ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы исследования. Современные социально-экономические условия, характеризующиеся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, предопределяют принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов. В этом контексте обостряется внимание к проблеме воспитания личности, готовой к успешной самореализации в мире труда, исследованной в педагогической теории и практике недостаточно, фрагментарно. Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценноаа жить,а творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе полном неопределенности и непредсказуемости.

Для России рассматриваемые вопросы не менее актуальны. Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако, как показывают результаты многочисленных исследований, современная отечественная система образования пока не в состоянии выполнить поставленной перед ней задачи.

Особенно актуальна проблема профессиональной мобильности специалистов в провинции, где социально-профессиональное состояние основной массы работоспособного населения лучше всего могло быть охарактеризована словами стагнация и лотсутствие перспектив. Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, чтоа профессиональная мобильность в провинции тормозится не столько массовой бедностью, сколькоа неразвитостью у людейаа готовностиаа к решительным переменам, прежде всего мотивационной готовностью.

Вместе с тем следует заметить, что в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности к профессиональной мобильности. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности были заложены в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, аЭ.Ф. Джексон,а Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильностиа описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А.Макеева, Р.М. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России апосвящены труды Р.Г. Громовой, Л.Н. Лисохиной, М.Л. Максимовой, аМ.А. Ратниковой и др.; описанию состояния рынка труда в провинции и рассмотрению путей его активизации посвящены работы Н.В. Лежневой, С.В. Нужновой,а Е. Тюрюкановой и др.

Кроме того, для нашего исследования значимы исследования, посвященные:

- проблеме мотивации личности а(Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, ааС.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

- социализации и ориентации студентов в профессиональных ценностях (A.M. Баскаков, Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер, А.В. Мудрик и др.);

-технологиям профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, ааГ.К. Селевко и др.);

- проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Пригожин, Г. Хакенен и др.);

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов,а В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевскийа и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.3. Зак, С.Л. Рубинштейн,а и др.).

Однако проблема формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности исследована еще недостаточно: не выделены структура понятия и критерии эффективного развития, не разработан комплекс педагогических условий, способствующих активизации этого процесса, не рассмотрены вопросы, связанные с формированием мотивационной готовности к профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза.

Таким образом, возникают противоречиямежду:

- потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда;

- необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогике и психологии высшей школы.

Данные противоречия определили проблемуисследования: каковы должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза? а

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза.

В работе приняты ограничения:

- формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности рассматривается в условиях вуза, расположенного в провинции (провинциальный вуз);

- под провинцией мы понимаем особый феномен культуры, сущностную характеристику социально-экономической и психолого-педагогической среды региона (Н.В. Лежнева);

- понятие регион рассматривается в работе как совокупность районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру (А.К. Костин).

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в провинциальном вузе.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

аГипотеза исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции будет эффективным, если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильностиа начинается с первого курса вузаа и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которыха отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

- реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности;

- интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Исходя из цели и гипотезы, были определены азадачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы апроследить динамику развития исследуемой проблемы в истории высшей школы и оценитьа её современное состояние.

2. Уточнить понятийный аппарат в области исследования.

3. Выявить и обосновать принципы отбора содержания курса, обеспечивающие поэтапное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

4. Разработать методику реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности.

5. Создать комплекса учебно-деловых игр, позволяющих осуществить интеграцию компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

6. Экспериментально проверить эффективность комплекса выявленных организационно-педагогических условий, способствующих формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Методология исследования:а методологическую основу работы составили:

• гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами;
• апсихологичесие теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, аА.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.);
• теорииаа деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
• аконцепции профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г. Семушина, Н.С. Пряжников и др.);
• теории социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик,аа и др.);
• концепции профессиональной мобильности (М. Вебер, Д. Голдторпа, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, Р.М. Хаузер и др.);
• теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.Л. Лернер, аГ.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.);

База исследования. Данное научное исследование проведено на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Южноуральского представительства Челябинского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 458 студентов и 9 преподавателей.

На первом этапе(2002 - 2003 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов в условиях провинциального вуза. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности формирования мотивационной готовности студентова к профессиональной мобильности. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

Наа автором этапе(2004 - 2006 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены организационно-педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации,а осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ исследования, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов вуза применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характера её деятельности в процессеа профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Выявлен и обоснован комплекс организационно-пендагогических условий, способствующий успешному формированию мотивационной готовности студентов провинциального вуза к профессиональной мобильности.

