Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

ЗЕЛЕНСКАЯ Неля Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ

ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

адоктора педагогических наук

 

 

 

 

Санкт-Петербург - 2008
Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете

Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный консультант:

доктор военных наук, доктор технических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Артамонов Владимир Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ефремов Олег Юрьевич;

доктор педагогических наук, доцент Нехвядович Эдуард Антонович;

доктор педагогических наук, профессор Шарухин Анатолий Петрович.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский университет МВД России

Защита состоится 6 июня 2008 г. в 12 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан л_____ апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент .А. Кочин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных условиях все возрастающее значение приобретает необходимость решения проблем, связанных с обеспечением безопасности личности, общества, государства. Важнейший вклад в решение данных проблем вносят военнослужащие, сотрудники силовых министерств и ведомств (Министерства обороны, Министерства внутренних дел, Федеральной миграционной службы, Федеральной службы безопасности, Федеральной службы охраны, Службы внешней разведки, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), уголовно-исполнительной системы, таможенных органов и др.) и, прежде всего, офицерские кадры Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов, выполняющих задачи в области обороны и безопасности страны

Одной из важных основ обеспечения национальной безопасности и всех её составнляющих (военной, политической, духовной, социальной, экономической, информационной, экологической и т.д.) является образование, система подготовки отечественных, в том числе и офицерских кадров.

Подготовка офицерских кадров представляет собой деятельность органов государственной власти, соответствующих министерств и ведомств, штабов, направлений и служб по обучению, воспитанию, профессиональному и личностному развитию офицерских кадров и ведется прежде всего в учебных заведениях (военно-учебных заведениях). Эта подготовка включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения на подготовку; доведение задач до ведомственных органов управления образованием и учебных заведений; планирование, организация и контроль деятельности учебных заведений. Одним из ключевых элементов комплекса этих мероприятий является обеспечение качества подготовки офицерских кадров.

Решение задач управления качеством подготовки офицерских кадров предполагает примененние системного подхода на основе координации и интеграции всех видов деятельнонсти в образовательной сфере и требований к подготовке кадров для соответствующих министерств и ведомств. Современная система подготовки офицерских кадров имеет сложную структуру, основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, техннологическая. Подсистемы находятся в сложном взаимодействии между собой и друнгими сферами общественной жизни. В связи с этим, важнейшим принципом управления качеством подготовки кадров, как на государственном, так и на институциональном уровне должен быть принцип системнности.

Идеи о системном подходе к управлению получили качеством подготовки офицерских кадрове обоснование и развитие в психолого-педагогической науке в трудах: О.С.Анисимова, П.К.Анохина, Ю.К.Бабанского, Е.Е.Вендрова, В.П.Давыдова, Г.Г.Габдулина, А.А.Деркача, А.В.Карпова, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Г.Михайловского, В.А.Пестова, М.М.Поташника, А.Г.Сорокового, Р.Х.Шакурова др., однако многие результаты их исследований пока остаются невостребованными, прежде всего при совершенствовании подготовки офицерских кадров.

Теоретико-методологические основы развития отечественного образования достаточно полно представлены в трудах отечественных педагогов Г.А.Бордовского, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, В.В.Лаптева, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, А.П.Тряпицыной.

В современной педагогике наблюдается увеличенние количества исследований по проблемам военно-профессионального обранзования и подготовки военнослужащих и сотрудников силовых ведомств. Указанные проблемы разрабатывались В.С. Артамоновым, И.А. Алехиным, А.В. Барабанщиковым, Ю.Г. Баскиным, А.К. Быковым, В.П. Давыдовым, А.А.Грешных, В.Н. Гуляевым, П.Н. Городовым, О.Ю. Ефремовым, Г.В. Зибровым, А.И. Каменевым, В.Я. Кикотем, Э.Н. Коротковым, А.Д. Лазукиным, М.А. Лямзиным, В.И. Марченковым, В.Н. Новиковым, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойловым, Л.С. Узуном, В.П. Чернолесом, С.К. Шойгу, В.А.Щеголевым и др. Вместе с тем специального исследования путей, условий, факторов и технологий управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств как единой системой до настоящего вренмени не проводилось.

