрессогенности профессионально-педагогической коммуникации. Основные критериально-диагностические показатели обобщены ниже (таблица 1).а

Педагогическая сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу сводится к сохранению актуальной для современного этапа развития образования личностно-ориентированной профессиональной позиции в любой коммуникации, в диалоге с субъектами образования.

Развитие устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет постоянно обогащающийся процесс саморазвития ее, как профессионально значимого личностного качества, эффективная динамика которого может обеспечиваться (лзапускаться) под действием адекватного ее ценностно-смысловой природе методологического и методического психолого-педагогического обеспечения в условиях повышения квалификации.

Таблица 1

Критериально-диагностические показатели формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу

Критерии и показатели устойчивости к коммуникативному стрессу

Мотивационные	Когнитивные	Аффективные	Деятельностно-практические
Мотивацияа достижения высокого уровня профессиональной устойчивости к коммуникативному стрессу на основе диагностики и самодиагностики уровня стрессоустойчивости, мотивация рефлексии профессиональной позиции, мотивационно-ценностное отношение к апрофессии, позволяющее реализовывать на практике коммуникацию	Когнитивная система как система азнаний, убеждений об оптимальных способах достижения стратегических и тактических целей формированияа устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, знанияа о профессиональных ценностях, стратегиях профессиональной коммуникации	Тревожность реактивная и личностная, индекс напряжения, эмоциональная неустойчивость, зависимость, индивидуальная чувствительность, арефлексивность	Целевые аспекты, выбор методов формирования устойчивости к коммуникативному стрессу, аутоуправление, копинг-стратегии, направленные на преодоление стереотипного поведения, обусловленного консервативно-ролевого статусом;а реализация коммуникативных практик с учетом субъектного опыта

Анализ критериев и показателей, позволил установить уровни устойчивости к коммуникативному стрессу учителя. Высокий уровень предполагает сформированную когнитивную системукак систему знаний и убеждений о вариативном использовании альтернативных стратегий формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; умений строить конструктивный диалог, толерантные отношения, проявление эмпатии; рефлексивной профессиональной позицией в любых ситуациях профессионального общения, сохраняющей профессиональные ценности, позволяющей реализовывать коммуникацию с учетом субъектного опыта, тенденцией к обогащению комплекса знаний о профессиональных ценностях, стратегиях профессиональной коммуникации.Средний уровень характеризует знание базовых стратегий формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, но неумение творчески применить их в различных коммуникативных ситуациях; умение строить диалог в типичных социально-педагогических ситуациях, индифферентно относиться к другому мнению; проявлять сочувствие; наличие порогового уровня подверженности стрессу; стереотипное применение знаний в практике профессионального общения.Низкий уровеньотражает фрагментарное азнание форм и видов устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; неумение строить взаимоотношения с субъектами образовательного процесса,высокая степень подверженности стрессу; выраженность ригидности; опора наа интуитивное принятие решения, высокая индивидуальная чувствительность, низкий статус рефлексии.

Разработано психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к коммуникативному стрессу, которое основывается на компенсирующем и запускающем процесс саморазвития устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя на основе а) ценностно-смысловой позиции в педагогической коммуникации, задающей вектор развития личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера комплекса знаний о коммуникативном стрессе; в) коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса. Состав психолого-педагогического обеспечения: структурно-содержательный компонент представлен комплексом знаний о ценностно-смысловом характере коммуникации учителя, стрессогенности и возможностях ее творческого ценностно-смыслового преобразования в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования; операционально-деятельностный определяемый в качестве направления- вектором ценностной коммуникации; заданиями смыслопорождающего, метакогнитивного характера; и оценочно-регулятивного, задающего критерии стрессоустойчивости учителя в коммуникации.На основании разработанных положений нами был сделан вывод о том, что психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет целостное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, операционально-деятельностный или технологический,оценочно-регулятивный и результативный).Обоснована возможность применения разработанной модели в системе повышения квалификации для развития устойчивости к коммуникативному стрессу у педагогов. Модель формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя определила основные подходы к развитию этого качества и показала наиболее эффективные способы решения поставленной задачи (рис. 1).

