Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЦИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА НЕЛЛЯ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО - ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики

государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Магнитогорский государственный университет

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Юревич Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

итвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится л27 сентября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан л24 августа 2007 г.

Ученыйа секретарь диссертационного

совета, доктор педагогических наук,

профессора Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯа ХАРАКТЕРИСТИКАа ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа. Актуальность выбранной проблемы обусловлена следующими факторами.

Во-первых, необходимость совершенствования процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки опосредуется складывающейсяа и динамично изменяющейся социокультурной ситуаций в обществе. Заинтересованное отношение к культуре, в том числе и музыкальной, признание ее развивающего потенциалаа привели к возрастанию роли музыки в воспитании и развитии школьников. Происходит осознание того факта, что музыкальное искусство выступает эффективным средством личностного развития обучаемых, прежде всего, развития их эмоционально-ценностной сферы;а получения школьниками универсальных знаний, создающих целостную картину мира; максимального развития способностей каждого учащегося, формирования человека творческого, внутренне свободного. Влияние музыки на человека осуществляется через деятельность исполнителя, ибо музыка не может существовать без исполнительского искусства. Музыкальное произведение (в лице композитора) доверяет исполнителю и свое содержание, и свою жизнь. Таким образом, качество творческих и профессиональных возможностей учителя музыки как исполнителя, уровень его профессиональной подготовки обусловливают, в конечном счете, не только эстетическую ценность художественного продукта (произведения), но иа личностное развитие школьников.

Во-вторых, в ситуации происходящих перемен, в переоценке ценностей и ценностных ориентаций цель профессиональной подготовки учителя музыки преобразуется и наполняется новым содержанием в соответствии с компетентностным подходом как одной из основополагающих идей реформирования профессионального образования. Очевидно, в этой ситуации не только понятие музыкально-исполнительская компетентность наполняется новым содержанием, приобретает приоритетный смысл и значение, выступаета важнейшей характеристикой личности учителя музыки и залогом его самосовершенствования,а но и процесс формирования данного качества у будущего специалиста требует новых подходов к его организации.

Актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя на современном этапе развития профессионального образования возросла и ее изучение заметно активизировалось за последние годы. Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы содержания и особенностей компетентностного подхода при подготовке специалистов (С.Г. Молчанов, Е.И. Огарев, Г.Н. Сериков, М.А. Чошанов и др.).

Изучениема специфики профессиональной деятельности учителя музыки занимались исследователи: Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, А.А. Готсдинер, Л.Б. Дыс, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, В.А. Петрушин, А.Н. Сохор, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпина иа др.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущих учителей музыки остаются недостаточно исследованными.

Анализ специальной музыкально-педагогической литературы подтвердил тот факт, что аспекты профессиональной подготовки направлены конкретно на музыканта-исполнителя, но не на будущего учителя музыки. Опорой в создании методики формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки послужили работы А.Г. Каузовой (методика музыкально-исполнительского искусства), А.В. Малинковской (фортепианно-исполнительское интонирование), В.В. Медушевского (закономерности и средстваа художественного воздействия музыки), В.И. Муцмахера (совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано), С.И. Савшинского (работа пианиста над музыкальным произведением), В.А. Петрушина, А.Н. Сохора (проблемыа музыкального мышления в исполнительстве), К.В. Тарасовой (музыкальные способности исполнителя), Т.В. Трубицыной (воспитание музыканта-инструменталиста в свете психологической теории поэтапного формирования умственных действий), Г.М. Цыпина (проблема психологического творчества музыканта-исполнителя) и т.д.

