Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

а На правах рукописи

Дружкова Наталия Ивановна

Педагогическая концепция Баухауза

и ее традиции в современном художественном образовании

Специальность 13.00.08. -а Теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москваа 2008

Работа выполнена в Государственном учреждении

Институт художественного образования

Российской Академии Образования

Официальные оппоненты: 1. Конышева Наталья Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор

2. Киселев Михаил Федорович,

доктор искусствоведения, профессор

3. Фомина Наталья Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Ведущая организация:аа ГОУ ВПОа Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 8 апреля 2008 года в 14 часов на заседании диссертационногоа совета Д 008. 015.01а ва Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования по адресу: 119 121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наука И.Э. Кашекова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Ва период глобализации, тенденции к созданию единого общеевропейского образовательного пространства проблема сохранения традиций собственнойа национальной культуры и интеграция складывающихся столетиями культурных традиций одного народа в культуру другого встает особенно остро. Как сохранить собственный духовный потенциал, собственные исторические корни иа одновременно приобщиться к достижениям других национальных культур является важнейшима вопросом мирового развития.а

Если обратиться к сегодняшнима проблемама российскогоа общества, то очевидно преобразующее начало как в социальной, така и экономической областях, что, безусловно, не может не затрагивать и сферы образования, одной из приоритетных на государственном уровне областей развития. В настоящий момент модернизации высшего профессионального образование, привлечение зарубежного опыта в эту сферу представляется целесообразным и своевременным,а поскольку может стать побудительной причиной в осознанииа специфики собственныха путей развития.

Подписав в 2003 году Болонскую декларацию, Россия тем самым приняла на себя обязательство в сравнительно короткий срок (до 2010 года), обеспечить свое вхождение в европейскую систему образования, что требует большой методической культуры и ясного понимания ценностных ориентаций. Отечественная педагогическая мысль должна выработать свою парадигмуаа обновления профессионального образования, всесторонне учитывающуюа своеобразие стоящих перед современной Россией актуальных задач во всем их многообразии.

Данное исследование, посвященное изучению педагогического опыта Баухаузаа -а одной из самых известных художественных школ ХХ века, могло бы, с одной стороны, способствовать приобщению к европейскомуа педагогическомуа наследию, посколькуа в отечественной литературе деятельность этой школы до сих пор освещалась лишь фрагментарно, что не давало возможности получить цельного представленияа об ее истории, основных этапах развития и одновременно о содержании ее педагогической концепции. А с другой стороны, теория и методика преподавания основных учебных курсов института, впервые в полном объеме представленная в настоящем исследовании, может явиться определенным стимулом для развития отечественной системыа художественного образования.

Баухауз, создаваемый в свое время как учебное заведениеа нового типа, заа недолгое четырнадцатилетнее существование сумел не только зарекомендовать себя одной из ведущих художественных школ Германии,а ноаа оказала значительноеа влияниеаа на развитие профессиональногоа образования в дальнейшем.а Причем его влияние не ограничилось только Европой,а послеа второй Мировой войны его идеи становятся популярными в Америке, а позднее распространяютсяа по всему миру. В историю художественной педагогики Баухауз вошел под названием Высшей школы формообразования (1926).

Одной из главных задач института его первый директор, уже известный к тому времени немецкий архитектор В. Гропиус считал преобразование художественно-педагогической системы в соответствии с современным социально-культурным и историческим уровнем развития общества. Время социальных преобразований требовало и новых подходов в области художественного образования. Гропиусом руководило настоятельное желание понять и выразить характер происходивших на его глазаха перемен, поэтомуа в деятельности института,а который за своеа недолгое существование поменял три места пребывания (Веймар, Дессау, Берлин) отразился поиск решения новых социальных задач, стоящих перед творческой интеллигенцией.а Идеи созданияа подлинно демократического общества, где будет торжествовать социальное равенство, где каждый человек будет иметь возможность проявить и развить свои творческие способности, реализовать свой духовныйа потенциал лежали в основе создаваемой им школы. Гропиусу принадлежат слова: Баухауз под моим руководством прокладывал новый путь жизни. И этоа -а социальная проблема. Без нее все старания Баухауза свелись бы лишь к эстетическим исканиям (Der Brief an T.Maldonado. - Ulm (Zeitschrieft der Hochschule fur Geschtaltung), 1964, № 10/11, S. 68.).

Приглашая в качестве ведущих преподавателей школы известных, прогрессивноа мыслящих художников и архитекторов, Гропиус исходил из убеждения, что только крупная творческая личность, художник-мыслитель, способен действительно коренным образом изменить привычные стереотипы в обучении искусству, связать его задачи с насущными потребностями времени. Во многом благодаря этим установкама феномен Баухаузаа оказался гораздо шире, чем просто новый тип художественной школы, призванной подготовить профессиональные художественные кадры для работы в промышленности. Разработаннаяа институтом в процессе обучения педагогическая концепция определила основные приемыа и методы преподавания, оказавшиеся востребованнымиа и после его ликвидации.

Степень разработанности темы.а Ва зарубежной, главным образом, немецкоязычной литературе о Баухаузе имеются исследованияа различного характера и разных видов. В первую очередь это книги, изданные в момент функционированияаа института при участии членов его педагогического коллектива. К ним относятся первое издание о Баухаузе, подготовленное Гропиусом в соавторстве с В. Кандинским, куда вошли основные материалы и документы веймарского периодаа (лStaatliche Bauhaus Weimar 1919-1923. Bauhausverlag Munchen-Weimar, 1923), а такжеа серия Книги Баухауза (Bauhausbucher) под редакцией Гропиуса и Л. Мохоль-Надя, в которой помимо учебных текстов по формообразованию художников-преподавателей Баухауза были опубликованы теоретические тексты по современному искусству крупнейших художников международного авангарда первой трети ХХ века - П. Мондриана, К. Малевича, Тео ван Дусбурга и т.д. К подобного рода литературе относится ставший уже хрестоматийным и выдержавшей несколько переизданий фундаментальный труда основателя архива Баухауза в Дармштадте, а затем в Берлине Ханса М. Винглера ((H.M. Wingler. Das Bauhaus 1919-1933: Weimar, Dessau, Berlin. Bramsche. Koln, 2002. Далее: Wingler), включившего документы, тексты и архивные материалыа за весь периода существования школы.

Другая группа исследований касается непосредственно педагогики Баухауза, этапам и принципама ее развития. Это, прежде всего, исследования Райнера К. Вика и издания под его редакцией, а также исследования (К. Полинг, А. Домер,аа ааЕ. Гомрингер, Дж.К. Арган, П. Серс и т.д.),а касающиеся конкретной педагогической деятельности отдельных художников-педагогов школы.а Значительную часть работ о Баухаузе представляют собой каталоги выставок, подготовленные научными сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германии, которые в силу своей специфики призваны сохранять, изучать и пропагандировать традиции Баухауза.

Отечественная литература о Баухаузе немногочисленна и неа дает полного представления об образовательной деятельности школы. В частности не рассмотрена педагогическая деятельность Кандинского,а а о курсе О. Шлеммера Человек лишь упоминается. Во многом такое положение дел происходит из-за отсутствия русских переводов, поскольку прежде чем анализировать педагогические принципы школы, систему преподавания основных учебных курсов необходимо располагатьа точными переводами их содержания. Этима вызвано и основное затруднениеаа в оценке иа использовании теоретического и методического опыта Баухауза в сегодняшних условиях реформирования отечественной профессиональной художественной школой. Поэтому выбор темы настоящего исследования был обусловлен назревшей необходимостьюа систематизировать педагогический опыт Баухауза с точки зренияа актуальных проблем, стоящих перед современной отечественной педагогикой искусства.а

В этой связи объектом данного исследования являетсяа педагогическаяаа деятельностьа Баухауза в историческом, теоретическом и художественном контексте своего времени.

Предмета исследования:а изучение процесса формирования педагогическойа системы Баухауза и его педагогической концепции.

Цель исследования - научное обоснованиеаа содержания педагогическойа концепции Баухауза,а выявление теоретических и методических оснований использования ее традиций в развитии современногоаа профессионального художественного образования.аа

Задачи исследования:

на основе анализа философско-эстетической и искусствоведческой литературы раскрыть социально-исторические и теоретические предпосылки создания новогоа типа художественно-промышленногоа образования в Германии;
теоретически обосноватьа основные этапыа в развитии школы, позволяющие рассмотреть ее в процессе развития как социально-исторический и педагогический феномен;
осуществить перевод на русский язык и опубликовать основные документы, теоретические текстыа и учебные программыаа Баухауза;
проанализировать и охарактеризовать процесс сложения апедагогической системы Баухауза, определить содержание его педагогическойа концепции;
выявить содержание, структуру, принципы, приемы и методы пропедевтического курса, а также в целом всех учебных курсов Баухауза по формообразованию;
провести сравнительный анализ двух педагогических систем Баухауза и ВХУТЕМАСа (Высшие художественно-технические мастерские), возникших и функционирующиха одновременно в Германии и России;
определить место и значение традиций педагогики Баухауза, перспективные пути ее развития в условиях современной профессиональной художественной школы.

аГипотеза исследования:

Считая теорию искусства, содержание, методы и принципы обучения, разработанные педагогикой Баухауза не утратившими свой актуальностиа поа настоящее время, и взяв за основу модель художественно-образовательного учреждения, сложившегося в процессе педагогической деятельности Баухауза, предполагаем, что для наиболее эффективного развития современной художественной школы в период ее модернизации необходимо соблюдении следующих условий:

Ориентированность профессиональной художественной школы наа реальный социальный заказ.Подготовка и обучениеа специалиста,а способного действовать и принимать решения с учетом современных потребностей общества;
Целенаправленная деятельность вуза на привлечение ка процессу обучения современныха достижений из области искусства, науки и техникиаа (Искусство и техникаа - новое единство, Баухауз - симбиоз науки, техники и искусства). Создание на базе учебного заведения центров по изучению проблем современного искусства;
аНаличие в учебных программах обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации, курса поа изучения принциповаа формообразования (пропедевтические курсы, дополненные на протяжении всего обученияа курсами по композиции, цветоведению, материаловедению и т.д.);
Налаживание активных международных связей (проведение совместных выставок, научных конференций, обмен студентами и преподавателями),а что будет способствовать взаимопониманию, реальному воспитанию толерантности и интернационализма и послужит дальнейшему сближению различных региональных и национальных образовательных концепций и программ;
аВ центре образовательного процесса должна находиться самостоятельная и творчески-деятельная личность. Этому должны содействовать наличие в учебных программах вузов курса, аналогичного курсу Шлеммера Человек, разработанного им для Баухауза, использование современныха методов обучения, привлечение к процессу обучения информационных технологий. В этой связи технологическая культура должна рассматриваться как часть общей культуры личности.

Методологические основы исследования:

аположения теории искусства ХХ века, разработанные на протяжении Х1Х - нач. ХХ вв., способствующие появлениюаа системы художественно-промышленного образования (Дж. Рескин, У. Моррис,а Г. Земпер, Х.а ван де Вельде,а Й. Ольбрих,а П. Беренс,а Г. Матеус, В. Гропиус);
культурно-историческое истолкование художественной формы (понятия внутренней формы, лединства формы и содержания), положения эстетических теорий нового визуального мышления, разработанные в немецкоязычнойа философской, искусствоведческой и психологической научной литературеаа конца Х1Х - начала ХХ вв.а (К. Фидлер, Т. Липпс,аа В. Воррингер, Г. Вельфлин,а А. Гильдебранд);
педагогические принципы и методы обучения художников-педагогов Баухаузаа (В. Гропиус, Х. Майер, Мис ван дер Роэ, И. Иттен, В. Кандинский, ааП. Клее, Л. Мохоль-Надь, Й. Альберс, О. Шлеммер);
результаты архивно-исследовательской и выставочной деятельностиа научных сотрудников музеев-архивов Баухауза в Берлине, Веймаре и Дессау,а позволяющие представить развитие основных педагогических и формообразующих идей Баухауза в иха хронологической последовательности на подлинном документальном материале (Х.М. Винглер, В. Херцогенрат, П. Хан,аа К. Вебер, Р. Леденбогер и др.);
традиции отечественной школы профессионального художественного образования (ВХУТЕМАС: В.А. Фаворский, П. Флоренский, Л.С. Попова, аА.М. Родченко,а И.А. Голосов, Эль Лисицкий, А.А. и Л.А. Веснины, аК.С.а Мельников, А.М. Лавинский, И.И. Леонидов, Б.Д. Королев, ааН.А. Ладовский, К.Н. Истомин, П. В. Митурич);
исследования научных сотрудников Российского Института технической эстетики, в 1970-1980-е годы особенно активно занимавшихся проблемами художественно-конструкторского образования, как в России, так и за рубежомаа (Д.С. Сильвестров, С.О. Хан-Магомедов, Н. Пажитнов,а В.И. Тасалов, ааВ.Р. Аронов,а Л.П. Монахова, А.Н. Лаврентьев, А.Л. Дужур иа др.);
положения современной педагогической науки, ориентирующие преподавателя на воспитание учащегося в духе идей гуманизма и толерантности, раскрытие индивидуальных творческих задатков через деятельностный аподход в обучении искусству (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Д. Никандров, ааВ.А. Поляков,а А.С. Арсеньев,а В.П. Зинченко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Я.М. Нейматов, Л.В. Школяр, В.Ф. Максимович, аН.Н. Фомина,а С.П. Ломов и др.).