Социальный заказ
Целевой компонент развития у учителя УкКС
Подходы к развитию УкКС				Принципы развития УкКс
Когнитивный; Коммуникативно-деятельностный Рефлексивный				КомпетентностьСознательность АнтропологичностьДиалогичность СистемностьГуманностьАксиологичностьТворчествоСубъектность
Содержательный компонент-учебный план: а) Инвариантная часть:обогащение дисциплин, тем, практик материалом по формированию Ук КС. б) Вариативная часть: наличие курсов по выбору: Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя ка профессиональной деятельности, Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя, Эффективное общение, Социально-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, Модерация в деятельности учителя, Супервизор и коммуникативный стресс, Тьюторское сопровождение в профессиональной деятельности
Мотивационно-аксиологический блок: развитие мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя,а создание ситуацийа рефлексииаа ценностей, смыслов и целей коммуникации в профессиональной деятельности учителя как элемента стрессоустойчивости в коммуникации			Когнитивный блок:формирование системы знаний и убеждений обогащающего характера, обеспечивающего коммуникативную культуру, результативность в надситуативном уровне педагогического мышления и восприятия коммуникативных ситуаций образовательного процесса			Поведенческий блок: создание ситуаций для обретения учителем коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса
Операционально-деятельностный (технологический) компонент
Технологии проблемного, контекстного обучения; проведения семинара в форме диалога, полилога; модерации. Методы: интерактивные (диспуты, дискуссии, включение в лекцию элементов диалога, фокус-групп); игровые (ролевые и деловые); эвристические (принятие нестандартных решений, мозговой штурм); ситуационные (кейс-метод, метод анализа ситуаций); комуникационно-информационные методы. Средства: рабочие программы,учебно-методические пособия; линформационный банк ситуаций и тестовых материалов; диагностический инструментарий.
екционно-семинарские занятия Стрессоустойчивость в профессиональной коммуникации учителя Ценности и смыслы профессиональной коммуникации учителя.			Семинар-тренинг Освоение на рефлексивома уровне информации о взаимосвязи типов, факторов и механизмов устойчивости к рискам образовательной коммуникации. Самодиагностика.апробация и коррекция творческого преобразования коммуникации в условиях совместной деятельности, диалогов, полилогов. Создание коммуникативных ситуаций как условия самоанализа ценностей и смыслов, актуализации метаситуативного уровня мышления в сотворчестве с группой			Коммуникативный тренинг Анализ широкого спектра предложенных стрессогенных ситуаций, применение коммуникативных приемов, их творческой переработки и преобразования в статус оптимально решенных ситуаций профессиональной деятельности
Оценочно-регулятивный компонент
Мотивационные	Когнитивные			Аффективные			Деятельностно-практические
Результативный компонент
Ценностное отношение		Обогащающие знания			Овладение коммуникативными приемами
Развивающееся мотивационно-ценностное отношение к личности, надситуативный уровень мышления и восприятия широкого спектра коммуникаций в образовательном процессе, результативность в аксиосфере, восприятие коммуникативного стресса как механизма личностного роста		Овладение когнитивной системой понятий, образов, суждений обустойчивости учителя к коммуникативному стрессу, рефлексивный характер знаний, формирующий ресурсы и варианты профессионально-личностного развития			Овладение коммуникативно-поведенческим опытомсмыслопорождающих ситуаций ценностно-смыслового опыта
Сохранение личностно-профессиональной позиции в различных стрессогенных ситуациях профессиональной коммуникации, диалоге; формирование коммуникативной компетентности учителя в контексте формирования стрессоустойчивости.Положительная динамика УкКС учителя

Рис.1 Модель формирования развития устойчивости к коммуникативному стрессу (УкКС) учителя в процессе повышения квалификации

Анализ модели показывает, что моделирование образовательного процесса повышения квалификации и создание системы профессионального развития (саморазвития) личности учителя позволяет оптимально выстроить образовательную деятельность системы повышения квалификации с целью успешного развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. Модельный подход дает возможность усовершенствовать данный образовательный процесс, придать ему творческий и результативный характер, оптимально решать поставленные задачи.

Во второй главе Экспериментальная работа по формированию устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя обоснована педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации, описаны этапы его реализации, приведены результаты экспериментальной работы и их статистическая обработка.