Несмотря на безусловную ценность и значимость имеющегося опыта профессиональной школы по формированию и развитию исполнительских умений и навыков у будущих специалистов, зачастую состояние музыкально-исполнительской подготовки в классе основного инструмента в педагогическом колледже можно характеризовать как неудовлетворительное, поскольку:а

- будущий учитель музыки, обучающийся музыкально-исполнительской деятельности, в повсендневной практике имеет дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, что лимитирует профессиональные горизонты, затормаживает процессы развития, гасит когнитивные интересы и потребности;

- урок в музыкально-исполнительском классе зачастую трансформинруется в тренаж узкоспециальных исполнительских умений, ограниченных по диапазону действияи музыкальному наполнению. Будущий учитель музыки в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений (Н.А. Войтлева, Р.Н. Грибовская, К.А. Цатурян). В результате возникают серьезные трудности при переносе профессиональных умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицантельного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от будущего учителя музыки принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач;

- расширение фонда знаний культурологического, теоретического и специального характера протекает у будущего учителя медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, оказывается, в конечном счете, весьма невысоким (В.В. Гринин, Э.И. Корнишина,а А.Б. Ладыгинаа и др.);

- преподавание дисциплины лосновной инструмент носит ярко выраженный авторитарныйхарактер, ориентирующий будущегоа учителяа музыки на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере его самостоятельность, активность, творческую инициативу. В результате будущий учитель музыки оказывается фактически ограниченным в свободе своих познавательных и поисковых действий, в значительной мере лишенным права на творческий поиск, на использование метода проб и ошибок, органически присущего творческим профессиям (Д.К. Кирнарская,а Н.И. Киященко, Г.М. Цыпина иа др.). Большинство преподавателей-музыкантов профессиональной школы не ставят своей задачей научить будущего учителя музыкиучиться самому, без постояннной и заботливой опеки извне, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы (Н.А. Войтлева, А.А. Трифонов, Т.А. Трунилова, А.И. Цыганов, Г.М. Цыпин и др.).а

Современные исследования, в том числе и наше, показывают, что в реальной практике учителя музыки зачастую не имеют должной качественной подготовки в области исполнительской деятельности. Процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки не выступал предметом специального исследования. Проблема музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки является одной из неразработанных в отечественной педагогике.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества и школы в учителях музыки, способных к квалифицированной музыкально-исполнительской деятельности, и недостаточным уровнем сформированности их музыкально-исполнительской компетентности;

- требованиями педагогической практики в методическом обеспечении процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности астудентов педагогического колледжаа и недостаточной теоретической разработанностью принципов, содержания, методов, средств и форм данного процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследованияа и предполагает следующую формулировку темы диссертации: Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущегоа учителя музыки.

Цель исследования Ц разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Объект исследования - апрофессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическома колледже.

Предмет исследования - формирование музыкально-исполнительскойаа компетентности будущего учителя музыки.

Гипотеза исследования: процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа будет более эффективным, если:

- определены структурные компоненты музыкально-исполнительской компетентности студентов, значимые в его профессиональной подготовке;

- применен многомерный подход как теоретико-методологическая стратегия формирования музыкально-исполнительской компетентности абудущих учителей музыки;

- спроектирована структурно-функциональная модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки, отражающая целостность целевого, содержательного, организационно-технологического и оценочно-результативного компонентов;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки (организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1.Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективныеа подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2.Разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверитьа комплекс педагогических условий эффективного формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

4.Разработать методические рекомендации по формированию музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки, опираясь на результаты исследования.а

Методологической базой выполненного исследования являются:

системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); деятельностный подход (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-центрированный подход (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.А. Гусинский, Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); рефлексивный подход (Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Я.А. Пономарев, Н.Я. Сайгушев, В.В. Столин, В.П. Ушачев и др.); технологический (Б. Блум, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); компетентностный подход (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д. Равен, А.В. Хуторскойа и др.); ауровневый подход (Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);аа теория профессионального образования (С.Я. Батышев. А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер); теория развития музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер,а К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин,); теория формирования эстетической культурыа студентов-исполнителейа (Т.Г. Мариупольская,а В.И. Муцмахер); теория развития творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей (Т.К. Овакимова); теория творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.); теория воспитания музыкальной культурыа будущего учителя музыкиа (Н.А. Войтлева, Н.А. Желещикова, Г.И. Полева).

Важнейшими источниками явились работы Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Д.Б. Кабалевского, Б.Л. Яворского, педагогов-пианистов Л.А. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых-психологов: Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, И.П. Калошиной, А.Н. Леонтьева, Я.П. Пономарева, Э. Стоунса; исследования в области музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова.