В целом существующая система подготовки офицерских кадров наряду с позитивными опытом, традициями, имеющимся научным, педагогическим, человеческим потенциалом имеет определенные противоречия и недостатки, которые не в полной мере обеспечивают ее соответствие растущим запросам общества и потребностям силовых ведомств в современных кадрах. Имеющиеся противоречия и недостатки проявляются в том числе и в снижении качества профессиональной подготовки офицерских кадров, особенно в части их практических умений и навыков по должностному предназначению

В существующей теории и практике подготовки офицерских кадров можно выделить следующие недостатки:

отсутствие в системе подготовки офицерских кадров силовых ведомств целостных научно-обоснованных концепций и технологий управления качеством подготовки кадров;

низкая эффективность реализации научного, педагогического, творческого потенциала всех субъектов системы подготовки офицерских кадров и, прежде всего, выполняющих управленческие и контролирующие функции;

дефицит современных научно-педагогических основ реализации в практинческой подготовке офицерских кадров положений компетентностного подхода и менеджмента качества в соответствии с современными требованиями и задачами обеспечения безопасности личности, общества, государства.

Результаты анализа теории и практики управления подготовкой офицерских кадров, содержания и организации образовательного пронцесса в военно-учебных заведениях (вузах) Министерства обороны, других силовых ведомств, свидетельствуют о том, что достижение требуемого качества данной подготовки сдерживается из-за наличия ряда противоречий между:

возрастающими потребностями общества и силовых ведомств в высокопрофессиональных, развивающихся кадрах и консерватизмом сложившейся системы управления;

потребностью в интеграции системы управления подготовкой офицерских кадров, жизнедеятельности учебных заведений силовых ведомств и сложившейся практикой обособленного функционирования учебных заведений;

интересами управления непрерывной профессионализацией офицерских кадров и сохраняющимися стереотипами в системе их подготовки;

интересами целевой подготовки научно-педагогического состава для системы военного образования и недостатками комплектования вузов учеными и преподавателями, научно-педагогическим составом с высоким теоретиченским и практическим уровнем профессиональной подготовки

необходимостью совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров и отсутствием научно обоснованных концептуальных и технологических основ, определяющих условия, пути и средства достижения этой цели.

Указанные обстоятельства, выявленные недостатки и противоречия подготовки офицерских кадров определили необходимость решения научной проблемы педагогического обоснования концептуальных и технологических основ управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств как фактора обеспечения безопасности личности, общества, государства и развития российского государства, общества, системы образования силовых ведомств.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная изученнность проблемы в целом определили выбор темы диссертации - Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров.

Объект исследования: процесс подготовки офицерских кадров.

Предмет исследования: управление качеством подготовки офицерских кадров.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить технологические основы её реализации в интересах обеспечения безопасности личности, общества, государства посредством подготовки высококвалифицированных кадров силовых ведомств Российской Федерации.

Гипотеза исследования. В условиях фундаментализации, профессионализации, стандартизации и технизации профессионального образования, модернизации отечественного образования, реализации компетентностного подхода и положений Болонского процесса, качественных изменений в организации, содержании, технологиях обучения и воспитания, возрастания требований к обеспечению безопасности личности, общества, государства необходимо совершенствование системы подготовки офицерских кадров силовых ведомств, что может быть достигнуто при эффективном управлении качеством этой подготовки, которое обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

научное и методическое сопронвождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях;

учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством;

проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей;

обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы подготовки офицерских кадров;

целенаправленность и системность управления качеством подготовки офицерских кадров.

Разработка концепции и реализация технологии управления качеством подготовки офицерских кадров обеспечивает достижение высокого уровня профессионализма и компетентности выпускников вузов силовых ведомств и посредством этого способствует обеспечению безопасности личности, общества и государства.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы подготовки офицерских кадров в России и за рубежом;

2) уточнить понимание сущности, содержания и функций управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

3) разработать концептуальные основы управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) разработать технологические аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить организационно-педагогические условия его эффективности;

5) обосновать критерии и показатели эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

6) выявить пути повышения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

7) опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность реализации концепции и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров.

Методологической основой исследования является сочетание диалектического, комплексного и системного подходов к изучению явлений.

В качестве методологических оснований использовались:

положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных явлений;

основные положения диалектики как учения о всеобщей связи и развитии, гносеологии как теории познания и аксиологии как теории ценностей;

общенаучные принципы всеобщей связи, развития, объективности, системности и научности;

философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе;

философские, культурологические, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание понятий личность, воспитание, лобучение, подготовка офицерских кадров;

идеи социально-исторической обусловленности процессов воспитания и формирования личности;

концепции общей и военной педагогики, профессионального образования.