Педагогическое обеспечение представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой,структурно-содержательный, операционально-деятельностный или технологический, оценочно-регулятивный и результативный) и направлено на целесообразное проектирование, организацию, контроль, анализ и корректирование процесса обучения, с целью формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации (рис. 1). Решение поставленной цели обеспечивается через трансформацию содержательного компонентаза счет актуализации когнитивной системы образов, понятий, суждений о формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу при изучении психолого-педагогических дисциплин (тем), например, Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен, а также за счет включения в вариативную часть учебных планов курсов по выбору Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя ка профессиональной деятельности, Компьютеро-опосредованное общение в деятельности учителя: место и роль, Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя, Эффективное общение, Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного процесса, Модерация в деятельности учителя, Супервизор и коммуникативный стресс, Тьюторское сопровождение в контексте профессиональной стрессоустойчивости. Автором диссертации разработаны дидактические материалы, Программы психолого-педагогического и методического сопровождения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольно-аналитический.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, осуществлялся выбор экспериментальной и контрольной групп.а В диссертации обоснованы данные констатирующего этапа исследования: последовательно раскрыты этапы внедрения составляющих педагогического обеспечения развития устойчивости к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации учителя. Представлен анализ полученных результатов, сделаны выводыНа формирующем этапе осуществляласьа реализация педагогического обеспечения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификациии проводиласьа промежуточная диагностика по оценке ее уровня.

В экспериментальной работе участвовали 3 группы педагогов, поскольку педагогическое обеспечение групп носило идентичный характер, был проведен интегративный анализ результатов (результаты по группам суммировались). Состав контрольной группы - учителя, проходившие разные курсы повышения квалификации, которые участвовали в констатирующем и итоговом диагностическом срезе.Внедрение педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя осуществлялось поэтапно: I этап - адаптивный; II этап - деятельностный; III этап - коррекционно-рефлексивный.

На I этапе учителяпри изучении тем - аМетодологические основы профессиональной стрессоустойчивости, Коммуникативный стресс как социокультурный феномен, Факторы формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, Введение в педагогику стрессоустойчивостиа (курсы по выбору)а и в процессе участия в тренинге развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу - осваивали знания, придумывали образы, обменивались суждениями о сущности, направлениях, видах, формах профессиональной стрессоустойчивости и местев нейустойчивости ка коммуникативному астрессу. С целью развития коммуникативных способностей и умений преодолевать стресс на семинарских и практических занятиях использовались интерактивные методы, работа в группах, для обучения навыкам принятия группового решения иа освоения различных средств коммуникации. Расширение диапазона профессионально-ролевого арепертуараосуществлялось в процессе взаимодействия с различными образовательными субъектами. Участие в различных мероприятиях: интерактивный диалогаа Виртуальная реальность: сетевое взаимодействие, круглые столы на тему Особенности коммуникативных практик с подростками, Бизнес-образование-производство: коммуникативная реальность, Проблемы во взаимодействии: учитель - школьник - индивид-группа, Конфликты и коммуникативные стратегии, Стрессоустойчивость и телефон и другие.Для развития когнитивной системы, эмпатии, коммуникативных и организационных умений, толерантного отношения к коммуникации, письменной и устной коммуникации в содержание переподготовки учителей были введены акурсы по выбору: Волонтерствокак коммуникативный риск, Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в контексте стрессоустойчивости, Эффективное общение по телефону. В программу коммуникативных практик включались задания, направленные на освоение различных ролей при активном взаимодействии асо специалистами различных социальных институтов. Выполняя задание требовало изменение роли и статуса Корректировка и совершенствование умений, навыков и качеств личности, обеспечивающих формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу реализовывалось посредством включения в цикл специальных дисциплин курсов по выбору Посредничество как механизм коммуникации, Модерация в деятельности учителя, Особенности профессиональной стрессоустойчивости супервизора, Тьюторское сопровождение как фактор формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, Супервизияи стрессоустойчивость, Особенности опосредованного общения и другие. Учителя осваивали новый ролевой репертуар: супервизора, тьютора, оказывали консультативную помощь педагогам, детям, родителям и подросткам группы риска. На контрольно-аналитическом этапе осуществлялось выявление эффективности педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; анализ, сравнение и интерпретация полученных результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.Результаты сравнения показывают, что по всем критериям получена положительная динамика, следовательно, учителя осознали значимость результатов педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу.В таблице 2 представлены результаты диагностики уровня формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.

Таблица 2.