Экспериментальная база и этапы исследования Экспериментальная работа осуществлялась на базеа Магнитогорского и Челябинского педагогических аколледжей. Всего исследованием на различных этапах было охвачено 277 студентов.а Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2007 гг., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (1994-1998 гг.) был посвящен анализу состояния работыа педагогического колледжа по подготовке учителя музыки к музыкально-исполнительской деятельности; анализу литературы по проблеме исследования. Теоретический анализ научной, психолого-педагогической и музыковедческой литературы дал возможность определить исходные позиции исследования. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Использованные нами методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, изучениеа и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

Второй этап (1998-2006 гг.) был посвящен поиску новых подходов ка решению проблемы, что позволило построить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки и выявить педагогические условия её эффективного функционирования в условиях педагогического колледжа. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по апробации модели формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки на основе педагогических условий, уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента и анализ полученных результатов. На данном этапе использовались методы: моделирование, наблюдениеа за реальной музыкально-исполнительской деятельностью студентов; прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента, методыа математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007гг.) посвящен уточнению теоретико-экспе-риментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы педагогического колледжа. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента.

Научнаяа новизна выполненного исследования заключается в следующем:

1) разработана модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический, результативно-оценочный компоненты; обоснованы её функции и содержание;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверена комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия музыкально-исполнительская акомпетентностьа будущегоа учителяа музыки;

- разработаны критерии и показатели оценки уровней сформированности у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности, включающее: методические рекомендации для педагогов класса основного инструмента; оценочноЦкритериальный инструментарий диагностики уровней сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов. Материалы исследования могут использоватьсяа ва практикеа работыа профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой и повышением квалификации аучителей музыки общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкально-исполнительская компетентность - это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность. Музыкально-исполнительская компетентность оценивается по таким критериям как степень развитияаа музыкальных способностей, эмоционально-волевыхкачеств, мотивационно-ценностных ориентаций, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции. Музыкально-исполнительская компетентность обеспечивает успешную реализацию стимулирующей, аффективно-коммуникативной, информационной, ориентационной, трансляционной и регулятивной функций.

2. Разработанная на основе совокупности научных подходов структурно-функциональная модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, представленная целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным компонентами, позволяет на каждом из этапов практики обеспечивать целостность процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки и корректировать его в соответствии с достигнутой целью и задачами.

3. Эффективность реализации модели обеспечивают следующие педагогические условия: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Достоверность и обоснованность полученныха результатова обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Челябинск), международной научной конференции (Санкт-Петербург), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, областных научно-практических конференциях преподавателей педагогических колледжей, научно-практических конференциях преподавателей МПК; отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ и кафедры музыкально-исполнительских дисциплин МПК; выступлений на заседаниях городского методического объединения учителей музыки. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 7 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическаяа иа экспериментальная), заключения, списка литературыа поа проблемеа исследования. В работе представлено 4 рисунка и 15 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования,а определяетсяа цель,а объекта иа предмет,а формулируетсяа гипотезаа иа задачиа исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапыа иа методыа исследования,а раскрываются научнаяа новизна,а теоретическаяа иа практическаяа значимостьа исследования,а формулируютсяа положения,а выносимыеа наа защиту, приводятсяа сведенияа оба апробацииа иа внедренииа результатова выполненнойа работы.

В первой главе - Теоретическое исследование процесса аформированияа музыкально-исполнительской компетентностиа будущегоа учителяа музыки - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решениюа проблемы; разрабатывается и представляется модель формированияа музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; выявляется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели. а

Во второй главе - Экспериментальное исследование процесса аформирования музыкально-исполнительской компетентности будущегоа учителя музыки - описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, методика реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.аа

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы формированияаа музыкально-исполнительской акомпетентностиа будущегоа учителяа музыки

Современная система профессиональной подготовки будущих педагогов требует проявления все большего внимания к формированию их профессиональной компетентности. Анализируя ранботы педагогов-исследователей, мы пришли к выводу: апонятие профессиональная компетентнность, во-первых, рассматривается учеными в контексте соответствующей выполняемой деятельности; во-вторых, понимается как важное новообразование личности, интегрирующее различные качества и свойства человека; в-третьих, характеризует степень подготовленности человека к профессиональной деятельности и характер ее осуществленния; в-четвертых, формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей профессиональной деятельности.