а Методы исследования включают: комплексный анализ философской, исторической,а искусствоведческой и педагогической литературы по теме исследования;а сравнительный анализ содержания учебных курсов художников-преподавателей Баухауза, отражение их главных теоретических, методических установока в учебных работах студентов, а также их преобразование в конкретной промышленной продукции; метод исторической реконструкции на основе анализа документальных источников, находящихся в архивах Германии; сравнительно-исторический метод исследования; метод теоретического моделирования; метод педагогического наблюдения за творческим развитием студентов и преподавателей, беседы, анкетирование, сопоставление, полученных в результате исследования данных.

Базы исследования:

Архивные материалы музеев-архивов Баухауза в Германии (Веймар, Дессау, Берлин, Дармштадт),а материалы из Российского государственного архива литературы и искусства в Москве, касающиеся деятельности ВХУТЕМАСа и ГАХН (Государственная академия художественных наук);а учебные работы студентов Баухауза в Веймере, Дессау, Берлине, Ульмской школы формообразования в Германии, Нового Баухауза в Чикаго. Учебные работы астудентов отечественных вузов (Институт рекламы и дизайна, факультет графических искусств Московского государственного университета печати, Московская школа художественных ремесел) по курсам рисунка и живописи, композиции, цветоведения, графического дизайна и т.д.

Этапы исследования:

1 этап - 1992-2000 гг. Изучение философской, искусствоведческой и педагогической литературы, сбор материалов, анализ подлинных произведений живописи и графики Кандинского в художественныха собраниях Москвы и Петербурга. Изучение ав Российском архиве литературы и искусства в Москве материалов, касающихся научной и педагогической деятельности В.Кандинского в ГАХНе и ВХУТЕМАСе. Знакомство с архивными материаламиа музея Баухауза в Берлине, изучение учебных работ студентов В. Кандинского. Посещение городской галереи Ленбаххауз в Мюнхене, в собрании которой находятся ранние произведения аКандинского из фонда Г. Мюнтер и музея-архива в Мурнау. Работа над переводами с французского языка конспектов лекций аКандинского в Баухаузе, изданных под редакцией Ф. Сера в 1975 году (Kandinsky W. Ecrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975) и с немецкого язык избранных трудов В. Кандинского по теории искусства под редакцией М. Билла (Kandinsky W. Essays uber Kunst und Kunstler. Ed.: Max Bill. Stuttgart, 1955).аа Перевод на русский язык и публикацииа статей аКандинского баухаузовского периода, посвященных проблемам художественной педагогики. Перевод книги Кандинского Точка и линия на плоскости, являющейся логическим продолжением его программной книги О духовном в искусстве, завершающем звеном в формировании его теории абстрактногоа искусства иа одновременно практическим руководством и учебником по формообразования для студентов-художников Баухауза. Чтение лекций по истории искусства и спецкурса по искусству ХХ века в Институте рекламы и дизайна. Изучение содержания учебных курсов по рисунку иа живописи, выявление их специфики в условияха дизайнерского образования.

11 этапа -а 2000-2004. Сбор материалов, изучение литературы, посвященнойа педагогики Баухауза в целом. Работа с архивными материалами музея-архива Баухауза в Берлине, а также с архивами в Дессау, Веймаре и Дармштадте. Налаживание научных контактов с сотрудниками музеев-архивов Баухауза в Германииа иа с сотрудниками Института Гете в Москве.а Изучение в собраниях Москвы, Петербурга, Берлина, Мюнхена и Парижа произведений художников международного авангарда первой трети ХХ века. Изучение в Российском архиве литературы и искусства документов, касающихся педагоги ВХУМЕМАСа.а Перевод на русский язык и подготовка к печати книги Клее Педагогические эскизы, впервые изданной в 1925 году в серии Книги Баухауза, включившая материал его теоретических и практических занятий со студентами Баухауза и наряду с книгой аВ. Кандинского ставшей своеобразным учебным пособием по формообразованию; преподавательская и научно-исследовательская работа на факультете графических искусств Московского государственного университета печати;

111 этапа -а 2004-2007. Перевод с немецкого языка книги Х.М. Винглера Баухауз 1919-1933), содержащей собрание основных документов Баухауза (Wingler).а Подготовка к печати книги В. Кандинский в Баухаузе (Теоретические основы художественно-педагогической деятельности). Работа над текстом монографии Педагогика Баухауза: изучение предистории и истории Баухауза, перевод теоретических и методических текстов, раскрывающих содержание основных учебных курсов школы, подбор зрительного ряда. Изучение истории создания и педагогической деятельности художественных школ, декларирующих свою приверженность традициям Баухауза (Институт дизайна в Чикаго, Ульмская школа формообразования), а также ряда современных художественных институтов и школ дизайна в Германии. Изучение материалов, связанных с педагогической деятельностью ВХУТЕМАСа и развитием его традиций в современном отечественном образовании.а Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Систематизация материала, работа над текстом докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

В отечественной литературе до настоящего времени отсутствовало исследование о Баухаузе, позволяющее показать деятельность школы в полном ее объеме. Данная работа восполняет этот пробел, являясь первым на русском языке исследованием, систематизирующим его педагогическую деятельность и раскрывающим возможности использования основных педагогических принципов Баухауза в современных условиях развития профессиональной художественной школы.

Баухауз показан в контексте исторических, социальных, научных и художественных проблем своегоа времени на основе анализа документальных источников, что позволилоа устранить многочисленные фактологические неточности, встречающиеся в русскоязычнойа литературе и более достоверно реконструировать картину педагогического процесса, увязав ее с социально-историческими и художественными преобразованиями тех лет.

Впервые переведены на русский язык и частично опубликованыа основные тексты Баухауза по теорииа и принципам формообразования искусства ХХ века, приводится ряд малоизвестных фактов и документов.

В диссертации исследована образовательная система и сформулирована педагогическая концепция Баухауза, определившая основныеа направления работы института, принципы преподаванияа инновационных для своего времени учебных курсов, опирающихся на теорию искусства и новый изобразительный языка искусства международного авангарда первой трети ХХ века.

Впервые приводятся содержание, учебные задания и студенческие работы по курсу и семинару Кандинского по цветоведению, курсам Основные элементы формы, Аналитический рисунок, Клее Визуальная форма, разработанного совместного с Кандинским курсу Свободные живописные классы, курсам Шлеммера по рисунку обнаженной натуры и изучению человека.а

Теоретическая значимость исследования состоит в обоснованииа современного подхода к изучению педагогики Баухауза, в выявлении теоретического и практического значения учебных курсов по формообразованию, направленных на развитие композиционного, визуального амышления, на обучение первоэлементам изображения, их взаимосвязанности и взаимозависимости, закономерностям пространственных построений на изобразительной плоскости; в разработке принципова развития творческих способностей и обучения профессиональному мастерству студентов череза активное, деятельное и осознанное постижение натуры.

В исследовании представлен обширный научно-понятийный аппарат, применимый к сфере художественной педагогики: даются формулировки первоэлементова изображения (точка, линия, основная плоскость), конструкции и композиции произведения; рассматривается организация пространства средствамиа линии,а тона, цвета, света, путем передачи взаимосвязи предметов с учетом соотношения плоскости и объема, светлого и темного, ритма и движения, симметрии и ассиметрии, масштаба, пропорций, равновесия масс, фактуры, текстуры и тактильных свойств различных материалов и т.д.а

Практическаяа значимость исследования обусловлена возможностью внедрения содержания, приемов и методов учебных курсов, разработанных Баухаузом и ВХУТЕМАСом,а выдержавшиха испытание временем и не утративших своей ценности, аав систему художественного образования, включая учреждения базового, дополнительного образования, средние учебные заведения художественного профиля, институты повышения квалификации работников образования и культуры, что позволит поднять на новый более высокий ауровень подготовку учащихся, студентов и педагогов.

В настоящий момент модернизации высшего профессионального образования теоретические и методические положения адиссертации, аамогут служить своеобразной базой для разработкиа принципов обновления теоретических и методических основ обучения руководителям и педагогам ведущих отечественных художественных вузов.

Разработана учебная программа Искусство международного авангарда первой трети ХХ века, которая может быть использована в качестве своеобразного введения в изучение искусства ХХ века и тем самыма способна значительно расшить и углубить материал по курсу всеобщей истории искусства, обязательному для всех отечественных художественных вузов и художественно-педагогических факультетов. Разработан и опубликован элективный курс для профильных классов общеобразовательной школы От импрессионизма к абстрактной живописи.

Достоверностьа результатов исследования обеспечиваласьа теоретическим обоснованиема исходных методических позиций, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ фундаментальных исследований Российской академии образования; внедрением результатов исследования в практику научных исследований аспирантов; одобрением материалов исследования Ученым советом ИХО РАО (2003-2007), кафедрой Отечественного искусства исторического факультета Московского государственного университета (1994-2000).а

На протяжении четырнадцатиа лет читались курс всеобщей истории искусства, спецкурсы по искусству ХХ века и искусствуа авангарда первой третиа ХХ века, включающие обширный материал, касающийся как педагогической деятельности Баухауза, так и творчества его главных представителей, архитекторов и художников международного авангарда, через который прошло более тысячи студентов, будущих дизайнеров и художников-графиков Института рекламы и дизайна, графического факультета Московского государственного университета печати.

Апробация и практическое внедрение: Основные положения и выводы исследования обсуждались персональноа с директором музея-архива Баухауза в Берлине профессором П. Ханом и научным сотрудником музея докторома аК. Веберома во время служебных командировок с целью изученияа архивных материалов, находящихся в Германии (1994-2006),а на заседаниях лабораторий изобразительного искусства, истории художественного образования и лаборатории пластических искусств (1991-2007), на заседаниях Ученого совета Института художественного образования Российской академии образования, на кафедре рисунка и живописи факультета графических искусств МГУП (2000-2007).а

Переведеныа на русский язык и опубликованы два основных учебника поа формообразованию художников-педагогов Баухауза, изданные в раритетной в настоящее время серии Книги Баухауза и таким образом введены в научный и художественно-педагогический обиход: Точка и линия на плоскости аКандинского, Педагогические эскизы аКлее.а Опубликованы переводы статей аКандинского периода Баухауза -а Художественная педагогика, Значение теоретического обучения в живописи, Аналитический рисунок, Курс и семинар по цветоведению, Основанные элементы формы, а также содержание пропедевтическогоа курса, курсов по формообразованию и цветоведению, курса Человек аШлеммера. По результатам исследования написаны и опубликованы две научные монографии В. Кандинский ав Баухаузе а(Теоретические основы художественно-педагогической деятельности), ааПедагогика Баухауза.

На защиту выносятся: положения педагогическойа концепция Баухауза, которую характеризуют социально-историческая обусловленность создания нового образовательного учреждения художественно-промышленного типа и педагогические методы, в основе которых лежат новаторские формообразующие принципы искусства международного авангарда первой трети ХХ века. Содержание концепции подкреплены выдержками из текстов,а современных Баухаузу, по теории искусства, а также поа методике преподавания художественных дисциплин главных представителей институтаа - членов егоа педагогического коллектива.

Педагогическими основаниями концепции выступают: социальная активность творческой личности, ее способность воспринимать и остро чувствовать перемены, происходящие в общественной и духовной жизни,а возможность средствами искусства преобразовывать эти впечатления иа таким образом решать специфические задачи социальной практики по освоению и преобразованию окружающего мира.а (Предназначение художника, не только выразить время, но придать времени смысл К.Фидлер). Из чего вытекает необходимость широкогоа подхода к проблемам профессионального художественного образования: не только учить навыкам мастерства, но воспитывать полноценного члена общества, самостоятельную и творчески мыслящую личность. (Баухауз - это особый тип учебного сообщества, который учит не школе, но жизни Л. Мохоль-Надь). (Молодежь из всей Германии и из-за границы приезжает (в Баухауз) не для того, чтобы проектировать эффектные светильники, а чтобы стать частью коллектива, который хочет создать нового человека в новом окружении и высвободить творческие возможности каждогоаа В. Гропиус).

Главными положениями, составляющимиа педагогическую концепцию Баухауза, являются:

распознание и развитие в каждом ученике его природных данных, вера в его творческие возможности и художественную одаренность.

аа Понимание человеческой природыа -а причем чисто интуитивное пониманиеа -а представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные, его темперамент и стремиться раскрыть их. И. Иттен;

формирование аналитического и синтетического мышления студентов как способа их творческой самореализации.