3. Разработана методика реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности с использованием учебно-деловых игр.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление о сущности формирования профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза за счет уточнения понятия мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов провинциального вуза, разработки теоретико-методологической стратегии формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности наа основе гуманистического подхода в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Практическая значимость аисследования заключается в том, что полученные результаты способствуют обеспечению эффективной подготовки мобильных специалистов в условиях провинциального вуза. Она определяется тем, что: разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности; созданы методические рекомендации Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса Основы профессиональной самореализации и Методические рекомендации для студентов по курсу Специалист на рынке труда, позволяющие организовать эффективный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности;а разработан и апробирован комплекс учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов мотивационной готовности и интегрирующий их в процессе игровой деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области;а опорой на совренменные данные фундаментальных научных исследований в обласнти психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массонвой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях. а

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность к профессиональной мобильности у выпускников провинциального вуза может быть рассмотрена как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характера её деятельности в процессеа профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности будет эффективным, еслиа начинается с первого курса вузаа и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которыха отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

3. аРеализация содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности позволяет осуществить переход студента к ценностно-смысловой позиции Я - субъект профессиональной самореализации.

4. Интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) может происходить успешно ав ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - посредствомаа выступленийаа н семинарахаа иаа конференцияхаа кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, (2002 - 2007 гг.), кафедры педагогики Челябинского государственного университета (2004 - 2007 гг.);

• выступлениями с докладами на научно-практических конференциях в г. Екатеринбурге (2004 - 2006 гг.), г. Троицке (2002 - 2007 гг.), г. Челябинске (2004 -2007), г. Южноуральске (2004 - 2006);

- на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде (2005,а 2006 гг.), г. Екатеринбурге (2004 -2006 г),аа г. Челябинске (2000 -2006): Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск), аДидактическое творчество учителя в ХХI веке (Челябинск); Личностно ориентированное профессиональное образование (Екатеринбург). Образование через науку (Белгород);

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Троицком филиале Челябинского государственного университета;
• посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Екатеринбурга, г. Москвы, г. Троицка, г. Челябинска.

- посредством внедрения результатов исследования ав процесс профессиональной подготовки студентов в Троицком филиале и Южноуральском представительстве Челябинского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 24 таблиц, 14 рисунков, списка литературы, включающего 226 наименований.а

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; характеризуются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; комментируется апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе Формирование мотивационной готовности ак профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза как педагогическаяа проблема рассматриваются теоретические аспекты проблемы, определяются основополагающие понятия исследования, раскрывается сущность понятия мотивационная готовность к профессиональной мобильности применительно к теме исследования, обосновываются комплекс организационно-педагогических условийа формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.а

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод, что, несмотря на то, что с необходимостьюа подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX века, в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым, аобразование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися иа востребуемыми обществом ценностными ориентациями. Такое образованиеа развивало все теа качества человека, которые и сегодня предопределяюта социальную и профессиональную мобильность личности. аНе были утеряны традиции формирования мобильных специалистов и в последующей мировой истории университетского образования. Они связаны с именами Ф. Бэкона, В. Гумбольдта, Р. Декарта, Ж.Ж. Руссо и др.

Однако следует заметить, что накопленный опыт до сих пор не систематизирован,а не обобщен и требует адаптации применительно к современным условиям; незначительно числоа работ, раскрывающих сущность формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности; не конкретизированы понятия мобильность, готовность к профессиональной мобильности, мотивационная готовность к профессиональной мобильности, которыеа являются ключевыми понятиями, при рассмотрении обозначенной проблемы.

Понятие мобильность для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обществе,аа было введено русским ученым,а эмигрировавшим в Америку, профессором Гарвардского университета П.А. Сорокиным в 1927 году. Позднее, в 50 - 60-е годы ХХ века изучение этого феномена получило развитие в трудах таких ученых как Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.М. Бол, О.Д. Данкен, Б. Шефер и др.

В широком смысле под мобильностью (от лат. mobilis - подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быстрому передвижению, действию, выполнению заданий. В психологическом словаре указанное понятие конкретизируются применительно к профессиональной деятельности, и определяется кака способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности.