Ядром профессиональной компетентности учителя музыки в общеобразовательной школе является его музыкально-исполнительская компетентность. Поставив задачу раскрытия ее структуры и содержания, мы обратились к анализу специфики профессиональной деятельности учителя музыки. Специфика профессиональной деятельности учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие лучитель, и в понятие музыкант. При этом владение музыкальным инструментом является самым важным из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки. Исследователи приходят к выводу, что основным видом музыкально-педагогической деятельности учителя музыки является музыкально-исполнительская деятельность, без которой учитель музыки не назывался бы учителем музыки (Г.М. Цыпин).

Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки - это опосредованное взаимодействие исполнителя (учителя) и автора музыкального произведения, направленное на воспроизведение, раскрытие и донесение до слушателя (ученика) художественного образа, авторского замысла музыкального произведения. аПо утверждению М.Г. Арановского, музыкальному исполнению принадлежит коммуникативная функция, поскольку музыка выступает одним иза самых мощных информационных процессов, осуществляемых посредством музыкального языка как системы устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления

Музыкально-исполнительская деятельность заключается в освоенииа текста (музыкальногоа языка) произведения, в истолковании идеи, художественного образа и смысла апроизведения, в отборе выразительныха средств дляа наиболееа точнойа передачи содержательного композиторского замысла. Таким образом, творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки, которое проявляется в интерпретации музыкальных произведений, способности ярко, образно исполнять сочинение, вызвав эмоциональный отклик и творческое состояние слушателей. Способность к глубокому и правдивому истолкованию музыкальных произведений тесно связана с мировоззрением, общей культурой, разносторонними знаниями, музыкальными способностями, эмоционально-волевыми качествами и складом мышления, составляющими внутреннее содержание личности (А.Л. Готсдинер). Этими факторами определяется успешность музыкально-исполнительской деятельности.

Опираясь на теоретические положения, раскрывающие особенности музыкально-исполнительской деятельности учителя музыки, а также основные положения компетентностного подхода, мы определили музыкально-исполнительскую компетентность будущего учителя музыки как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействиеа личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность.

Личностный компонент, включающий музыкальные способности, эмоционально-волевые качества и мотивацию будущего учителя музыки, является ведущим компонентом музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки и выполняет стимулирующую и аффективно-коммуникативную функции. Он отражает психологическую готовность и способность личности к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности, а также установку на совершенствование собственного опыта данной деятельности.

Когнитивно-деятельностный компонент, выполняющий информационную, ориентационную, трансляционную функции,представлен единством педагогических, культурологических, музыкально-теоретических и специальных знаний, а также комплексом умений, которые обеспечивают практическую реализацию музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки. аСтепень сформированности знаний и умений отражает теоретическую и деятельностную готовность студента к музыкально-исполнительской деятельности.

Рефлексивный компонентсодержит в себе как критические, так и эвристические начала, выступает как источник нового знания, выполняет регулятивную функцию. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, самоанализ и самооценку студентом собственной музыкально-исполнительской деятельности и ее результатов, уточнение путей ее организации, определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы над музыкальным произведением.

Подводя итог изложенному, следует сказать, что музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки как личностное образование представляет собой единую, целостную структуру, которая не можета существовать без входящих в нее компонентов; даета возможностьа будущему учителю музыки осознатьа себяа субъектома музыкально-исполнительской деятельности; позволяет совершенствоваться в профессиональнома и личностном плане; содержита доступныеа проверкеа характеристики, следовательно, позволяет оценить результативностьа сформированности исследуемого качества у будущего учителя музыки.

На основе генетического анализа, учитывая процессуальный характер формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, мы определили ее уровни (имитирующе-воспроизводящий, трансформирующе-воспроизводящий, творческий) и этапы формирования (начальный, базовый, обобщающий).