аа Главной целью любого обучения должно являться развитие возможностей мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическим. Мы должны использовать наследие прошлогоа столетия (анализа -а разъединение) и одновременно через установку наа синтез дополнить и углубить, чтобы молодежь получила способность найти и обосновать живую, органическую связь областей, кажущихся далеко друг от друга распложенными (синтеза -а соединение). В. Кандинский;

асочетание, взаимосвязь рационального и интуитивного начала в обучении искусству как теоретической и практической основы творческой профессии.а Художник работает, как и любой другой человек на основе своих знаний, с помощью своего мышления и интуиции. В этом случае художник ничем не отличается от любого творческого человека.а В. Кандинский;
аспецифика обучения художественнойа профессии определяется тем,а что задачей школы не может быть развитие какого-либо одного господствующего академического направления, школа не должна учить определенным направлениям и стилям, ее задачей являетсяаа указать путь, дать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности.

При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат.а В. Ветцольд;аа

новое отношение к натуре, к окружающему миру, сложившееся постепенно на протяжение последних десятилетий Х1Х векаа иа нашедшее свое выражение в искусстве художников международного авангарда. Его основные принципыа существенно повлияли на методы обучения искусству, инициировали необходимость учить не готовым приемам, а новым законам формообразования, особому механизму визуального мышления. Следствием чего явилась необходимость изучения первичных элементов формы, взаимодействия цвета и формы, метода абстрактного обобщения, через изучение свойства различных материалов и конструкцийаа привела к созданию предметов окружающего мира, что в свою очередьа способствовало формированию окружающего пространства, среды обитания человека.

Встречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художника -а человек, он сама -а природа и часть природного пространстваЕ, будучи неотъемлемой частью общего мироустройства, он способен самостоятельно организовывать собственное восприятие, что позволяет ему сохранять личностное начало в работе с формами видимого мира. П. Клее;

методическую основу обученияа составляет потребность исходить из лэлементарного - надо каждый раз зановоа осознавать иа уметь пользоваться прежде всего первоэлементами изобразительного искусства.а Из этого вытекает установка, что учить нужно не отдельным приемам изображения, аа закономерностям его построения.

Простота понимается как элементарное и типичное, из этого органично проистекает многообразность и своеобразие. В простоте коренится любое существенное нововведение... Мы должныа перестать удивляться чуду пропорциональности, величию числовых отношений, их согласованности и гармоничности, а должны обучать закономерностям их создания.а О. Шлеммер;

адля получения полноценного художественного образования в учебной программе школы необходимо наличие учебного курса, который носил быа мировоззренческий характер и призван была учитьа не только верному изображению человеческой фигуры, но ставил бы задачу привить или сформировать у студента определенное миропонимание (подобный курс для Баухауза был разработана Шлеммером).

а Больше не может быть специального образования без общечеловеческой основы. То, что отсутствует в любом обучении почти без исключения, мировоззрение внутреннего характера или философское обоснование смысла человеческой деятельности.а В. Кандинский;

ааприоритетаа широкогоа образования, одновременное обучение художников разного профиля (живописцев, графиков, архитекторов и дизайнеров), что дает возможность избежать узкой специализации.а Обучение искусству должно быть ориентировано на практические целиа -а уже в школе необходимо работать с реальным заказом. Только специалист, способный работать в разных сферах художественной жизни, будет иметь наибольшуюа возможность в будущем реализовать свой творческий потенциал.

аа Необходимо дать учащемуся возможность одновременного обучения как свободному (лчистому), так и прикладному (лпроизводственному) искусствуЕ Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный художник должен уже в школе иметь возможность работать в области монументальной живописиа -а иначе впоследствии он будет бессилен перед реальной монументальной задачей. Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного.а аВ. Ветцольд.

Если рассматривать основноеа содержаниеа концепцииа кака традиции социального и художественно-культурного наследия, сложившиеся в профессиональной художественной педагогике начала ХХ века,а а традицию понимать как результат непрерывного динамичного развития, который необходимо восприниматьа в качестве творческого стимула, то основныеа принципы педагогики Баухауза,а показавшие свою историческую эффективность, могут быть использованы и в современных условиях модернизации высшей художественной школы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения. Библиография содержит 253 источника.

Основное содержание диссертации

а Во введении показана актуальность темы, определены степень ее разработанности, цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, представлены методологическая база, методы, научная новизна и практическая значимость, охарактеризованы этапы исследования, положения, выносимые на защиту.

аа В первойаа главе диссертации Исторические и теоретическиеаа основыа педагогикиа Баухауза. Предыстория и история школы определеныа хронологические границы предыстории и истории школы, выделены и охарактеризованы основные этапыа ее развития.

Определяя духовную генеалогию Баухауза, первый ее директор и идейный руководитель, немецкий архитектор В. Гропиус писал: Рескин и Моррис в Англии, ван де Вельде в Бельгии, Ольбрих, Беренс (Дармштадская художественная колония) и другие в Германии, наконец, Немецкий Веркбунда -а все они пытались найти и определить пути для восстановления утерянного единства материального производства с художественным творчеством (В. Гропиус. Границы архитектуры. - М.: Искусство, 1971, с.231.).

В Англии резкая критика эстетических недостатков тогдашней продукции промышленного производства исходила от Дж. Рескина, У. Морриса и их окружения. Джон Рескина (1819-1900), будучи профессором Оксфордского университета, в своих лекцияха одним из первых выступил са критикой капиталистической цивилизации, враждебной искусству. Искусство Рескина понимал как некий синтез природы, красоты и нравственности.а В возрождении традиций средневековья - эпохиа лорганического слияния практической жизнедеятельности и художественного творчества, через соединение ремесленных навыков с творчеством, он видел возможность коллективной организации художественной деятельности. Улучшение предметногоа мира и жизни людей Рескин непосредственно связывал с необходимостью социальных преобразований общества.

Идеи Рескина оказали значительное влияние на творчествоа одного из зачинателей социалистического движения в Англии, художника, писателя,а известного общественного деятеля Уильяма Морриса (1834-1896), который сделал попытку воплотитьа идеи Рескина в жизнь. Со своими друзьями - художниками группы Братства прерафаэлитов, Моррис в 1861 году организовал художественно-промышленную компанию Моррис, Маршалл энд Фокнер, по производству изделий для оформления интерьеров домов и отделки церквей. Моррис, как иа Рескин, видел в искусстве средство преобразования общества и эстетического воспитания народа, верил ва способность искусства изменить образ жизни и психику человека, выступал против превращения человека в придаток машинного производства и был убежден, что только художественное ремесло может быть способом внедрения искусства в жизнь и предпосылкой развития всех творческих возможностей человека. Вместе с тем теория искусстваа Морриса содержала ряд противоречий иа неа способна была решить те глобальные социальные задачи, которые он декларировал.

Противоречияа Морриса удается преодолеть его последователям, одним из которых был известный бельгийский архитектор, мастер декоративно-прикладного искусства, будущий директор Высшей школы прикладных искусств, предшествующей образованию Баухауза, Хенри ван де Вельдеа (1863-1957). Круг его интересов был чрезвычайно широк: он являлся не только архитектором, но и художником, писателем, музыкантом, соединяя в себе теоретика, практика и педагога. Его работы выставлялись одновременно с произведениями крупнейших живописцев того времени - Кл. Моне, К. Писсаро, Ж. Сера, В. Ван Гога, А. Тулуз-Лотрека, П. Гогена. Общение с Моррисом сыграло решающую роль в творческом становлении ван де Вельде. Она полностью воспринял общественно-моральный пафоса Морриса, его стремление к наполнению прекрасным жизни возможно более широкого круга людей. В своих литературныха трактатах ван де Вельде, развивая мысли Морриса, размышлял об лидеи целесообразности, о верности материалу и логическому содержанию вещи.

Следующей вехой на пути к созданию Баухауза явилась деятельность Дармштадской колонии художников, образованной в 1898-1899 годы по инициативе известного мецената и коллекционера произведений искусства, немецкого герцога Эрнста Людвига фон Хессена, пригласившего в Дармштадт с целью возрождения художественных ремесела семь художников во главе с Й. Ольбрихом и П. Беренсом. Работы Дармштадской колонии была представлены на выставке 1901 года. Ее главной концепциейа явилось неа отдельное произведение искусства или отдельно стоящее здание, а организация и взаимодействие архитектурного ансамбля.

Весьма характерно развивалось последующее творчествоа Беренса, одного из лидерова колонии.а В 1907 годуа он принял предложение стать главным художником немецкого концерна АЕG (лAllgemeine Elektrische Gesellschaft - Всеобщая электронная компания), объединившего 2810 предприятий и фирм. Ва обязанности Беренса входило курировать всю эстетическую сторону производства - от создания рекламы, проектирования мебели и до строительства новых заводов. То, чем тогдаа впервые в европейском искусстве начал заниматьсяа Беренс, в наше времяа получило название фирменного стиля. Тем самым художник открыл новую техническуюа эстетику простых бытовых вещей, чем ознаменовал новый этап ва формировании окружающей среды.

Следующима шагом к созданию Баухауза стало образованиеа Немецкого Веркбунда, руководителем которого стал немецкий архитектор и теоретик искусства Герман Матеуса (1861-1927). В 1907 годуа он совместно са ван де Вельде, Т. Фишером, К. Шумахерома выступил с инициативой создания новой организации - Немецкого производственного союза (лDeutscher Werkbund).а В декларации Веркбунда провозглашалось: Для того, чтобы немецкая работа достигла качественной высоты, необходимо взаимное сотрудничество лучшей художественной и технической интеллигенции. В этом союзе, направленном на поднятие качества промышленной продукции, Веркбунд видит свою высшую цель и рассматривает себя как орудие немецкой культуры.

Начало карьеры В. Гропиуса (1883-1969)а приходитсяаа на период расцвета Немецкого производственного союза, членом которого он являлся и в дискуссиях которого принимал активное участие. Свою профессиональную деятельность он после учебы в Высшей технических школах Берлина и Мюнхена начинал в мастерской Беренса. Молодойа архитектор, увлеченный идеями Рескина и Морриса,а воспринял новое отношение Беренса к строительству промышленных зданий. Он рассматривал эту проблему как проблему архитектурного творчества в целом, что давало основания поднять промышленную архитектуру до уровня монументального, патетического искусства.а Так еще до вступления на должность директора Баухауза Гропиус аутвердился в своих теоретических позициях.а Более конкретно,аа применительно уже к педагогике искусства он заявил о своих взглядах в программе, написанной по поручению Государственного Министерства Веймара в связи с закрытием школы прикладных искусств ван де Вельде 31 июля 1915 года. В первой части программыа Гропиус вслед за Веркбундом призывает к лделовому сотрудничеству художников, коммерсантов и инженеров. Далее он замечает: Только повышения практических качеств изделий уже недостаточно для победы и соревнования на международном рынке. Чтобы каким-либо из изделий, техническое совершенство которых одинаково, было отдано предпочтение, необходимо насытить их формы глубоким чувством,Е необходимо высокое мастерство крупного художника для создания новых выразительных и одухотворенных форм а(Wingler).

Прежде чем непосредственно обратитьсяа к истории Баухауза,а необходимо было уточнить, какой периодизации мы станем придерживаться. Ва немецкоязычной литературе существуюта различныеа ее виды - по принципу смены директоров, по принципу местопребывания, на основе различия стилистических аспектов. Немецкий исследователь Баухауза Ф. Кролль, взяв за основу социально-психологический аспект (F. Kroll. Bauhaus 1919-1933. Kunstler zwischen Isolation und kollektiever Praxis, Dusseldorf 1974, S. 42.), выделил три этапа в развитии института: период основания (1919-1923), период консолидации (1923-1928), период дезинтеграции (1928-1933). На основеа варианта Кроля в диссертацииа предложен сводный вариант периодизации, позволяющий рассмотреть Баухауз в процессе его развитиякакаа социально-исторический и педагогический феномен:

Первый период. Период создания. Экспрессионистический Баухауз. От основания к выставке 1923 года. Искусство и техника - новое единство.а Веймар (1919-1923)
Второй период. Период расцвета. Баухауз - Высшая школа формообразования. Строительство нового учебного комплекса. Дессау (1923-1928)
Третий период. Период дезинтеграции. Эра Х. Майера и М. ван дер Роэ. Работа на промышленный заказ. Дессау-Берлин (1928-1933)

а Главной проблемой первого периода развития школы являлась ее структурная неопределенность, вытекающая из того, что коллектив педагогов был чрезвычайно разнороден. Первоначально в его состав входилиа четверо академически настроенные профессора бывшей Веймарской школы изобразительных искусств. Они с большим трудом и сомнениями принимали нововведенияа Гропиуса иа педагогические установки приглашенных има известных художников немецкого и международного авангарда.