Большинство авторов рассматривают профессиональную мобильность через призмуа социологического подхода. При этом можно выделить две точки зрения. Согласно первой, профессиональная мобильность рассматривается кака смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами (такими как отсутствие рабочих мест, низкая заработная плата, бытовая неустроенность и т.д.) В данном случаеа мобильность продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям. Согласно другой точке зрения, мобильность рассматривается как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в самосовершенствовании. Последнее определение в большей степени соответствует области нашего исследования, так как в этом случае в качестве результата профессиональной мобильности можно рассматривать не толькоа когнитивную и инструментальную её составляющую, но иа внутреннюю свободу и раскрепощенность личности, способность её быстро реагировать на происходящие изменения в социуме,а умение перестроиться (при необходимости) в профессиональной деятельности.а

Многообразие трактовок понятия профессиональная мобильность, предопределяета выделение авторами и различного её структурного состава. аАвторы, как правило, акцентируют внимание на когнитивной и технологической составляющей мобильности. Однако существуета и ряд исследований (Р. Герцог,а аЛ.А. Гордон, К. Зибенхюнер, Л.Н. Лесохина и др.) доказывающий, чтоа в большей степениа профессиональнаяа дезадаптация вызвана отсутствием психологической готовности к профессиональной мобильности,а и, прежде всего, мотивационной готовности. а

Особенно важна психологическая готовность к профессиональной мобильности для жителей провинциальных городов и сел. Это связано с тем, чтоа Российская провинция в течение длительного времениаа оставаласьа вдали от стонличных центров - оживленных перенкрестков технологических, экономических и культурных контактова с Западом. Она находиласьа на лобочине постиндустриального общественно-истонрического пространстваа и резкое вторжение лцивилизации в её жизнь (что характерно для информационного общества) оборачиваетсяаа разломом культурной субстанции горонда,аа раздвоением сознания в ситуации выбора пути развития иаа социальнойа и профессиональной фрустрацией многих людей.а Кроме того, социологинческие исследования последнего времениа свидетельствуют, что у населенния провинциальных городов России ощущается денфицит социальной и профессиональнойа самоиденнтификации (Е.П. Белозерцев, Н.В. Лежнева, П. Романов иа др.).а

Анализ научной литературы и результаты проведенных нами социально-психологических исследованийа позволил выделить те особенности провинции, которые являются значимыми при рассмотрении мотивационных аспектов профессиональной мобильности:

• ограниченный рынок труда, сложности при атрудоустройстве по специальности;
• отличные от больших городов культурно-психологические особенности населения,а связанные с длительной изоляцией провинции от культурно-экономических центров;
• менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни;а
• низкая защищенность от информационных потоков, обусловленная более быстрыми темпами вхождения в информационное общество;а
• недостаточноеа количество служб, содействующиха трудоустройству и профессиональной адаптации (в том числе психологической направленности) и ряд других.

Сказанное выше позволяет ааопределить профессиональную мобильность в условиях малого городакака качество личности, определяющее её готовность к профессиональному росту и профессиональной самореализации в условиях ограниченного трудового рынка провинции.а

В связи с этим, важно уточнить, что в дальнейших исследованиях мы рассматриваем готовность как качество личности, аа готовность к профессиональной мобильности в условиях провинции как качество личности, обеспечивающееа оптимальный стиль её деятельности в процессеа профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.а

Под мотивационной готовностью к профессиональной мобильности в условиях провинции амы понимаем устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характера её деятельности в процессеа профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

Следует подчеркнуть, что в ракурсе проводимого исследования мотивационную готовность мы рассматриваем как готовность личности к трансформации деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию. При этом важны установкиа на использование прошлого опыта в новых ситуациях;аа готовность к пересмотру своего образа мира;а устойчиваяаа позитивная мотивация к образовательной деятельности; оптимальное сочетание мотивации достижения успеха и избегания неудач.

Исходя из этого, мотивационная готовность рассматривается нами как более сложный конструкт, чем мотивация и содержащий в своей структуре не только установкиа личности, но иа когнитивный, личностный и деятельностный компоненты.

Выявление и обоснование выбора компонентов происходило на основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения педагогической практики. При этом мы опирались на следующие критерии:а важность параметра в общей структуре готовности к профессиональной мобильности; возможность формирования параметра в существующих условиях (возрастные особенности, потенциал гуманитарных дисциплин, образовательная среда вуза, расположенного в провинции); возможность оценки развития параметра в ходе экспериментальной работы.