2. Моделирование процесса формирования музыкально-исполнительскойа компетентности будущегоа учителяа музыки

Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки рассматривается нами с позиций системного подхода как внешне управляемый процесс в структуре профессиональной подготовки студентов музыкального отделения педагогического колледжа, а также как саморегулируемый процесс, то есть движение от наличного уровня музыкально-исполнительской компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

На основе технологии социально-педагогического моделирования (И.С. Липский) нами разработана содержательная модель исследуемого процесса структурно-функционального типа, включающая инвариантную и вариативную части. При социально-педагогическом моделировании изучаемый иа преобразуемый объект проходит три этапа изменений: 1) этап формированияа модели, связанный с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное преобразование; 2) этап создания преобразовательной модели, предполагающий изменениеа выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям; 3) этап переносаа полученныха результатов социально-педагогической модели на объект, практическая реализация комплекса рекомендаций по изменению этого объекта.

Анализ методологических подходов (системный, деятельностный, личностно-центрированный, культурологический, рефлексивный, технологический, компетентностный, уровневый) позволил осмыслить научное сопровождение процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих специалистов, определив цель и принципы процесса. Цель и принципы выступили инвариантной частью теоретической модели.

Вариативную часть модели составили содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный компоненты. При разработке содержания компонентов модели были учтены: сущность категории музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки; назначение и содержание дисциплины Основной инструмент в педагогическом колледже; социальный заказ профессиональной школе; Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования; потребность студентов в качественном освоении ведущей профессиональной деятельности; недостаточный уровень сформированности у будущих учителей музыкально-исполнительской компетентности.

Модель выступает рабочим представлением обозначенной цели - аформирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; отличается целостностью и прагматичностью. Схемаа модели представлена на рис.1.

Рис.1а Модельа формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

3. Комплекс педагогических условий формированияаа музыкально-исполнительскойа компетентностиа будущегоа учителяа музыки и методика его реализации

В основе принятой нами гипотезы лежит тезис, что формирование музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; 2) диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; 3) обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

ыделяя первое условие, мы учитывали, что формирование такого качества личности будущего учителя музыки как музыкально-исполнительская компетентность возможно только в соответствующей деятельности и на основе адекватных этому процессу технологий, позволяющих максимально приблизить условия обучения к условиям будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ литературы и собственный педагогический опыт показали, что эффективной технологией формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки является задачная технология, позволяющая в полной мере задать предметное содержание предстоящей деятельности через систему профессионально - ориентированных задач и проблем с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий.

Методика реализации данного условия строится на принципах проблемности, целостного представления произведения, межпредметной интеграции, самостоятельной деятельности и творчества.

Основными методическими механизмами реализации первого условия выступали а) представление учебного материала в виде профессионально-ориентированных задач и проблемных ситуаций; б) использование алгоритмов овладения студентами опытом профессиональной музыкально-исполнительской деятельности;а в) подбор форм и методов обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной).

На основании общетеоретических положений задачной технологии нами выделены следующие типы задач: 1) аналитико-прогностические; 2) познавательно-поисковые; 3) организационно-регулятивные; 4) коммуникативно-творческие; 5) рефлексивные. Данная классификация соответствует теоретически обоснованным и технологически апробированным этапам музыкально-исполнительской деятельности.

Логика работы над музыкальным произведением включает три основных этапа:

1) ориентировочный этап (разработка исполнительской концепции);

2) исполнительный этап, который связан с отработкой технических деталей, с реализацией авторского и исполнительского замысла, с его сценическим воплощением;а

3) рефлексивный этап, связанный с анализом (самоанализом) действий студентаа на каждом этапе решения задачи.

В своей совокупности названные этапы образуют процессуальную структуру решения задачи, т.е. своеобразный лцикл деятельности (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова и др.). Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы формулировали центральное задание, которое ориентировало студента на конечный результат (творческое, выразительное, технически безупречное исполнение музыкального произведения) и обозначало траекторию движения к этому результату через решение частных задач.