Существовал и другой очаг конфликта. Во главе каждой мастерской стояли два руководителя: художник и ремесленник или по терминологии Баухауза - мастер формы (Formmeister) и мастер ремесла (Werkmeister). Отдельные преподаватели руководили одновременно несколькими мастерскими. Сочетание в одном человеке мастера формы и мастера ремесла в первые годы Баухауза отчасти восполняло недостаток преподавателей, которые способны были объединить в себеа высокие художественные способности и ремесленный опыт. Реализоватьа на деле подобную комбинацию психологически оказалось очень сложно. Подчиненность мастера ремесла мастеру формы неизбежно приводила к напряженности в отношениях. Вопреки риторическому утверждению высокой ценности ремесла, вопреки программам, которые были нацелены на отказ от традиционной художественной картины, созданной автономно, приоритет художника на ранней стадии развития Баухауза не вызывает сомнения. Эту дистанцию между мастером формы и мастером ремесла увеличивало еще и то обстоятельство, что работающие в Баухаузе мастера формы были яркими творческими личностями, их неоспоримый авторитет действовал подавляюще.

Несмотря на внутриинститутские разногласия установлению определенной стабильности способствовал курс Иттена, с которым была связана вся педагогическая деятельность школы на раннем периоде ее развития. Другой компонент, содействующейаа налаживанию и организации еще только определяющегося учебного процесса, привносила работа в мастерских. Через практическую деятельность в мастерских осуществлялась знакомство с элементарным формообразованием, вырабатывались навыки работы с различными материалами. Обучение здесь велось одновременно в двух направлениях - теоретическом и практическом.аа

Особенно тяжелому испытанию Баухауз подвергся в результате конфликта Гропиуса с Иттеном.аа Если взглянуть на этот конфликт со стороны задач и целей,а которые ставила Гропиус перед институтом, то его можно квалифицировать как конфликт между автономным свободным художественным творчеством и социально обусловленной необходимостью работать на промышленность.

Второй период в развитии школы характеризует постепенное установление стабильности, налаживание работы на промышленный заказ. Конфликтаа Гропиуса са Иттенома завершился уходом Иттена веснойа 1923 года и приглашением Мохоль-Надя. Он начинает работать в качестве мастера формы в мастерской по металлу, а затем становитсяа руководителем пропедевтического курса. В 1921-1922 годы в Баухауз были приглашеныа Клее и аКандинский. Их приход ознаменовала лустановлениеа лояльных отношений внутри педагогического коллектива и прекращение сектантского мистицизма первых лет. Результатом относительной стабильности стала появившаяся возможность ввести первых выпускников Баухауза (Й. Альберс, Х. Байер, М. Брейер, Й. Шмидт, Х. Шепер и Г. Штольц) - молодых мастеров (Jungmeister), в коллектив педагогов иа совет мастеров. Этот процесс, в свою очередь, способствовал развитию Баухауза согласно намеченным первоначально целям. Необходимость двойного руководства отпала. Период с 1923 года до уходаа аГропиуса, Г. Мухе,а Мохоль-Надя,а Байера и ааБрейера в 1928 году мы определилиа как период наивысшего подъема в развитии Баухауза.

Возрастающая тенденция к работе на промышленный заказа вела от романтики ремесла и раннего экспрессионизма первых лет к строгому функционализму. Эту тенденцию ясно продемонстрировала отчетная выставка Баухауза 1923 года. Разрабатывая ее теоретическую концепцию, Гропиус принимает решение выступить под лозунгом Искусство и техника - новое единство. Несмотря на шумный успех и популярность, которые школа получила благодаря проведению выставки, ее финансовое и политическое положениеа оставалось крайне затруднительным. В декабре 1925 года на совете мастеров былоа принято решениеа о роспуске школы. Благодаря инициативе бургомистра Ф. Хессенаа Баухауз нашел свое новое пристанище в Дессау.

Переезд института не привел его к развалу,а как этоа можно было предположить, а наоборот, продемонстрировал сплоченность и консолидацию. Оптимальные условия для работы Баухауз получил после завершения строительства нового здания института со специальным общежитием для учащихся и семи отдельных домов для мастеров. Автором проекта являлся Гропиус, в строительстве принимали участие все мастерские Баухауза. Строительство нового учебного и жилого комплекса дало возможность Гропиусу продемонстрировать свое понимание принципов новой функциональнойа архитектуры и реализовать новую концепциюа Баухауза. Свидетельством особогоа признания деятельности школы со стороны правительств было решение ва 1926 году присвоить мастерама звания профессоров.а Школа получила новое название Баухауз в Дессау. Высшая школа формообразования (Hochschule fur Gestaltung).

С уходом Гропиуса весной 1928 года начинается третий период в развитии Баухауза - период дезинтеграции. Новым директором Баухауза становится швейцарский архитектор Ханнес Майер (1889-1954). Социально ангажированный, не склонный к эстетизму, он ставит перед собой задачу придать педагогической концепции Баузауза социальный характер. О его взглядах позволяет судить статья Баухауз и общество, опубликованная в газете-журнале Баухаузаа в 1929 году: Что строить, что конструироватьа -а для нас едино. И то и другоеа - общественное событие. В качестве Высшей школы формообразования Баухауз-Дессау не художественный, а социальный феномен. (H. Meyer.а Bauhaus und Gesellschaft, in:а Bauhausа 1а (1929), S.1.).

В 1930 году Майер вынужден был покинуть Баухауз. На его место приходит Мис ван дер Роэ (1886-1969). Баухауза под его руководствома окончательно превращается в архитектурную академию с несколькими дизайнерскими отделами. В 1932 году социал-демократы терпят поражение на выборах.а Баухауз лишается своей поддержки в лице Хессена и срочно вынужден искать себе новое местопребывание. Его следующим и последним местожительством становится Берлин. Как частная художественная школа она размещаетсяа в одном из бывших зданий завода.аа Осеньюа 1933 года по распоряжению национал-социалистов школа была закрыта, почти одновременно са Немецким Веркбундом.

Во второй главе Баухауз как социально-исторический и педагогический феномен дается характеристика педагогики Баухауза с точки зрения ее социальной востребованности, рассматриваются ее целевые установки, формирование организационной структуры, проводится сравнительный анализаа педагогических система Баухауза и ВХУТЕМАСа.

В первом параграфе главы на основе анализаа выставкиа Реформы художественной школы 1900-1933 а(Hans M. Wingler. аKunstschulreform 1900-1933, Berlin 1977.) определены ааосновные позиции содержания реформ художественного образования в Германии первой трети ХХ века, которыми являются:

1. Общие антиакадемические тенденции (antiakademischen Tendenzen) реформ. Все, так или иначе, сходились в одном - традиционная академическая система образования себя исчерпала, аа ее формы и методы обучения в значительной степени устарели.

2. Необходимость вернуться к той традиции, которая предшествовала созданию академической системы образования, т.е. надо вернуться к ремеслу (лZurukа zum Handwerk), к освоению ремесленных профессий, к работе с различными материалами.

3.а Осуществление идеи возврата к ремеслу возможно реализовывать через работу и практическое обучение в мастерских: принцип обучения ва мастерских (Prinzip der Werkstattausbildung).

4. Создание единой художественной школы (Einheitskunstschule). Под этим подразумевалось создание таких школ, где параллельно с преподаванием основ архитектуры шло обучение и другим видам искусств, в том числе художественному ремеслу.

5.а Введения в практику художественного образования первоначального обучения, предварительного илиа пропедевтического курса (Vorkurs) по формообразованию, обязательного для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации.

Во втором параграфе второй главы диссертацииа прослеживаются изменения целевых установок и формирование организационной структурыа педагогического процесса Баухауза.

В первой программе Гропиуса, которая носила скорее пафосный,а декларативный характер,а чем являлась руководством по реализации конкретных задач и целей обучения,а было заявлено, что освоение ремесленных профессий должно стать главной составляющей всего обучения (Не существует принципиальной разницы между художником и ремесленником; Каждый обучающийся, прежде всего, должен изучать ремесло!).а Своеобразныма был подход, предложенный Гропиусом: его концепция двойной квалификации преподавателей, лодновременное обучение учащегося техническим основама -а со стороны ремесленника, и формальныма -а со стороны одаренного художника. Руководящей линией программы 1919 года стал лУстав Государственного Баухауза в Веймаре, изданный брошюрой в январеа 1921 года.а Четвертый параграф устава включает перечень предметов, подлежащих изучению:а ала) учение об элементарных материалах (материаловедение); б) натурные штудии (изучение натуры); в) учение о формообразовании (рисунок, живопись, моделирование, строительство), учение об основных формах, формообразование плоскостей,а учение о композиции; г) техническое рисование (учение о проектировании, учение о конструировании) и моделирование всех пространственных объектов (предметы потребления, мебель, помещение, архитектурное сооружение) (Die Satzungen des Staatlichen Bauhauses zu Weimar. 1921, in:а Wingler.а S. 56.).

Одновременно с определением содержания образования складывалась и структура учебного процесса. Она окончательно определяется к 1923 году иаа наглядно продемонстрирована на диаграмме, которая в историю художественного образования вошла под названиема лКруг Баухауза. Он впервые был опубликован ва каталоге Баухауза (Staatliches Bauhaus Weimar 1919-1923. Munchen-Weimar. 1923).

аа Внешнийа круг представляет собой вводный курс (1/2 года), первичное изучение форм, знакомство с материалами в мастерских вводного курса;а второй круг (второй и третий круг - 3 года): натурные штудии, материаловедение, курс пространство-цвет-композиция, конструирование и изображение, материалы и способы их обработки. Третий круг: классы дерева, металла, текстиля, живописи, стекла, керамики, камня.а Центр круга: инженерно-строительный курс, проектная мастерская, опытно-экспериментальная мастерская, стройплощадка, строительство.а

а С переездом в Дессау структура учебного процесса практически не меняется. К зимнему семестру 1924-1925 года пропедевтический курс продлевается с одного семестра до двух, и с этого момента получает название Основного курса по формообразованию.а В учебном плане 1925-1926 годаа обучение разделяется на две равные части: основной курс практического обучения и основной курс формообразования.а В 1926 году была издана брошюра Баухауз - Дессау. Устав и организация учебного процесса. Она во многом повторяет положения учебного плана 1925-1926, но имеет приложение в виде расписания занятий по семестрам. При Майереа тенденция к разделению в обучении еще более усиливается. Пропедевтический курс становится исключительно курсом поа формообразованию. Он продлевается ещеа на три семестра, включая занятияаа Альберса,а Кандинского,а Клее иа Шлеммера. Курса архитектуры становится более дифференцированным. Большее внимание уделяется преподаванию точных наук.а Маейера делает попытку внедритьа в Баухауз принципы политехнического образования, называя свою линию развития функционально-коллективно-конструктивистской (H. Meyer. Bauen und Gesellschaftа -а Schriften, Briefe, Projekte. Dresden 1980, S. 79.).

Последующие преобразования структуры и основных задача Баухауза связаны с именем Мис ван дер Роэ. Ониа отражены в уставе Баухауза 1930 года и в учебном плане 1932 года. Трем главным курсам, составляющим основу педагогики Баухауза - Основной курс по формообразованию (Grundlehre), практический курс (Hauptlehre), строительный курс (Baulehre) ван дер Роэа дает более нейтральные обозначенияа Первая ступень -а вторая ступень - третья ступень обучения. Так идеяа Гропиуса о синтезе всех искусств под эгидой архитектуры, которая соответствовала реформам художественного образования, окончательно отходит на второй план. Обучение ведется автономно по нескольким художественным специальностям, что больше напоминает систему обученияа Академии художеств.а Поэтому поздний Баухауза скорее можно назвать Высшей школой архитектуры и дизайна, чем как приа Гропиусе - Высшей школой формообразования.

Третий параграф второй главы посвящен работе мастерских, направленной на выполнение промышленных заказов. Идея такой формы работыа означала дляа Гропиуса создание основы реформирования педагогической системы в целом (Школа - служанка мастерской).а В раннем Баухаузе вся педагогическая работа была сконцентрирована на мастерских. Постепенно на базе этих занятий открываются: мастерская скульптуры из камня и дерева, мастерская по металлу, столярная мастерская, текстильная мастерская, мастерская по стеклу, гончарная мастерская и мастерская монументальной живописи. Часть мастерских начинает полноценно функционировать уже в веймарское время. Их продукция была показана на выставке Искусство и техника - новое единство (1923). Но расцвета своей деятельности мастерские достигают в Дессау.

К наиболее успешно работающим мастерским этого времени относилась мастерскаяа мебели, руководителем которой был Марсель Брейер (1902-1981). Он первым предложил в качестве материала для изготовления мебелиа изогнутые металлические трубки. В истории дизайна его кресла и стулья получили впоследствии название металлической мебели Брейера.а В этиха изделиях ему удалось найтиа функционально верное решение,а соответствующее возможностям массового производства.

Не менее успешно работала другая мастерская Баухауза - мастерская по металлу, которую в качестве мастера формыа возглавлял Мохоль-Надь. Она занялсяа производством шарообразных металлических ламп с гладкими поверхностями, которые могли быть использованы с равным успехом, как в бюро, так и на кухне. Привычная сегодня настольная лампа простой круглой, обтекаемой формы имеет свое происхождение из мастерской Мохоль-Надя.