ааРассмотрев возрастные особенности студентов, и учитывая специфику формирования профессиональной мобильности в условиях филиала вуза, расположенного в провинции мы выделили следующие структурные компоненты:

- установочный компонент отражает намерения студентов и их мотивационные установки, связанные с вопросами самореализации в условиях нестабильного рынка провинции. В этом случае мы придерживаемся понимания мотивационной установки, данное Л.И. Божович. Согласно ее точке зрения, намерения форминруются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосреднственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих собственной понбудительной силы. В этом случае возникшее у человека намерение выступает в канчестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей. При этом в состав компонента мы вводим как совокупность действующих мотивов, так и потенциальных а(В.Г. Асеев, В.И. Ковалев);

-когнитивный компонент отражает содержательную основу мотивационной готовности и интеллектуальные способности, позволяющие гибко изменять мотивы, определяющие деятельность под воздействием значимой информации;

-личностныйаа компонент отражает те качества личности, которые не только позволяюта создать мотивационную основу профессиональной мобильности, но и гибко её корректировать на основе анализа изменившихся условий;а

-технологическийа компонент является интегрирующим, так как связан с практической деятельностью, в которой проявляются указанные выше параметры. Он отражает способность человека в ситуации значимого изменения внешних условий активизировать свой мотивационный потенциал с целью изменения содержания и характера деятельности.а

Формирование мотивационной готовности может быть эффективным при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, под которыми, применительно к теме исследования мы понимаем совокупность мер в рамках психолого-педагогических дисциплин, которые способствуют переходу студентов вуза, расположенного в провинции, на более высокий уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Проблема формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильностиа является сложной и многогранной проблемой, поэтому она не может быть рассмотрена с позиций одного подхода. Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области предопределил выбор тех подходов, опора на которые, позволит наиболее полно описать обозначенную проблему: гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Использование гуманистического подхода в нашем исследовании ориентирует на создание условий, содействующих профессиональному и личностному саморазвитию, самосовершенствованию молодых людей.а Он позволяет организоватьа пространство, в котором всякая деятельность приобретает личностный смысл, а система формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности становится динамичной, т.е. приобретает способность адекватно реагировать на измененияа внешних и внутренних условий.

Акмеологический подход способствует рассмотрению вопросов мотивационной готовности к профессиональной мобильности через призму самосознания личности в профессиональной деятельности, систему ценностей профессиональной самореализации.

Синергетический подход аав исследовании позволяет: рассматривать человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений уровня мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильностиа от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития мотивационной готовности.

Описанные выше подходы, позволили нам на основе анализа научной литературы и обобщения педагогического опыта выделить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Первое организационно-педагогическое условиеа связано са разработкой содержания психолого-педагогических дисциплин, в рамках которых происходит поэтапный процесс формирования мотивационной готовности. При этом были выделены следующие принципы отбора аматериала:

- направленность на формирование мировоззренческих ценностей.а Ориентация на этот принцип (более того, его приоритетное положение) обусловлено тем, что профессиональное и личностное самоопределение является процессома обретенияа человеком своей человеческой сущности. Следовательно, мы, прежде всего, говорим о формировании системы ценностей, которая, являетсяаа ядром мотивационной сферы личности;

- принцип личностной ориентации рассматривается нами в аспекте личностный значимости для студентов аотбираемого для занятия материала и его вариативности (как условия возникновения синергетических процессов при формировании мотивационной готовности). Это связано с тем, что процесс формирования мотивационной готовности а- сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он состоялся, нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая, чтоа определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студентаа и его субъектным опытом;

• - принципактивизации творческой деятельностистудентов. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу: вызывающему у студентов личный интерес и чувство удовлетворения,а перерастающие со временем во внутреннюю творческую мотивацию; воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности; стимулирующемуа поиск различных путей решения проблемы и т.п.

Несмотря на соответствующий подбор материала,а успешное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности возможно лишь при совершенствовании методик его реализации. Например, если реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, что и было выделено нами в работеа в качестве второго педагогического условия. При этом, мы рассматриваем субъектный опыт, как систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обусловливающие особенности его мотивационной сферы. аКроме того, так как мотивационная готовность к профессиональной мобильности (в отличие о мотивации профессиональной мобильности) предполагает желание и способность личности контролировать и корректировать свою мотивационную сферу, мы считали важным активизацию у будущего специалиста процессов саморегуляции его произвольной активности. а

Мотивационная готовность личности (в том числе готовности к профессиональной мобильности)а неразрывно связана её рефлексивными способностями, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий.

Способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессионнальной деятельности, но и иметь возможность управлятьа своей мотивационной сферой. В связи с этим мы посчитали целесообразным в качестве третьего организационно-педагогического условия рассмотреть возможности выхода студента в рефлексивную позицию посредством организации игровой деятельности.

Рассматривая, применительно к теме исследования, рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессеа профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции, мы разработали комплекса учебно-деловых игр, способствующих выходу студентов в рефлексивную позицию. Что позволило не толькоа повысить эффективность формирования компонентов мотивационной готовности ак профессиональной мобильности, но осуществить их интеграцию.

Выявленные организационно-педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единый комплекс, направленный на формирование как отдельных компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, така и иха интеграцию: в рамках первого организационно-педагогического условия выявлены принципы отбора содержания дисциплин, соблюдение которых дает возможность создать информационное обеспечение процесса формирования мотивационной готовности. Однако без второго педагогического условия, в котором содержатся указания по реализации содержания дисциплин в практической деятельности, и третьего - где раскрывается механизм интеграции компонентов мотивационной готовности - первое условие не было бы столь эффективным. аКроме того, в рамках первого организационно-педагогического условия выделяются этапы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, однако поэтапность формирования мотивационной готовности в полной мере не может быть осуществлена без описания тех методик и технологий, которые используются на каждом из этапов. Конкретизация и адаптация существующих методик и технологий для каждого этапа рассматриваемого процесса происходит в рамках второго и третьего педагогического условия. Рассмотрение взаимозависимости организационно-педагогических условийа в аспекте значимости первого условия для двух других позволяет говорить о неправомерности их самостоятельного использования, так как именно первое условие является целеполагающим и выявляет стратегические ориентиры процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Во второй главе Экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновываетсяа выбор критериев эффективности формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, анализируются и обобщаются данные по эффективности реализации комплекса организационно-педагогических условий, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности аорганизационно-педагогических условий осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. С 2002 по 2006 год в эксперименте приняли участие 458 ачеловек.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования амотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности (установочный, когнитивный, личностный и технологическийа компоненты). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- установочный критерий: мотивация самореализации, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;

-когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); логическое и критическое мышление;

-личностныйаа критерий: флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе;

-технологическийа критерий: целепологания, планирования, самоконтроля в ситуацияха изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности, апредставленные в табл. 1.

Таблица 1

Уровневая характеристика мотивационной готовности студентов

авуза, расположенного в провинции к профессиональной мобильности

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальных группы. Экспериментальные и контрольные группы студентоваа подобраны таким образом, чтобыа контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Но): Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно.

Проверкаа правильности нуль-гипотезыа по критерию Пирсона (c-квадрат) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно.а В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывалось первоеа организационно-педагогическое условие: поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильностиа начинается с первого курса вузаа и происходит в рамках специально разработанных дисциплин. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) кроме первого организационно-педагогического условия использовалось следующее:а реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности; в третьей экспериментальной группеа (ЭГ3) организационно-педагогические условия были реализованы полностью, т.е. к перечисленным вышеа условияма добавлялось следующее: интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Процесс реализацииа происходил при изучении курса Введение в профессию, общеобразовательных дисциплин психолого-педагогической направленности; дополнительных курсов Основы профессиональной самореализации, Специалист на рынке труда и др. Формирование мотивационной готовности происходилоа поэтапно:

Первый этап - диагностико-ориентировочный -а был связан са проведением диагностики и самодиагностики обучающихся с целью формированияа адекватных представлений о профессиональном самоопределении в информационном обществе и собственной готовности к нему, развития ценностно-смысловой позиции Я - осознающий ценности профессионального самореализации.

Второй этап - когнитивный - был направлен на освоение студентами основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. На этом этапе формировалась ценностно-смысловая позиция Я - субъект профессионального самоопределения.

Третий этап - рефлексивно-деятельностный -а был ориентирован наа развитие способности студентов управлять своей деятельностью в процессе профессиональной самореализации. На этом этапе происходило формирование ценностно-смысловой позиции Я - субъект профессиональной самореализации.

При этом в группе ЭГ1, где реализовывалось первое организационно-педагогическое условие, основное внимание уделялось подбору материала, обеспечивающего поэтапность процесса формирования мотивационной готовности ав соответствие с выделенными принципами (направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности). При этом использовались традиционные формы и методы проведения занятий.