Перечень этих этапов и действий выступает ориентировочной основой музыкально-исполнительской деятельности (алгоритмом). Наиболее эффективна обобщенная и полная ориентировочная основа деятельности (ООД), составляемая студентом самостоятельно. Обобщенная ООД обнаруживается тогда, когда исполнитель может применить имеющиеся элементы мастерства - знания и навыки - в каждом новом произведении, подготавливаемом к исполнению. Полная же ООД должна включать все три компонента (существенных признаков по П.Я. Гальперину), составляющие целостное исполнительское действие: художественный образ, звуковой образ и моторный образ. Добиться самостоятельности студента в построении ориентировочной части исполнительского действия можно только в том случае, если педагог в каждом конкретном случае (музыкально-исполнительской ситуации) выясняет в диалоге со студентом, каким должен быть художественный образ, как это должно звучать и какими техническими средствами этого можно достичь (фразировать, представлять характер, настроение музыки, строить форму, организовывать ритм, то есть в широком смысле интонировать текст пьесы). Эти обсуждения касаются не только крупных компонентов исполнительства, но и весьма многочисленных деталей.

В зависимости от лидирующего вида деятельности на каждом этапе формирования музыкально-исполнительской компетентности использовались специфические формы и методы обучения, представленные в технологических картах.

Наше исследование показало, что получение искомого результата деятельности как итог работы по предложенной методике, вызывает у студентов положительные эмоции и потребность самостоятельного повторения деятельности; провоцируют у студентов мысль на выбор более рациональных способов деятельности, поиск оптимального варианта; аинициируют интеллектуальную и творческую активность студентов, приводит к созданию новых алгоритмов; используется студентами как инструмент самоорганизации своей деятельности вне тесной связи с конкретной задачей.

Второе педагогическое условие - диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки предельно индивидуализировано. Кроме того, особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект. Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога. а

С позиций личностно-центрированного, культурологического и рефлексивного подходов диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов осуществляется на основе принципов диалога культур, диалогичности, культуросообразности, принятия и поддержки и предполагает следующие разновидности диалогического типа взаимодействия: лавтор - исполнитель, преподаватель (исполнитель) - студент (исполнитель), слушатель - исполнитель. Названные виды общения способствуют обеспечению смысловой работы над музыкальныма произведением, что ведет к эффективному усвоению музыкально-исполнительских знаний, умений, навыков. Последовательность в их освоении, системность формирования музыкально-исполнительской компетентности обеспечивается технологией совместно-продуктивной деятельности. В ходе эксперимента мы использовали систему форм совместной деятельности (В.Я. Ляудис)а в соотнесении с видами диалогового взаимодействия. По мере продвижения от диалога к полилогу происходит изменение уровня самоорганизации будущего учителя музыки, способов понимания музыкально-исполнительской ситуации, возрастает свобода в принятии решения исполнительских задач разучиваемого музыкального произведения.

Диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности предполагает не только использование диалогического типа взаимодействия и работу студентов в режиме совместной продуктивной деятельности, но и является эффективным условием актуализации эмоцио-нальных переживаний студентов, когда исходно предъявленная в тексте музыкального произведенияинтеллектуальная задача (понять, осмыслить замысел композитора) должна быть трансформирована в эмоциональную задачу (эмоциональное переживание авторского замысла исполнителем, выражение его эмоционального отношения к нему). Источником эмоций является не только сама музыка, но и музыкально-исполнительская деятельность студента, что в совокупности составляета латмосферу предмета в классе основного инструмента. Переживание музыкально-образного содержания сочинения, придание ему личностной значимости, личностного смысла, актуализация переживаний происходит не столько путем инициации эмоций извне, сколько с помощью собственного творчества студентов. На данной стадии широко используются методы художественного творчества (метод ассоциаций, эмпатии, вербализации). Многократное проживание-переживание последовательно разных эмоциональных состояний способствует формированию у будущих учителей музыки широкой и разнообразной палитры эмоциональных переживаний, нравственных чувств, эмоций, а в целом - потребности в музыке, ее исполнении, донесении до слушателя не только мысли и настроения композитора, но и своего собственного эмоционального состояния.