В 1927 году, чтобы сориентировать проектную работу в области ручного ткачества и текстиля на требования серийной машинной продукции в Баухаузе создаетсяа отдел текстиля. Его возглавила выпускница Баухаузаа Гунта Штольц (1897-1983). Она начала экспериментировать с новыми синтетическими материалами - целлофаном и искусственным шелком, исследуяа возможности их применения иа действия в различных условиях. Кроме этого ей удалось наладить прочные связи с промышленностью.

В апреле 1927 года впервые со дня основания (несмотря на то, что баухауз буквально означает дом строительства) в Баухаузе было открыто самостоятельное архитектурное отделение под руководствома Майера. Его интересыа находились, прежде всего, в сфере типового жилья: он проектировал небольшие с одной или двумя комнатами квартиры, способные удовлетворить массовый спрос. Подобные задачи Майер предлагал решать всем студентам архитектурного отделения. Следующий руководитель архитектурного отделаа ван дер Роэ не стал отказываться от ряд архитектурных идей своего предшественника и продолжил заниматься со студентами архитектурного отдела планировкой небольших односемейных домов, на которые был явный спрос, объясняя это тем, что кто правильно сумеетаа спроектировать подобное жилье, тому будут подвластны и большие архитектурные сооружения.

Таким образом во многом благодаря провозглашенномуа Гропиусома в 1923 году девизу Искусство и техникаа -а новое единство произошла действительнаяа переориентацияа мастерских на выпуск промышленной продукции.а Гропиус сумела направить педагогический процесс школы в реальное русло, связать его с требованиями, которые предъявляло время - подготовить в стенах Баухауза художников-практиков, способных работать в промышленности. Так одна из главных задач, которую он перед собой ставил в самом начале своей педагогической деятельностиа -а создание нового типа художественно-промышленной школы,а была осуществлена.

В четвертом параграфе второй главы диссертации проводитсяа сравнительный анализ двух педагогических систем, возникших и функционировавших почти одновременноа -а Баухауза и ВХУТЕМАСа.

ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские) был открыт в 1920 году ва Москве в соответствии с декретом Народных Комиссаров. В 1927 году школа поменяла название наа ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт), а в 1930 году была закрыта ва ходе реорганизации системы высшего образования. Ее директорами былиаа Е.В. Равдель (1921-1923), В.А. Фаворский (1923-1926) и П.И. Новицкий (1926-1930). Баухауз начал свою деятельность в Веймаре в 1919 году и в 1933 году был ликвидирован по личному распоряжению Геринга.

Обе школы создавались на базе уже существующих учебных заведений. Баухауз объединил в Веймаре Саксонскую высшую школу изобразительных искусств, основанную в 1860 году, со школой прикладных искусств Хенри ван де Вельде (1906). ВХУТЕМАС вышел из двух традиционных московских художественных учебных училищ -аа Строгановского училища прикладного искусства (1825) и Училища живописи, ваяния и зодчества (1865), преобразованных в 1918 году ва Свободные государственные художественные мастерские. В обоих случаях объединение художественных школ со школами прикладного искусства было не только организационным мероприятием, но и важным принципом новой художественно-педагогической политики.

В первой организационной программе ВХУТЕМАСа, утвержденнойа 26 августа 1920 года, о его задачах говорится: Высшие государственные художественно-технические мастерские являются учебным заведением, имеющим целью: а) предоставление учащимся в них высшего художественного и художественно-технического образования и подготовку высококвалифицированных художников-практиков;аа б) поддержание и развитие в РСФСР искусства и художественных производств, распространение общих и специальных научных и практических знаний в широких народных слоях (РГАЛИ, ф. 681, оп. 2, д. 25, л. 106.).

Решение задач в области образования и воспитания, заявленных в программах Баухауза и ВХУТЕМАСа, требовало новых организационных форм и методов обучения. Единодушно отвергался тип традиционной Академии художеств. Гропиус характеризовал ее как орудие вчерашнего духа. Отдел изобразительного искусства Наркомпроса видел в Академии художеств лучреждение, чуждое духу времени и потерявшее свой авторитет в среде художественной интеллигенции.а На этом основании коллегия ИЗО НКП решила отделить Высшую художественную школу от Академии, а последнюю распустить.

Программа Баухауза исходила из того, что архитекторы, скульпторы, живописцы первоначально были ремесленниками. Поэтому непременной основой всего художественного творчества вновь должно было стать основательное ремесленное обучение в мастерских.а Этота принцип в 1923 годуа Гропиус заменил другим: Искусство и техника - новое единство. Теперь мастерская стала лабораторией, где проводиласьа экспериментальная работа над моделями для серийного машинного производства.а Всеобщая школьная реформа в Советской России побудила Архитектурно-художественный отдел Наркомпросаа выработать план единой трудовой школы, который был опубликован в началеа 1919 года. Согласно этому плану мастерскаяа должна была явиться алжизненным нервом школы.

В системе обучения Баухауза важную роль играло научно обоснованное преподавание основ художественного формообразования. С этой целью в Баухаузе вводилось пропедевтическое обучение. Этот курс, дополненный затем на последующих стадиях обучения лосновными знаниямиа в области формообразования, являлся одним из главных нововведенийа Гропиуса и также как мастерские составлял основу педагогической системы в целом. Гропиус называла курс по формообразованиюа лартерией Баухауза и поручил его руководство художникама -а лидерама немецкого и международного авангарда.

Во ВХУТЕМАСе была похожая ситуация. Программа от августаа 1920 года предусматривала создание подготовительного или испытательного отделения, получившего затем статус факультета. Перед ним была поставлена задача предоставить общие сведения в области художественных дисциплин. Преподаванием основ художественной грамоты на этом факультете занимались художники, в основном принадлежавшие левому авангардному направлению в искусстве:а Н. Ладовский вел дисциплину Пространство,аа Л. Попова Ца Цвет, Б. Королев Ца Объем, А. Родченко - Графика.а Поэтому первый этап в становлении пропедевтического обучения можно рассматривать расширенно: как прорыв сторонников левых течений в область художественной педагогики.

При сопоставлении программ Баухауза и ВХУТЕМАСа и их практических результатов выявляется много общего, хотя очевидно, что развивались они в различных культурно-исторических условиях. Возникает вопрос о непосредственной связи между этими школами. Насколько можно судить сегодня, они были не так уж значительны. Вначале роль связующего звена между ними играл аКандинский,а недолгое время преподававший во ВХУТЕМАСе перед своим отъездом в Германию, а затем - Эль Лисицкий, который прошел курс обучения в Баухаузе (1927-1928). Существовала переписка между преподавателями, двусторонние посещение студенческих групп, советские художники делали доклады о Баухаузе. В 1930 году аМайер, отстраненный от руководства Баухаузом, приехал с несколькими учениками в Москву. Безусловно, эти связи способствовали сближению творческих и педагогических позиций. Но нужно помнить о том, что обе школы появились независимо друг от друга. Более глубокую причину сходства в направлении их исканий, видимо, нужно искать, с одной стороны, ва закономерной необходимости и социальной обусловленности их появления. С другой стороны, обаа институт стали теми центрами, где под руководством лидеров русского, немецкого и международного авангарда создавался новый профессиональный языкаа искусств ХХ века.

Третья глава диссертации Формообразующая концепция Баухауза. Теория и методика преподаванияа посвящена анализу содержания,а методов и приемов преподавания учебных курсов Баухауза по формообразованию. Теории искусства и методика обучения отдельных художников-преподавателей Баухауза рассматривается в контексте конкретного педагогического процесса. Из содержания этих курсова постепенно сложилась педагогическая формообразующая концепция института, которая и определилаа основные принципы педагогики Баухауза.

а В историю Баухауза Иоханес Иттен (1888-1967)а вошел как инициатор и создатель уникального в своем роде пропедевтического курса, введенного в октябре 1919 года как полугодовой факультативный свободный предмет, а затема решением совета мастеров от 29 сентября 1919 годаа иа 13 сентября 1920 года как обязательный предмет. Приступая к своей работе в Баухаузе осенью 1919 года, Иттен следующим образом определял задачи и цели обучения: 1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обучающихся; аа2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии, чему должны способствовать занятия с различными материалами и текстурами; 3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. Через законы формы и цвета открыть мир объективных начал искусства. аа4. Формировать творческую сущность человека.

В основу занятийа Иттена было положено учение о контрастах.аа Особенно важным и выразительныма он считал контраст светлого и темного (Hell-Dunkel-Kontraste), который изучался с разных точек зрения: с позиции качества, фактуры, световых градаций с использованием разных техник и инструментов. По принципу контрастов строилось и изучение свойств разных материаловаа -аа гладкое-шероховатое, твердое-мягкое, легкое-тяжелое. Свойства материалов проверялись с закрытыми глазами на ощупь, а затем их фактуру должны были изобразить по памяти. В этом была своя логика - предмет как данность осваивался как бы в три этапа: вначале его предлагалось ощутить, почувствовать и пережить, затем узнать или осознать,а потом уже оформить, т. е. найти для него подходящую форму, изображение, образа (Gestaltung). Он сам формулировал этот принцип - почувствоватьа -а понятьа - сделать.

Следующаяа серия упражнений Иттена касалась изучения абстрактных элементов формы. Они строились на анализе характера трех основных форма -а круга, квадрата и треугольника. Надо было проанализировать свойства каждой из этих форм в отдельности, а затем в сочетании друг с другом.аа Большое вниманиеа наа занятияха уделялось цвету. В архиве Баухауза сохраниласьа известная цветовая диаграмма, на основе которой он излагал свое учение о цветеа -аа это двенадцатиугольная звезда, передающая градацию трех основных цветов.

Кроме этого Иттен стремился развить у студентов чувство ритма. Упражнениям в этой области обычно предшествовалиа дыхательные упражнения, после чего предлагалось выполнить рисунок в быстром или медленном темпе. Этим он хотел добиться определенной степени автоматизма в передаче индивидуальных ощущений формы.а

После уходаа Иттенаа руководство пропедевтическим курсом переходита к асло Мохоль-Надю (1895-1946). С 1923 по 1925 годы он проводит все занятияа курса, а с 1925 по 1928 годы ведет занятия первого семестра.а Считая, что благодаря линтенсивным занятиям с материалами повышается уверенность и точность в ощущениях, Мохоль-Надь перенес главный акцент на занятия по изучению материалов, расширил и углубил этот раздел. Он определял структуру материала как неизменный тип внутренней организации материала, а текстуру аа-а как лорганически возникшую внешнюю крайнюю поверхность любой структуры).а

Наряду с изучением текстуры и фактурыа большое число упражнений Мохоль-Надь направлял на проработку структурно-пространственной конструкции предметов. С этой целью студентыа должны былиа изучать законы механики, статики, динамики, кинетики. Мохоль-Надь придерживался мнения, чтоа важно ни столько знание свойств и качества различных материалов, сколько умение применить эти знания при изготовлении конкретного предмета, поэтому он придавал важной значениеа оригинальности и поискам новых конструктивных решений.аа

В общем и целом, та новая окраска в содержание пропедевтического курса, которую придал емуа Мохоль-Надь, в большей степени соответствовала изменившемуся направлению деятельности Баухауза, с переездом в Дессау окончательно отошедшему ота экспрессионистических тенденций первых лет существования и в большей степени нацеленного на совместную работу с промышленностью.

В период с 1927 по 1933 годы пропедевтическим курсом руководил Йозеф Альберс (1888-1976). При нем курс получил свою завершенность и структурную цельность. Известный дизайнер и педагог Т. Мальдонадо писал: Й. Альберс взял на себя, может быть, наиболее трудную задачу в разработке дидактики Баухауза, задачу, которую он решил с подлинным блеском, трансформировав различные и отчасти противоречивые компоненты (педагогический пафос, мистический экспрессионизм и подчеркнутый конструктивизм) в систематизированный, однородный и гибкий учебный предмет (T. Maldonado. Ist das Bauhaus aktuell? - Ulm, 1963, № 8/9, S. 5-13.).

Наа занятиях со студентамиа Альберс вслед за Мохоль-Надем делала акцент ана развитие творческой фантазии, на способности изобретать новое. Альберс разделял упражнения с материалом (Materialubungen) от упражнений с материей (Materieubungen). При упражнениях с материалом изучались такие качества как прочность, сжатие, изгиб, разрыв и т. п. Упражненияа с материейа строились на изучении внешнего проявления свойств материалова и их измененииа в искусственном, конструкторском пространстве.а Альберс считал, что это искусственное, функциональное пространство возникает и видоизменяется под воздействием различных проявлений материи и, в конечном счете, именно этот процесс приводит к созданию реальных предметов.