В группе ЭГ2 (где внедрялись первое и второе организационно-педагогические условия)а в рамках лекционных и семинарских занятий реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности. Опираясь на классификацию А.К. Осницкого, мы активизировали следующие составляющие опыта субъектной активности студента: ценностный; рефлексивный; привычной активизации, операциональный; сотрудничества. На первом этапе (диагностико-ориентировочном) студенты, как правило, не могли самостоятельно систематизировать и использовать свой субъектный опыт.а Поэтому часть занятия мы отводили самостоятельной работе с непосредственным участием преподавателя, в рамках которой студент должен был для решения поставленной задачи обратиться к своему субъектному опыту.а Преподавательа в этом случае выступал как организатор и корректор такой работы.а Доля участия преподавателя в активизации субъектного опыта студента на более поздних этапах (когнитивном и рефлексивно-деятельностном)а постепенно уменьшалась и по мере совершенствования навыков, часть её переносилась на внеаудиторное время. Субъектная активность при решении задач достигалась, прежде всего, череза принятие студентом предлагаемой задачи как своей, аосознание (на основе обращения к субъектному опыту) возможности в существующих условиях решения этой задачи; обращение к различным составляющим опыта субъектной активности (ценностный; операциональный; сотрудничества и др.) в процессе планирования и осуществления решения задачи.

В экспериментальных группах ЭГ3 (где реализовывался комплекс педагогических условий), кроме перечисленного выше, использовались при проведении занятий учебно-деловые игры, позволяющих стимулировать выход студента в рефлексивную позицию.а Этапность формирования мотивационной готовности предопределило использование учебно-деловых игр различного типа.

На диагностико-ориентировочном этапе применялись так называемые жесткие игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были бесконфликтные игрыа или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму.

По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились свободные игры,а регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм ас нестрогим соперничеством,аа заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе.а

Существенно отличались игры на каждом этапе по ауровню проблемности. На диагностико-ориентационном этапе главным являлись обнаружение и постановк проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации; на когнитивном -а уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Этот процесс сопровождался накоплением информации о возможностях профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. Рефлексивно-деятельностный этап предусматривал высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию.

Эффективность комплекса организационно-педагогических условий была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по аизменению уровню мотивационной готовности к профессиональной мобильности в контрольной и экспериментальных группах представлены в табл.2 и на рис.1.

Таблица 2

Сводные данные контрольного эксперимента по проверке

аэффективности формирования мотивационной готовности

ак профессиональной мобильности

В табл. 2 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГ3 - данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей аэкспериментальных аагруппах на конечном этапе эксперимента, КГ - данные, полученные в контрольнойа группе на конечном этапе эксперимента.

Анализ данныха показывает, что по всем четырем критериям (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) наблюдаютсяа значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где организационно-педагогические условия выполнялись полностью,а показатели в среднем на 15 % - 22 % были выше, чем в первой и второй экспериментальных группах и на 23 - 27 %, чем в контрольнойа группе. В экспериментальных группах изменения показателей составили 12 - 32 %, в контрольных группах - 3 - 7 %. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Критерии

Рис.1. Сводные данные контрольного эксперимента по проверке

аэффективности формирования мотивационной готовности

ак профессиональной мобильности

На рис.1 априняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГ3 - данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьейа экспериментальныхаа группах, КГ - данные, полученные в контрольнойа группе. Кэф (%) - коэффициент эффективности, вычисляемыйа по формуле Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)*100 %.

При рассмотрении установочной составляющей мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателю мотивация саморазвития (21 - 29 %). На наш взгляд, это связано с тем,аа что начальная высокая мотивацияа саморазвития в контрольной группах была недостаточно поддержана инструментально.

Это привело к некоторому лугасанию у студентова желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как реализуемые нами организационно-педагогические условия предполагают целенаправленную работу в этом направлении, как на содержательном, так и на технологическом уровне (особенно отличие заметно на примере третьей экспериментальной группы). Кроме того, на положительную динамику мотивации саморазвития оказываетаа влияние обращение с субъектному опыту студентов, что наблюдалось во второй экспериментальной группе.

При рассмотрении когнитивной составляющей значимых отличий в знании основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности ане наблюдалось, однако следует заметить, что развитие критического мышления происходило в экспериментальных группаха ЭГ2, ЭГ3 более быстрыми темпами, чем логического (увеличение составило соответственно 20 и 26 %, по сравнению с контрольной группой и 10 -15 %, по сравнению с группой ЭГ1).аа Данные показатели можно объяснить целенаправленным развитием рефлексии и обогащением субъектного опыта студентов при реализации второго и третьего организационно-педагогических условий, что является основой критического мышления.