Результаты диагностики уровня формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя (экспериментальная группа)

Уровень	Констатирующий этап			Контрольный этап
Уровень	Мотивационно-ценност. позиция	Овлад.а когнитив.системой	Коммун.- повед. опыт	Мотивационно-ценност. позиция	Овлад.а когнитив.системой	Коммун.- повед. опыт
Высокий	3%	14%	23%	38%	40%	50%
Средний	76%	79%	61%	50%	58%	46%
Низкий	21%	7%	16%	12%	2%	4%

В экспериментальной группе увеличилась доляучителей, имеющих высокий и средний уровень мотивационно-ценностной позиции, овладение когнитивной системой знаний и убеждений относительно системы формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения. С целью проверки достоверности анализа экспериментальных данных мы применили G - критерий знаков и Т - критерий Вилкоксона, позволяющие определить динамику изменений у учителя в уровне устойчивости к коммуникативному стрессу. Для подсчета расчетной суммы рангов по каждому показателю использовалась следующая формула: ? Ri= N*(N+1) / 2, где N - количество сдвигов. Значения G эмп и Тэмп оказались ниже или равны G крит. и Т крит., отсюда следует, что учителя экспериментальной группы показывают более высокий уровень устойчивости к коммуникативному стрессу,а поэтому закономерной причиной выявленной динамики является психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков:

Конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия лустойчивость к коммуникативному стрессу. Проведенный анализ проблемы исследования показал, что формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу является неотъемлемым элементомего профессиональной деятельности. Определено психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к коммуникативному стрессу, запускающее процесс саморазвития этого качества на основе а) ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; в) коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса. В исследовании подтверждено, что разработанный диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативного стресса учителя эффективен при условии целостного процесса психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения квалификации.Проанализировать и охарактеризовать специфику формированияа устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации.

Определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации, как целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности,сознательности, антропологичности, диалогичности, системности,гуманности,аксиологичности,творчества, субъектности.

Смоделировано апсихолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации иа разработать средства ее поэтапной реализации.

Установлены основные критерии и показатели эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Однако проблема формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения квалификации требует дальнейшего решения. Можно обозначить следующие перспективные направления исследования данной проблемы:а создание и апробация инновационных методов формирования стрессоустойчивости педагога; разработка мониторинга формирования устойчивости к коммуникативному стрессу; формирование устойчивости к коммуникативному стрессуа в бизнес-образовании.

3. Основное содержание и результаты исследования отражены

в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях рекомендованных ВАК РФ

1.аа Свириденко Е.И. Телекоммуникационные диагностические технологии как средство управления коммуникативным стрессом // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. - 2011. - № 5. - С. 52-57 (0,4 п.л.).

2.аа Свириденко Е.И. Ценностные ориентации в коммуникативном мире педагогов // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. - 2011. - № 6. - С. 49-56 (0,4 п.л.).

3.аа Свириденко Е.И., Эрдынеева К.Г. Системный подход в становлении устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического униврситета им. Н.Г. Чернышевского. Серия Педагогика и психология. - 2012.- № 1 (46).С. 84-88 (0,8 п.л.).

Учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации

4.Свириденко Е.И., Эрдынеева К.Г.Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен. - Чита: Орион, 2012. - 160 с.

Материалы конференций

5.Свириденко Е.И.,а Осецкая И.А. Деловое общение стран АТР. - Владивосток: ДВГУ, ТИДОТ, 2004. - 137 с.

6.Свириденко Е.И. Исследование факторов коммуникативного стресса в педагогической деятельности//г. Томск, ТУСУР, 2006. - С. 97 -100

7.Свириденко Е.И. Коммуникативный стресс в жизни педагога //Том 1, Сургут, 2006. - 141- 145 с.

8.Свириденко Е.И. Коммуникативный стресс в жизни педагога // РИМ:интернет-лаборатория / Ин-т "Открытое общество". - Томск, 2006.

9.Чернявская В.С. Свириденко Е.И. Корпоративная культура в образовании как перспективный ресурс инноваций/эл. журн. Образование на Дальнем Востоке: теория и практика, Изд-во Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров/специальный выпуск, апрель, 2009г.

10. Свириденко Е.И. Рекомендации по подготовке к ЕГЭ заботливым, но тревожным родителям а// Владивосток, ПИППКРО,а ж-л Учитель Приморья. № 1, 2010. - С. 52 - 55

11.Свириденко Е.И.Содержание повышения квалификации педагогов в региональных условиях как ресурс формирования устойчивости к коммуникативному стрессу: сущность и категориальный статуса // Человек и его ценности в современном мире: матер. Vмеждун. научно-практ. конф. - Чита, 2012.- С. 138-142.

Авторефераты по темам >> Разные специальности - [часть 1] [часть 2]

Blog

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ К КОММУНИКАТИВНОМУ СТРЕССУ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