Подобный подход в восприятииаа реального мира проходил у Альберса по схеме: ачувственное восприятиеа -а материяа -а геометрические параметры а(E. Gomringer. Josefа Albers. Stamberg, 1971, S.190.). аПонятие материя приобретает конкретность лишь в сфереа практического использования, а чувственное восприятие и геометрические параметры (образ предмета) оставались в области абстрактного мышления. В этома Альберс по существу придерживался неокантианского подхода, придавая решающее значение практике, которую рассматривал как единственную возможность претворения врожденной художественной интуиции. Материя для негоа выступала как акт действия в конкретном, самосозидающемся, живом пространстве, а произведение искусства, в свою очередь, как живое движение, направленное на созидание нового.

Вслед за Иттеном и Мохоль-Надема Альберс особое внимание обращал на развитие комбинаторного мышления, умению находить разнообразные вариации из ограниченного числа заданных элементов. Для этого он часто использовал упражнения макетного характера.а Альберс одним из первыхвводит в художественную педагогикупредварительное изготовление макетов, конструкций и отдельных композиций, что в последствие будет широко применяться многими дизайнерскими и архитектурными школами.

Второйа параграфа третий главы посвящен курсу В.Кандинского и П.Клее по формообразованию и цветоведению.

В приглашении Гропиусом Василия Кандинского (1866- 1944) весной 1922 года определяющую роль сыграло то, что он знал его как автора книги О духовном искусстве, ему импонировали авторитет и популярность Кандинского в среде авангардно настроенных художников, а также его приверженность науке и теории. Если в целом говорить о Кандинском как о педагоге, то в Баухаузе он ведет себя как приверженец grandТart. Его занятияа по формообразованию включали в себя значительную теоретическую часть, посвященную нескольким темам, которые он разрабатывал в процессе формирования собственной теорииа искусства: отношение между природой и искусством; материальное и духовное; необходимость в искусстве; форма и содержание. Практическая часть занятий была направлена на проработку первоэлементов живописи, изучению взаимодействия формы и цвета, уяснения конструктивных и композиционных закономерностей построения. На занятияха Кандинский использовала материала книги лТочка и линия на плоскости, вышедшей в 1926 году в серии Книгиа Баухауза.

Анализ первоэлементов Кандинский начинал с точки. За основу ее характеристикиа он брал геометрическое понятие: существует геометрическое обозначение точки = лorigo, что значит начало или происхождениеа (W. Kandinsky. Punkt und Linie zu Flache. Beitrag zur Analyse malerischen Elemente. Munchen: Verlag A.Langen, 1926. S. 26; Далее: PL.). Анализ точки он строил по следующей схеме:

Внешний вид точки, ее величина или размер, ее границы с учетом характера края (ровный, зазубренный и т. д.) иа внешней формы (геометрическая, свободная).
Соотношение величины точки с величиной и формой основной плоскости и других элементов на этой плоскости, расположение их границ по отношению друг к другу.
Количествоа точек на плоскости, их ритмическое чередование.
Положение точки или точек на плоскости (индивидуальное место каждой в зависимости от центра - центральное, ацентральное, свободное).
Расстояние в пространстве (удалена или приближена).
Соотношение цвета точки с цветом основной плоскости и других элементов на этой плоскости.

Точечный анализ в качестве одного из заданий Кандинский предлагал проделывать и своим студентам. В архиве Баухауза сохранились учебные работы с точечными схемами линейных построений. Из этих работ видно, что одним из главных упражнений в курсе аналитического рисунка являлось задание на анализ распределения главных точек, организующих вначале конструкцию отдельного предмета, а затем и натюрморт в целом.

Вторая глава книги посвящалась анализулинии. Если точка для Кандинского означала покой, то геометрическая линия - невидимое существо, след движущейся точки, ее производная, возникающая из движения в результате уничтожения высшего, замкнутого в себе спокойствия точки (PL, S. 51.). Анализ средств и выразительных возможностей линий Кандинским проделывал, придерживаясь следующей схемы:

аВид линии, способ ее возникновения (прямые, ломаные, кривые, комбинированные).
аНапряжение линии, направление ее движения.
аШирина или толщина линии, ее границы и характер края.
аКоличество линий на основной плоскости, их ритмическое чередование.
аТемпература линии, исходя из того, что температуру вертикали можно обозначить как теплую, а горизонтали - как холодную.
аХарактер линии (лирический или драматический).
аДлина линии (протяженность во времени).
аПоложение на плоскости в зависимости от центра и границ основной плоскости.
аСоотношение с границами других элементов на основной плоскости.
Соотношение цветов линий, основной плоскости и других элементов на плоскости.

аа Обычно теоретические и практические занятия со студентами Кандинский сопровождал показом разного рода таблиц, различных схем, фотографий, часть из них и вошло в приложение к его книге - именно линииа посвящено наибольшее количество наглядного материала. При этома надо отметить, что художник никогда не абсолютизировал подобные схемы и таблицы. С их помощью он лишь предлагал студентам самостоятельно и более осознанно выбрать наиболее точные средства для решения конкретных задач, стоящих перед ними.

В третьей, заключительной, главе книги Кандинский обращался к анализу основной плоскости. (лПод понятием основная плоскость подразумевается материальная плоскость, призванная вместить содержание произведения. (PL,а S.109.). Анализ основной плоскости Кандинский строит согласно следующих критерий:

1.аа Форма основной плоскости.

2. Температура основной плоскости в зависимости от формата.

3. Расположение элементов по отношению к краям основной плоскости (степень сопротивления границ - верх, низ, справа, слева).

4.аа Расположение элементов по отношению к центру основной плоскости и в зависимости от двух диагональных линий (направление напряжений - центральное, ацентральное, диагональное построение).

Форма элементов, расположенных на основной плоскости (преобладание геометрических или свободных форм) и их взаимоотношения.
аОщущение тяжести элементов и соотношение их тяжести.
аХарактер границ (прием нахождение на границы, наличие и значение черного контура).
аМесто каждой формы на основной плоскости и в пространстве (ощущение дематериализации).
Роль и значение цвета в композиции.аа

Наряду с изучением первоэлементов изображения Кандинский не меньшее значение придавал изучению цвета. Этой проблеме, в частности, был посвящен его семинар по цветоведению, а также курс теории взаимодействия цвета и формы. Если суммировать материал книги Точка и линия на плоскости и опубликованные Ф. Серома в 1978 году конспекты лекций Кандинского в Баухаузе (W. Kandinsky. Ecrits complets. Ed.: P.Sers. Vol.2. Paris, 1970. Vol.3. Paris, 1975.), то можно представить практику его работы. Программа по изучению цветаа состояла из двух частей:

I часть.а Учение о цвете - живописная ценность краски, химическое, физическое и психологическое действие различных цветов: генезис светового спектра, классификация цветов, цвета холодные и теплые, цвета светлые и темные, цветовые контрасты, энергия и интенсивность цвета, напряжение и направление цвета, символика цветов, ассоциативное восприятие цвета, цвет и звук.

I I часть. Учение о цвете и форме: органичная взаимосвязь лизолированного цвета с соответствущей ему первичной формой; целесообразное построение цвета и формы - конструкция формы; подчинение взаимосвязи этих элементов задачам композиции.

Кандинский последовательно рассматривает эти различные свойства на примере девяти цветов: синего, желтого, красного, белого, черного, зеленого, серого, оранжевого, фиолетовогоа -а те же самые цвета он выделяета в регистре книги Точка и линия на плоскости.а Для иллюстраций своих положений художник привлекал различные источники:а ассоциативную теорию психолог Ф. Гальтона, известный доклад Х. Гельмгольца Оптическое в живописи (1902),а статьи Ф. Клюгера из журналов Новые психологические исследования, неоднократно ссылался на книгиаа В. Освальда Гармония цветов (1918)а иа Цветовой круг (1923) и т. д. Это дало основания американскому исследователю, изучавшему подробно архивные материалы Баухауза Кл. Полингу утверждать, что в своей теории цвета Кандинскому удалось лохватить, адаптировать и соединить воедино огромный теоретический материал по этой проблеме, начиная лот Гете и Рунге и кончая новыми современными теориями психологии восприятия и оккультными науками (C. Poling. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weigarten, 1982. S. 52.).

Так теория первоэлементов живописи, изложенная в книге Точка и линия на плоскости иа ставшая завершением теории абстрактного искусства Кандинского,а послужила не только теоретической базой его учебных занятий со студентами, но и сыграла важную роль в разработке главных принципов основного курсаа института по формообразованию.

В октябре 1920 годаа Гропиуса приглашает для работы в Баухаузеа швейцарского художника Пауля Клее (1879-1940). Побудительной причиной для этого было то обстоятельство, что хотя к этому времени аКлее не располагал еще значительным педагогическим опытом (он совсем недолго преподавал в рисовальных классах в Мюнхене),а его творчество было уже широкоа известно особенно в авангардной художественной средеа Швейцарии и Германии.а

Приступив к работе весной 1921 года, Клееа начал ее с подготовки и чтения цикла лекций под общим названием Визуальная форма, который первоначально служил дополнением к уже существующему пропедевтическому курсу Иттена.а С 1922 по 1924 году Клее возглавлял мастерскую живописи по стеклу, одновременноа руководил в качестве мастера формы переплетной мастерской, позже работал в мастерской по текстилю, где не только вел курс элементарного формообразования, но и разрабатывал эскизы рисунков тканей для промышленности.а С октября 1923 года Клее совместно с Кандинским начинает преподаватьа курс по формообразованию,а через который проходили все выпускники Баухауза.аа

Клее как и Кандинский являлся не только выдающимся художником, но и блестящим теоретиком искусства. Он всегдаа стремился зафиксировать словесно и письменно изложить свои открытия в живописи, много лет вел записи своих размышлений о природе искусства и творчества, об особенностяха и разнообразии возможностей средств художественнойа выразительности, об особом визуальном языке форм. И в этом между ними было много общего. К тому же их теория искусства во многом опиралась на теорию современного искусства, разработанную мюнхенской и австрийской школой искусствоведения. В частности, им одинаково близка былаа теория форм виденияаа мюнхенского философа и теоретикаа искусства Конрада Фидлера. Один из главных постулатов творчества Клееа -а лискусство не воспроизводит видимое, а делает видимым звучит в унисон с утверждением Фидлера о том, что главная задача художника заключается не столько в выражении своей эпохи, сколькоа в придании эпохе смысла.а

Главной публикацией Клее баухазовского времени явилась книга лПедагогические эскизы, которая была изданы в 1925 году и стала второй книгой в серии Книги Баухауза. Она имела подзаголовока Основные положения теоретического курса Баухауза в Веймаре и представляла собой собрание отдельных записей, которые художник делал, готовясь к лекциям. Ее появлениюа предшествовалаа статья Клее Пути изучения натуры а(Paul Klee. Wege des Naturalismus // Staatliches Bauhaus in Weimar, 1923. S. 24-25), опубликованная в первом издании, посвященном Баухаузу. Начало статьи звучит вполне декларативно: лВстречаясь один на один с натурой, художник не может выйти за пределы единства с ней. Художника -а человек, он сама -аа природа и часть природного пространства. И далее Клее размышляет о новом современном понимании отношения художника к натуре, к природе его окружающей, частью которой является и он сам, аа если рассматривать шире, тоа к миру вообще.аа Уже само своеобразное разделение книги на главы и разделы преследовала цель продемонстрировать разные стороны природных явлений, с которыми художник неизбежно соприкасается в работе с элементарными формами. Она начинается с анализа выразительных возможностей разного рода линий. Для характеристики взаимодействия линии и плоскости он вводит понятия активного, медиального и пассивного. Дает словесное пояснение к этим определениям. Активное - я рублю (человек рубит дерево топором). Медиальноеа -а яа падаюа (дерево падает от удара человека). Пассивноеа - меня срубили (дерево лежит срубленным). Текст Педагогических эскизов по сутиа очень скуп и лаконичен. Это скорееа просто комментарии к схемам и рисункам. И в этом смысле художник предлагал не готовые решения или рецепты, а скорее учил определенному механизму мышления при соотношении природных и изобразительных форм в ходеа их образования. Последний раздел Педагогических эскизов был посвящен цветоведению. В книге Клее приводит примеры, демонстрирующие модификацию цвета, закономерности его преобразований.

Таким образом курс Кандинского и Клее по формообразованию и цветоведению значительно расширял, углублял и дополнял знания студентов, полученные ими в результате прохождения теоретического и практического обучения на пропедевтическом курсе, способствовал не только развитию их теоретических и практических навыков, но учил закономерностям формообразования: Кандинский - осознанномуа пониманию действия первоэлементов любого изображения на плоскости, Клееа - особому визуальному мышлению, необходимому в процессе создания любого произведения изобразительного искусства.

В педагогике Баухауза Оскар Шлеммер (1888-1943) занимал особое место. Она отличался наименьшим радикализмом во взглядах на реформирование художественного образования, полагал, что необходимо, отталкиваясь от традиционногоа обучения, не отрицая академической системы полностью, дополнить и усовершенствовать, чтобы приблизитьа ка современным условиям развития искусства. Это Шлеммер и стремился осуществитьа в своем знаменитом курсе Человек, вошедшим в учебную программу Баухауза одним из последних и ставшим таким образов недостающим и завершающем звеном основного курса по формообразованию. Первоначальной основой этого курса явились его занятия по рисунку обнаженной натуры, который на протяжении всей деятельности институтаа входил в программу обучения Баухауза. Кроме Шлеммера этот предмет в разное время преподавали Иттен и Клее. Постепенно рисунок обнаженной натуры стала прерогативой Шлеммера, из этого курса постепенноа и сложился егоа универсальный в своем роде курс Человек.