Наибольшая разница при исследовании личностной составляющей мотивационной готовности на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группаха по субъективному контролю (соответственно, наа 12, 16, 20 % в первой,а второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и мотивационной сферой.

Анализ результатов по технологическому критерию показывает, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности умений целеполагания, апланирования, самоконтроля в ситуацияха изменения внешних условийа увеличились в среднем за время эксперимента на 25 - 36 %,аа во второй - на 18 - 23 %, в первой -аа на 12 - 15 %, прирост в контрольной группе не превышал 9 %.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что организационно-педагогические условия формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции достаточно эффективны.аа При этом следует заметить, что эффективность организационно-педагогических условий существенно возрастает при комплексном их использовании.

Основные выводы исследования

• Актуальность проблемы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции подтверждается: противоречиями между потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда;а необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогики и психологии высшей школы; необходимостью формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, как основы самореализации на рынке труда провинции и практическим отсутствием работ в этом направлении в психолого-педагогической литературе; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решение обозначенной проблемы в настоящее время.а

Уточнено понятие мотивационная готовность к профессиональной мобильности применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характера её деятельности в процессеа профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

• Определены и обоснованы принципы отбора содержания курсов (направленность на формирование мировоззренческих ценностей, личностная ориентация, активизация творческой деятельности), что сделало возможным аорганизацию поэтапного процесса формированияа мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов начиная с первого курса вуза.аа
• Разработана методика реализации содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, содействующая переходу студента к ценностно-смысловой позиции Я - субъект профессиональной самореализации.
• Создан комплекс учебно-деловых игр, стимулирующий выход студентов в рефлексивную позицию, способствующий интеграции компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический).
• Эффективность комплекса организационно-педагогических условий, направленного на аформирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки (установочный, когнитивный, личностный, технологический критерии), что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких аспектов проблемы, как формирование личностных и когнитивных основ саморегуляции (в том числе и в мотивационной сфере) деятельности будущих специалистов; преемственность между школой и вузом при формировании мотивационной готовности к профессиональной мобильности; формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов заочной формы обучения и др.а

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

• Неделько, Е.Г. Новые цели современного высшего образования: из опыта подготовки мобильных специалистов в провинции / Е.Г. Неделько // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2.а -а 2007. -а М.: Изд-во МГОУ. - С. 45 - 51 (реестр ВАКа).
• ежнева, Н.В.а Педагогические аспекты готовности к профессиональной мобильности / Н.В. Лежнева, Е.Г. Неделько // Материалы международной научно-практической конференции Совершенствование качества подготовки специалистов высшего и среднего профессионального образования Троицк-2006. - С. 210 Ц214.
• Неделько, Е.Г. Исследование эмоционально-волевой устойчивости у студентов младших курсов / Е.Г. Неделько // Проблемы приграничных территорий. Материалы IV международной конференции. - Челябинск: Фрегат.- С. 62-63.
• Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса Основы профессиональной самореализации / Е.Г. Неделько. -а Челябинск: Фрегат, 2007. -а 54 с.
• Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для студентов по курсу Специалист на рынке труда / Е.Г. Неделько -а Челябинск: Фрегат, 2007. -а 36 с.
• Неделько, Е.Г. Особенности подготовки мобильных специалистов в гуманистическойаа воспитательной системе филиала университета / Е.Г. Неделько // Материалы Меж. Науч-практ конференции Образование и наука без границ. - Белгород: Роснаучкнига, 2004. -а С. 53 - 57.
• Неделько, Е.Г. Практикум по самодиагностике по курсу Введение в профессию / Е.Г. Неделько -а Челябинск: Фрегат, 2007. -а 46 с.
• Неделько, Е.Г. Формирование мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности в рамках программы курса спецкурсов / ааЕ.Г. Неделько // аПроблемы приграничных территорий. Материалы III международной конференции. - Челябинск: Фрегат.- С. 62-63.
• Пищулин, В.Г. Особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции / аВ.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестника ЧГАКИ - Челябинск, 2005. - Вып. 18 (№ 3) - С. 133 - 136.
• Пищулин, В.Г. Принципы доопределения содержание инвариантной части учебного плана при организации личностно ориентированного университетского образования / В.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Личностно ориентированноеа профессиональное образование: Мат.IV регион. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2004. - аС. 37 - 41.