В соответствии с принципами фасилитирующего обучения, мы принимали и поддерживали любые эмоциональные реакции студентов, сохраняя аих право на ошибку и право выбора - продемонстрировать свою собственную эмоциональную реакцию, которая может совпадать, а может и не совпадать с реакцией педагога на одну и ту же музыкально-исполнительскую ситуацию. На всех этапах обучения использовались приемы создания ситуаций успеха:

Таким образом, в качестве методических механизмов диалогизации педагогического процесса выступали: а) диалогический тип взаимодействия; б) работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; в) принятие и поддержка эмоциональных реакций студентов, создание ситуаций успеха.

Третье педагогическое условие - обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в собственной музыкально-исполнительской деятельности - продиктовано тем, что музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки является одним из профессиональных свойств и качеств личности, неотделимым от самосознания. Данное условие базируется на принципах непрерывности в формировании музыкально-исполнительской компетентности, идентичности и самооценки, индивидуализации.

Для будущего учителя музыки самосознаниеа выступает внутреннима механизмом, благодаря которому он способен не только сознательноа воспринимать музыкально-исполнительскую деятельность, но иа самостоятельно, осознавать свои музыкально-исполнительские возможности, способности, определять меру и характер собственной активности в музыкально-исполнительской деятельности, направленной на осмысление и передачу художественного содержания исполняемого музыкального произведения.

С учетом сказанного можно заключить, что определение рефлексивной позиции студентов в педагогическом процессе наиболее эффективно обеспечивается: 1) использованием приемов, направленных на развитие рефлексивных умений, и алгоритмаа выхода в рефлексивную позицию; 2) целенаправленным созданием в педагогическом процессе ситуаций, требующих анализа и оценки, доказательности, обоснованности своейа позиции, требующие постоянного роста музыкально-исполнительской компетентности; 3) включением студентов в рефлексивную самодиагностику на основе собственного алгоритмы выхода в рефлексивную позицию.

Учитывая, что методические механизмы возможно реализовывать только на конкретных этапах педагогического процесса, формирование музыкально-исполнительскойа компетентности будущего учителя музыки мы представили в виде методической системы (технологических карт), реализуемой наначальном, базовом иа обобщающем этапах исследуемого процесса. Выделенные педагогические условия включены в модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

4. Результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы мы определили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа с учетом выделенных педагогических условий; 2) апробировать модель в рамках выделенного комплекса педагогических условий; 3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа.

При определении критериев и показателей сформированностиа музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа мы исходили из необходимости учета положений личностно-центрированного, деятельностного, рефлексивного и системного подходов. Это позволило нам выделить следующие критерии: степень развития музыкальных способностей;а степеньа сформированностиэмоционально-волевыхкачеств; степень сформированности мотивационно-ценностных ориентаций; степень сформированности системы знаний; степень сформированности умений; степень сформированности рефлексивно-исполнительской позинции. В качестве основного критерия выступал уровень сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов.

Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследонвания осуществлялась нами с 1994 года по 2007 год, В эксперименте приняли участие студенты Магнитогорского педагогического колледжа, обучающиеся по специальности Музыкальное образование. Констатирующий этап эксперимента проводился также на базе Челябинского педагогического колледжа № 1. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование музыкально-исполнительской компетентности в условиях педагогического колледжа реализуется недостаточно эффективно; 2) повышение уровня музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа в условиях образовательного процесса колледжа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. На первом этапе (1998-2002гг.) формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия отдельных педагогических условий на формирование музыкально-исполнительской компетентности студентов.а В соответствии с этим были сформированы три экспериментальные группы и однаа контрольная. Результаты, полученные на первом этапе формирующего эксперимента, показали, что выделенные нами педагогические условия по отдельности обеспечивают повышение уровня музыкально-исполнительской компетентности студентов экспериментальных групп, однако значение коэффициента хиЦквадрат не является статистически значимым. Исходя из этого, на втором этапе (2002-2006гг.) формирующего эксперимента мы проверяли влияние данных условий в комплексе. Для реализации поставленной задачи были сформированы одна экспериментальная группа, в которой осуществлялась комплексная проверка условий, и одна контрольная группа, в которой работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. Методика формирования музыкально-исполнительской компетентности абудущих учителей музыки отражает логику комплексной реализации педагогических условий на начальном, базовом и обобщающем этапах.

Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, мы отметили заметное изменение уровней сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов. Так, на 25,1% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы низкого уровня музыкально-исполнительской компетентности, в то время как в контрольной только на 7,5%; на 23,3%а увеличилось количество студентов экспериментальной группы высокого уровня сформированности музыкально-исполнительской компетентности, в то время как в контрольной - лишь на 9,5%. Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия хи-квадрат. Были получены следующие данные: =7,203 > = 5,991 при доверительной вероятности a=0,05, что доказывает преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. На основании полученных данных мы пришли к выводу, что изменения в уровне сформированности музыкально-исполнительской компетентности у студентов экспериментальной группы является следствием реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной нами модели. Это позволило нам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

Общие выводы исследования.

Доказана актуальность проблемы формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущих учителей музыки, обусловленная социально-экономическими преобразованиями общества, значимостью проблемы для педагогов-практиков, личностной значимостью для будущих специалистов и недостаточной ее разработанностью в педагогической теории.

На основе анализа педагогической теории и практики среднего профессионального образования обоснована необходимость решения проблемы формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов с позиций системного, личностно-центрированного, деятельностного, технологического, культурологического, рефлексивного и уровнего подходов.

В процессе исследования определены структура, содержание и механизм формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки. Установлено, что музыкально-исполнительская компетентность как интегративное качество личности имеет сложную структуру, включающую личностный, когнитивно-деятельностный,а рефлексивный блоки, и динамический характер становления.

Создана модель формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов, которая включает в себя целевой, содержательный, организационноЦтехнологический и оценочно-результативный компоненты, разработано и апробировано методическое обеспечение данного процесса (методические рекомендации, оценочноЦкритериальный инструментарий).

Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Диагностика результатов исследования доказала, что функционирование разработанной модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели исследования. В то же время, актуальным представляется рассмотрение данной проблемы относительно разработки альтернативных диагностических методик, пакета диагностических программ отслеживания компонентов музыкально-исполнительской компетентности студентов, создания креативной среды в классе основного инструмента.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Васильева, Н.В.а Формирование музыкально-исполнительской компетентности как фактор профессиональной подготовки будущего учителяа музыки в условиях педагогического колледжа / Н.В. Васильева // Проблемы истории, филологии и культуры. - Вып. 17 - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С.171 - 176. (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).
Васильева, Н.В.а Технологияа саморазвития личности студента кака фактор становления будущего специалиста в системеа непрерывногоа образованияа / Н.В. Васильева //а Модернизация среднегоаа педагогическогоа образования: Материалы областнойа научно-практическойа конференцииаа среднегоа педагогическогоа образования. - Челябинск, 2004. - С.11-15.
Васильева, Н.В.аа Условия формирования творческой активности будущего специалистаа / Н.В. Васильева // Современныеа технологииа образования: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004.а - С.31-34.
Васильева, Н.В.аа Культурная миссияа учителяа / Н.В. Васильева // Современныеа технологииа образования: Сборник научных трудов 2-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С.39-42
Васильева, Н.В. Личностно-ориентированный подход кака стратегическое направление ва развитии современногоа образованияа / Н.В. Васильева // Ненасилиеа кака образ жизни: Сборник научных статейа иа материалов XXVа Международнойа научно-практическойа конференцииа по проблемама педагогикиа ненасилия. - СПб, 2004. - С. 364-367.
Васильева, Н.В.а Самостоятельностьа кака основаа профессиональнойа компетентностиа учителя музыки / Н.В. Васильева //а Актуальныеа вопросы подготовкиа специалистова среднегоа педагогическогоа образования: Материалы областнойа научно-практическойа конференцииа преподавателейа педагогическиха колледжей. - Челябинск, 2005. - С.104-107
Васильева, Н.В. Актуализация эмоциональных переживаний студентов в процессе музыкально-исполнительской деятельности / Н.В. Васильева // Школа - вуз - наука: на пути к сотрудничеству: сборник научных статей. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 22-26.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЦИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