Шлеммер видел гуманизм в естественнонаучной, психической и мировоззренческой взаимосвязи, понимал человека как единство тела, души и духа. В своих философских взглядах он опирался на теорию Рихарда Хука, который утверждал: Космос есть единство тела, души и духа (Einheit von Korper, Seele und Geist); три этих сущности понимаются только во взаимосвязи. Природа - телеснаа физически и возникает из сферы пространства, дух - внутренняя сутьа природы, он существует вне времени и пространства,а душа - некое связующее,а движущая сила времени (Karin v. Maur. Oskar Schlemmer. Ausst.- Kat. Stuttgart, 1977. S.260.).

Исходя из подобных взглядов, художник стремилсяа в процессе занятий не только научить верно изображать человеческую фигуру, но привить или сформировать у студентов определенное мировоззрение, миропонимание, подведя тем самым своеобразный фундамент под все учебные курсы Баухауза, придав определенную целостность и завершенность педагогической системе, разработанной школой за весь период ее существования.аСохранились несколько вариантов арабочего тематического плана, а также конспекты отдельных лекций, которые позволяют судить о содержании его занятий по курсу Человек. Они посвящалисьа следующим темам:

1. История развития человека. Кривая линии жизни. (Откуда мы пришли ? Кто мы ? Куда мы идем ?). Космический человек. а2. Простые формы.а Нормы.а Средства выражения (линия, плоскость, тело). Простейшие массы. 3. Учение о пропорциях (Леонардо, Дюрер, золотое сечение).а Каноны. Типы.а 4. Механика тела. Статическоеа движение. 5. Механика тела. Кинетическое движение. (Человек и время). 6. Строение и система костей (скелет). 7. Анатомия. Внутренние органы. аа8. Анатомия. Мускулатура. Кожа. Сосуды. Система кровообращения. 9. Нервная система. Органы чувств. 10. аЧеловек и пространство: а) природное пространство; б) культурное пространство. Кривые движения. 11. Человек и искусство. Преобразования формы. Идеальный тип. 12. Душа человека. Психология. Механизм духовной жизни. Сознание. 13. Мировоззрение. Представления о жизни. Философия. 14. Гипноз и внушение. Метафизика. Мистика. (Kuchling, S.37-38).

Диаграмма лЧеловек в круге идей, сделанная има специально для этого курса, демонстрирует представленияа Шлеммера об универсальном ориентировании человека: как создание природы он пробегает пространство и время, его естество определяют биологические, механические и кинетические законы. Космологически человек тесно взаимодействует с материальным и духовным миром.

В четвертой главеа Традиции Баухауза в современном художественном образовании рассматривается развитие традиций Баухауза на материале Нового Баухауза в Чикаго, Ульмской школы формообразование, анализируется рольа педагогики Баухауза в развитии художественного образованияа Германии, определяется модель Баухауза как профессиональное художественное учебное заведение,а которую надо учитывать и на которую можно ориентироваться в настоящий периода создания единого общеевропейского образовательного пространства и в отечественной практике реформирования высшей художественной школы, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.

После ликвидации Баухауза в 1933 годуа нацисты постарались уничтожить даже воспоминание о нем. Но те преподаватели и студенты Баухауза, которые эмигрировала из фашисткой Германии, способствовала распространению его идеи вначале в Америке, а затем и по всему миру. Ва 1937 году Мохоль-Надь эмигрировала в Америку и по рекомендации Гропиусаа стала директорома художественно-промышленнойа школы Новый Баухауз в Чикаго.

Баухауз в Чикаго был создан по инициативе Чикагскойа Ассоциацией искусства и индустрииа -а организацией,а аналогичной по своим задачама Немецкому Веркбунду. Прежде всего Ассоциация стремилась к тому, чтобы американские товары соответствовали по уровня их оформления европейским стандартам. Вследствие чего и родилась идея школы, которая смогла бы,а используя европейский опыт, заняться подготовкой художников для работы в промышленности. Неудивительно и то, что именно модель Баухауза была взятаа за образец. Поскольку уже ва двадцатые годы о его деятельности стало известно в Америке. А после выставкиа Баухауз 1919-1928, которую организовал Гропиус и которая проходила в музее современного искусства в Нью-Йорке, американская общественность получила возможностьа убедиться в новаторстве и эффективности методов обучения, разработанных Баухаузом.

На первом выступлении перед группой чикагских коммерсантов в качестве директора института Мохоль-Надь объяснял: Начиная с первого дня нашей деятельности необходимо, чтобы главной задачей института стало обучение творца действительно важных предметов для жизни, а не просто оформителя промышленных товаров.а ааВлияние Баухауза было очевидноа особенно вначале. Этому способствовало и то обстоятельство, что в состав педагогического коллектива вошли наряду с Мохоль-Надема бывшие баухазовцы И. Шавински, аХ. Бредендик, Серж Чермаев, Жорж Кепеш.а Концепция симбиоза науки, техники и искусства немецкого Баухауза егла в основуа вновь созданной школы.а Предложенная ими программа Чикагской школы включала следующие учебные предметы: промышленный дизайн, рисунок, живопись, скульптуру, фотографию, визуальные коммуникации, архитектуру, математику и физику. Другим свидетельством приверженность идеям немецкого Баухауза стало значение, которое придавалось курсу по формообразованию. По сравнению с курсом в Дессау он был дополнен новыми предметами. Большее внимание отводилось изучению возможностей фотографии и естествознанию. В рамках программы Интеллектуальной интеграции Мохоль-Надем были приглашены профессора Чикагского университета, которые стали преподавать такиеа предметы, как семиотику, кибернетику, математику и т. д.а Все они принадлежали ка направлениюаа Unity of Science, которое по своим идеям и по своему инновационному характеру было близко немецкому Баухаузу.

В самой Германии постепенное возрождение традиций Баухауза происходит лишь после окончания Второй мировой войны. Как и в момент его создания, появление школ подобной художественно-промышленной ориентацииа инициировалось социальной востребованностью специалистов подобного профиля. Стало необходимым в короткий срок восстановить производство легкой промышленности, наладить выпуск товаров массового потребления, столь важных для мирной жизни.

В 1953 году в Ульме была открыта Высшая школа формообразования или Высшее училище художественного конструирования, провозгласившая себя наследницейа идей Баухауза. Директорома вновь созданной школы стал бывший выпускник Баухауза, ученик Гропиуса и Кандинского швейцарский архитектор, художник, скульптор и дизайнер Макс Билл. Организационная структура, методы и задачи школы соответствовали в своей основе системе Гропиуса. В 1955 году Гропиус в качестве почетного гостя присутствовал и на церемонииа открытия нового здания, специально построенного для Ульмской школыа по проекту М. Билла. В своей речи Гропиус, приветствуя ее создание, заявил: Почти тридцать лет тому назад, в 1926 году, я был в таком же положении, в каком сегодня находится профессор Макс Билл. Мы открывали тогда специально выстроенное здание Баухауза в Дессау. Но дляа меня лично присутствие на сегодняшнем празднике означает нечто большее, поскольку работа, начатая нами когда-то в Баухаузе, наши основные идеи снова возвращаются на немецкую почву и обретают органическое продолжение в Ульме. аЕсли этот институт не изменит своим целям, а политическая обстановка окажется более стабильной, чем в лучшие времена Баухауза, художественное влияние Высшей школы формообразования выйдут далеко за пределы Ульма и Германии и убедит мир в необходимости и значимости художественного человека для блага подлинной, прогрессивной демократии. Именно в этом я вижу его главнуюа воспитательнуюаа цель. И в заключении: лПодлинные традицииа - это результат непрерывного развития, они должны быть динамичными, а не статичными, иначе не станут творческим стимулом. В искусстве не должно быть ничего окончательного, в нем есть только перемены, чутко отзывающиеся на социальные и технические изменения.

Таким образом главную традицию Баухауза Гропиус видел в создании такой системы образования, которая соответствовала бы своему времени и было бы востребованоа обществом. Традицию в этом смысле он понимала как стимул развития: ее надо осознать и необходимоа развивать с учетом новых социально-исторических условий - новых общественных потребностей, новых достижений науки, искусства, техники и промышленности.

Директор школы Билл пригласил на должности профессоров бывших преподавателей Баухауза - Иттена, Альберса, Петерханса и Н.Шмидт. Все вместе они занялись разработкой нового пропедевтического курса, приспособленного к нуждам более сложного периода развития художественно-промышленного образования. Пропедевтический или Основной курс Ульмской школы был шире пропедевтического курса Баухауза и охватывал четыре области:

введение в основы визуального восприятия (восприятие формы, цвета, композиции, пространства и т.д.);
изобразительные средства (рисунок, чертеж, шрифт, фотография и т.д.);
апроизводственную практику (ремесленные навыки в работе с металлом, гипсом, камнем, пластмассой и т.д.);
культурную интеграциюа (лекции и семинары по искусству, философии, современной истории, антропологии, психологии, социологии, экономике).

аа Занятиями на первом семестре руководил Иттен, на втором - Альберс. Тем самым Билл попытался совместить воедино два различных педагогических метода: упор на развитие интуиции со стремлением к приобретению практических навыков, то чего в свое время добивался и Гропиус.

Приход в 1957 году на пост ректора аргентинского архитектора и дизайнера Томаса Мальдорадо ознаменовалсяа началом нового периода в развитии школы. Он считал, что художник, работающий в сфере дизайна должен перестать создавать формы, подсказанные только здравым смыслом, талантом или воображением, и непосредственно должена участвовать в процессе промышленного производства, основываясь при этом на широких научных знаниях. Основные задания пропедевтического курса Мальдонадо поэтому нацеливает на постижение структурных особенностей объектов и выявление конструктивно-технологических закономерностей. Подготовительный курс при Мальдонадо постепенно расчленяется на отдельные вводные курсы применительно к той или иной профессиональной специализации. Все то, что было связано с художественной интуиции, тщательно исключалось. Поэтому старые баухаузовцы покидают Ульм, и вплоть до 1960 года там доминировала система преподавания, которую сам Мальдонадо впоследствии назовет детской болезнью таблицемании, а один из преподавателей Ульмской школы профессор философии Макс Бензеа -а преобладанием технического сознания.

Следующий период деятельности Ульмской школы (с 1962 года пост ректора занимал немецкий архитектор и дизайнер Отль Айхер)а характеризовался решительными попытками преодолеть дуализм рационалистической и интуитивной стороны обучения. Снова повышенное внимание уделяется основномуа курсу формообразования, который должен развивать у студентов творческую фантазию в процессе экспериментирования с различными материалами.

Хотяа разработкаа понятия дизайн во многом была связана с деятельностью Баухауза, а школа вошла в историю художественного образования как первая школа дизайна в Европе,а сам термин дизайн появляется и входит в употребление значительно позднее времени существования школы. В педагогической системе Баухауза,а в ее принципах и методах обучения проявились черты будущей профессии дизайнера. Прежде всего это коснулось принципов и методов обучения, которые, как мы видели на примере Ульмской школы, оказались востребованными в сфере художественно-конструкторского образования: изучение и работа с различного рода материалами, стремление использовать новыеа технологии изготовления промышленной продукции, активно-творческийа подход к процессу обучения, поиск новыха конструкторских решений, изобретательство, умение найтиа соответствие формы предмета его функции.аа

Вместе с тем педагогика Баухауза это гораздо более широкое понятие, чем обучение художников-дизайнеров - его надо рассматриватьаа как новую систему художественного образования в целом. Неслучайноа представители школы в свое время настаивали на том, что главным в подготовке художника является не столько умение владеть навыками мастерства, работать с различными материалами,а в различных техниках, а новой характер художественного мышленияа иа воспитание социально значимой личности. И фактически, как мы убедились, Баухауз на позднем этапе развития стал заниматься подготовкой художников не только для сферы промышленности, но художников-живописцев (Свободные живописные классы Кандинского и Клее), а также архитекторов (Архитектурный отдел под руководством Майера и Мисс Ван дер Вельде). Курс по формообразованию, разработанный в Баухаузе, вошел во многие учебные пособия и учебники для подготовки художников разного профиля. Данная схема (см. рисунок) наглядно показывает эволюцию пропедевтического курса Баухауза: какое место и какое количество времени отводилосьа пропедевтическому, а затем общему курсу по формообразованию вначале в Веймарском Баухаузе, затем в Высшей художественной школе Берлина, в Ульмской школе, а такжеа какое количество часов отводится в настоящее время в наиболее распространенном для современной Германии варианте высшей художественной школы. аа

На этом основании можно утверждать, что модель художественной школы, разработанная Баухаузом - признанным лидером в реформирования системы профессионального художественного образования своего времени, при тщательном ее изучении с привлечением доступныха документальных источников и материалов, их перевода и последующей публикацией,а может быть применена для создания теоретической модели современногоа художественного института, что соответствует гипотезе данного исследования.а Подобнаяа модельаа может быть использована иа в условиях реформированияа системы отечественногоа профессионального художественного образования в качестве одного иза ценностного ориентира для вхожденияаа в единоеа общеевропейское образовательное пространство.

Целью опытно-экспериментальной части работы явилась апробация в современных условиях развития отечественной художественной школы основных теоретических и методических положений, выявленных и сформулированных автором в процессе исследования педагогической концепции Баухауза. Эксперимент проводился на базе пяти отечественных вузов: Института рекламы и дизайна (1996-1999), факультета графических искусств Московского государственного университета печати (2000-2007), Московской авысшей школы художественных ремесел (2005-2007), художественно-графического факультета Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2006-2007), факультета дизайна Обнинского государственного технического университета атомной энергетики (2006-2007). В эксперименте приняли участие более 1500 студентов и около 40 преподавателей.

На первом этапе исследования в результате анализа многочисленных курсовых и семинарских работ студентов по предмету всеобщей истории искусства было выявлено, что 80% учащихся недостаточно понимают возможностиа выразительных средств изобразительного искусства, их развития и использования в разные исторические эпохи, о чем свидетельствовали неточность формулировок, затруднение в определении главных принципов и механизмов формообразования в соответствии с социальными и духовными потребностями времени. В первую очередь это касалось разделов, посвященных изучению зарубежного искусства.

На втором этапе экспериментальной работы с учетом данных анализа проходила разработкаа и апробация авторского курса по истории искусства международного авангарда первой трети ХХ века. Акцент делался на формировании нового изобразительного языка этого искусства, принципов нового визуального мышления, через углубленный анализ конкретных произведений его главных представителей подробно рассматривались теория искусства, особенности творческого метода, сложение принципов формообразования каждого из них в отдельности. В частности, опираясь на материал книги аКандинского Точка и линия на плоскости разбирались теория первоэлементов как основа закономерности построения любого изображения на плоскости, метод абстрактного обобщения как результат аналитического и синтетического мышления. На материале книги аКлее Педагогические эскизы анализировалось появление нового отношения к натуре, основанное на постижении общих закономерностей формообразования в природе и искусстве, пониманиеа художника-творца как частиа мироздания в целом, его социальной ролиа ва осмыслении и преобразованииа окружающего мира.

Третий этап экспериментальной работы был связан с анализом и раскрытием эффективности подобных подходов при обучении искусству на основных учебных курсах по формообразованию - курсам рисунка, живописи, композиции, которая проявилась: в более осознанном использовании средств художественной выразительности; в понимании закономерностей формообразования; в способности переносить знания, полученные в процессе теоретической работы, в практику собственного творчества; в более свободном овладении навыками профессионального мастерства.

Работа проводилась совместно с преподавателями этих дисциплин. В результате чего были значительно расширены и углублены разделы, касающиеся теорииаа перспективы, действия первоэлементов изображения, пластической анатомии, цветоведения, изучения свойств и качеств различных материалов (материаловедение),а конструктивных построений на изобразительной плоскости, соответствия конструкции предмета его функциональному назначению. Анализ учебных работ студентова показал, что знания и умения учащихся на 50 % зависели от осведомленности педагогов. Это послужило основанием для разработки ряда методических рекомендаций, направленных прежде всего в адреса преподавателя, центральными из которых явились: необходимость использовать в процессе обучения в равной мереа как опыт зарубежного, так и опыт отечественного искусства, чтобыа в сравнении лучше понять особенности и характер разных национальных художественных школ, оценить их самобытность, почувствовать причастность своей собственной национальной культурной традиции; параллельность и одновременность теоретического и практического обучения, которые ведут к цельности восприятия, позволяют избежать отрывочности знаний, приводят их ка единой системе, что так важно в постижении законов формообразования. а

аа Выводы исследования:

1. Педагогика Баухауза, опираясь наа новый художественный язык современногоа искусства авангарда, способствовал его распространению иа вхождению в широкий обиход, расширяя тем самым сферу его применения. Она несла в себе новую философию предметного мира, новое отношение к натуре, обучала принципам образования, инвариантным и одновременно адекватным времени, методам и приемам формирования окружающего пространства, создания предметного мира. На смену репродуктивно-пассивным штудиям пришли задания поисково-исследовательского характера, рассчитанные на инициативу и творческую интуицию.

2. За годы функционирования Баухауза преимущественно в период его местонахождения в Дессау благодаря деятельности выдающегося архитектора, теоретика искусства и идейного руководителя школы Гропиуса сформировалась новая система художественногоа образования. Именно ему удалось привлечь в Баухауз признанных художников международного авангарда, которые разработали основные принципы педагогики Баухауза. Создание подобной системы определялось самим ходом социально-исторического развития общества и стало следствием преобразований, осуществляемых в Германии в первой трети ХХ века в области реформирования художественной школы.

3. В центре воспитания и обучения Баухауза находился человек. Значение гармоничной и художественно воспитанной личностиа определило индивидуально-личностный подход в обучении, чего не так сложно было добиться, поскольку сами преподаватели в большинстве своем являлись незаурядными творческими личностями со своими собственными взглядами и позициямиа в искусстве.

4. В ходе конкретного учебного процесса были выработаны педагогические положения, определившие задачи, цели, основное содержание, теорию и методику обучения (дидактику) и имеющие в своей основе две главных составляющих: социально-историческую востребованность, с одной стороны, и привлечение в педагогику искусства новых принципов формообразованияа -а с другой.

5. Баухауз мыслился Гропиусом не только как специализированное учебное заведение, готовящее художников для промышленности, но и как научный центр, занимающийся проблемами современного искусства. Именно эта широта в постановке проблем и обеспечила успешную деятельность школы, последующее использование педагогических принципов и традиций Баухауза художественными институтами разного профиля.

6. В результате сравнительного анализа социально-исторических условий возникновения, теории и методики преподавания Баухауза и ВХУТЕМАСа оказывается очевидным, что ВХУТЕМАСа -а это явление художественной жизни не менее значительное, чем Баухауз. Вместе с тем, если традиции Баухауза получили широкое развитие в Германии, а затем и по всему миру, то педагогические принципы и традиции ВХУТЕМАСа до сих пор носят скорее локальный характер, несмотря на огромный педагогический и духовный потенциал ставшим уже классическим искусства русского авангарда.

7. Проведенная научно-экспериментальной работа показала, что теоретические и методические установки Баухауза не утратили своей эффективности по настоящее время, а основные положения его педагогической концепции в полной мере могут быть использованы в сфере реформирования современной отечественной художественной школы, аих содержание позволяет по-новому понять и оценить собственное культурно-историческое и педагогическое наследие.

По содержанию исследования автором опубликовано более 40 работ аобщим объемом 105,7 п.л. Среди них:

Монографии, книги

Дружкова Н.И.а Педагогика Баухауза. Монография.а - М.: ИХО РАО, 2007. - 10 п.л.
ааДружкова Н.И.аа Кандинский в Баухаузе. Теоретические основыа аахудожественно-педагогической деятельности. Монография. - М.: МГУП, 2006.аа - 14,7 п.л.
Дружкова Н.И. Перевод и научные комментарии книги В.Кандинского Точка и линия на плоскости и статей периода Баухауза. // В. Кандинский. Избранные труды по теории искусства. В 2-х тт. - М.: Гилея, 2001. - 10 п.л.
Дружкова Н.И. Перевод книги П.Клее Педагогические эскизы. - М.: Аронов, 2005.а - 4 п.л.

а Научно-методические журналы

Изобразительное искусство в школе. - М.: 2001, №№ 1-6. Научный редактор-составитель. - 21 п.л.
Изобразительное искусство в школе. - М.: 2002, №№ 1-6. Научный редактор-составитель. - 22 п.л.

аа Публикации в журналах перечня ВАК

Дружкова Н.И. В. Кандинский - художник и педагог. Переводы статейа В. Кандинского Значение теоретического обучения в живописи, Аналитический рисунок // Искусство и образование, 1998, № 4. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. В. Кандинский как теоретик искусства и педагог // Искусство в школе, 2001, № 4.а -а 0,5 п.л.а
Дружкова Н.И. Книга Точка и линия на плоскости как основа художественной педагогики В. Кандинского // Искусство и образование,а 2006, № 4(42). - 1 п.л.
аДружкова Н.И. Теория первоэлементов В. Кандинского // Искусство и образование, 2006,аа № 5(43). - 1 п.л.
аДружкова Н.И. Программа элективного курса Введение в изучение искусства ХХ века // Искусство и образование, 2006,аа № 3. - 1 п.л.
аДружкова Н.И. П. Клее - художник и педагог // Искусство в школе, 2006,аа № 5. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. И.Иттен - художник и педагог // Искусство в школе, 2006,а № 6. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. Учебный курс Человек О.Шлеммераа // Искусство и образование,а 2007, № 2. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. Педагогические эскизы П.Клее // Искусство и образование,а 2007, № 4. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. Педагогика искусства Ласло Мохоль-Надяа // Искусство и образование, 2007, № 5. - 0,5 п.л.

Статьи, программы в научных сборниках и журналах

Дружкова Н.И. В. Кандинский и русско-немецкие художественные связи // Художественно-педагогическое образование 94. Ижевск, 1995.а - 0,3 п.л.
Дружкова Н.И. Реальные правила абстрактного искусства. Перевод статьи В. Кандинского Художественная педагогика // Мир образования, 1996, № 3. - 0,5 п.л.
Дружкова Н.И. Научная каталогизация детских работ к международной выставке детских рисунков из фондов РАО Москва в рисунках детей ХХ века. - М.: ГМИИ им. А.С. Пушкина, 1997.а В соавт. (доля участия 0,4 п.л.)
Дружкова Н.И. В. Кандинский в Баухаузе // Современные подходы к теории эстетического воспитания. - М.: ИХО РАО, 1999. - 0,3 п.л.
Дружкова Н.И. Каталог выставки детских рисунков их фондов РАО. Рисуют дети Германии. - М.: Посольство Германии, 1999. Редактор-составитель.а 1 п.л.
Дружкова Н.И. Научная каталогизация детских работ к выставке детских рисунков из фондов РАО Детства милые видения 2000-летию А.С. Пушкина посвящается. - М.: ГТГ, 2000.а В соавт. (доля участия 0,3 п.л.)
Дружкова Н.И. Теория цвета В. Кандинского // Изобразительное искусство в школе, 2001, № 1. - 0,3 п.л.
Дружкова Н.И. аВ. Кандинский в Баухаузе // История художественного образования в России ХХ в. -а М.: Педагогика, 2002. - 1,5 п.л.
аДружкова Н.И. Хронологическая таблица художественной жизни Европы конца Х1Х - начала ХХ вв. // Изобразительное искусство в школе, 2001,аа № 3.а В соавт. (доля участия - 0,6 п.л.)
Дружкова Н.И. Педагогическая система В. Кандинского // Изобразительное искусствоа в школе, 2002, № 1. - 1 п.л.
аДружкова Н.И. Теория искусства и художественнаяа педагогика В. Кандинскогоа //а Эстетическое воспитание. Ежегодник ИХО РАО. - М.: ИХО РАО,а 2003. - 1 п.л.а а
аДружкова Н.И. Художественная педагогика И. Иттена (Баухауз 1919-1923) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 9. - Нижний Тагил:а 2006.а -а 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. Пропедевтический курс И. Иттена. К преемственности в истории художественного образования // Художественное образование в парадигме современной культуры. - М.: ИХО РАО, 2006. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И.а Программа элективного курса Отаа Кл.аа Монеаа к аВ. Кандинскому // Изобразительное искусство в школе, 2006, № 4. - 0,5 п.л.
аДружкова Н.И. Формирование основных принципов пропедевтического курса аИ. Иттена) // Профильное образование. Методика преподавания элективных курсов художественно-эстетического цикла. Ежегодник № 5. - М.: 2006. - 0,5 п.л.
Дружкова Н.И. Педагогика искусства И. Иттенаа // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 9. Нижний Тагил, 2006.а - 1 п.л.
Дружкова Н.И. Содержание курса В.Кандинского по цветоведению // Актуальные проблемы художественного образования. Выпуск 11. - М.:аа ИХО РАО,а 2006. - 0,5 п.л.
Дружкова Н.И.а Пропедевтический курс Л. Мохоль-Надяа // Педагогика искусства как новое направление гуманитарных знаний.а ИХО РАО, 2007. - 0,5 п.л.
ааДружкова Н.И. Теоретические основы педагогики искусства В. Кандинского //а Электронный научный журнал Педагогика искусства ИХО РАО, 2007, № 7. - 1 п.л.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog

Педагогическая концепция Баухауза и ее традиции в современном художественном образовании