Теоретическую основу составили:

философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, пендагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, С.П.Булавин, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, Э.А.Нехвядович, В.А.Родин, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, А.П.Шарухин, В.А.Якунин и др.);

научные знания об особенностях подготовки и деятельности офицерских кадров силовых ведомств (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, В.И. Вдовюк, А.Л.Воробьев, В.И. Герасимов, В.П. Давыдов, А.А.Деркач, В.И.Дутов, М.И. Дьяченко, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев, Ц.П.Короленко, Э.Н. Коротков, А.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов, В.Б.Моторин, В.Н. Новиков, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, В.Ю.Рыбников, Н.Б.Саханский, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов, В.В.Сысоев, С.И.Съедин, Л.Н. Уваров, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькин, В.А.Щеголев и др.);

исследования вопросов управления системой военного образования (Б.Ц. Бадмаев, А.В. Барабанщиков, М.В. Гуров, В.Д. Давыдов, Л.Ф. Женлезняк, B.C. Иванов, Э.Н Коротков, Л.Г. Лаптев, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.В. Мачулин, В.Г. Михайловский, В.Н. Нуждин, В.А. Пестов);

исследования проблем качества высшего профессионального образования (B.C. Аванесов, З.Д. Жуковнская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, М.М. Понташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург).

работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (А.В.Барабанщиков, Г.А.Бордовский, А.А.Грешных, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, В.Я.Слепов, С.Ю.Трапицын, В.П.Чернолес, аМ.В.Швецкий);

исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский);

концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);

работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Л.Г.Почебут, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова);

учение и выводы по проблемам профессионализации (Ю.К.Бабанский, В.В.Журавлев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П.Белозерцев, И.А.Зимняя, З.Е.Митяева, Д.Моран, Л.Одум, В.А.Сластенин, П.Френе, Л.Н.Ховрина и др.).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов.

Из теоретических методов применялись: логико-исторический анализ различных аспектов изучаемой проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение организационно-педагогического опыта управления различными образовательными системами, в т.ч. опыт управления подготовкой военнослужащих и кадров других силовых министерств и ведомств; всеобщая теория систем (системный анализ, математическая логика, теория управления и принятия решений); методы моделирования, анализа, синтеза историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др.

В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, изучение руководящей, учебной и учебно-методической литературы, документации органов управления образованием в Министерстве обороны Российской Федерации и других силовых ведомствах, нормативные акты Минобрнауки России; эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности. Кроме того, в исследовании применялись методы математической статистики.

Эмпирическую базу исследованиясоставили военно-учебные заведения Вооруженных Сил Российской Федерации, внутренних войск МВД России, учебные заведения МВД России, Государственной противопожарной службы МЧС России, ФСБ России и органы управления в системе подготовки офицерских кадров.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Санкт-Петербургском университете МВД России, Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Военной академии связи, Санкт-Петербургском институте ФСБ России, Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России. Кроме того, исследонвательский материал был получен из других вузов и органов управления образованием силовых ведомств.

В основу опытно-экспериментальной работы был положен комплексный педагогиченский эксперимент, который осуществлялся в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Санкт-Петербургском университете МВД России и Военной академии связи.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2007 гг.

На первом (подготовительном) этапе (2001 Ч 2002 гг.) проводилось изучение научно-теоретических источников и практики подготовки офицерских кадров. Осуществлялось определение научной проблемы, формулировалась гипотеза исследования, выделялись направления научного поиска, проводилось планирование опытно-экспериментальной работы, подбирался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности. Осущенствлялась работа по подготовке должностных лиц, принимающих учанстие в эксперименте.

На втором (основном) этапе (2003 - 2006 гг.) были осуществлены коннстатирующий и формирующий педагогические эксперименты. Главным содержанием форминрующего эксперимента явились апробация технологий Концепции управления качеством подготовки офицерских кадров, совершенствование подготовки руководящего и преподавательского составов, других должностных лиц органов управления и вузов к деятельности по соверншенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров. Определялись пути и организационно-педагогические условия совершенствования системы управления канчеством подготовки офицерских кадров, проверялась их эффективность в образовательном процессе вузов.

Третий (заключительный) этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен проверке, обработке и обобщению полученных в процессе исследования рензультатов. Производилось обсуждение результатов исследования на заседаниях ученых советов и учебнно-методических комиссий вузов, заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов силовых ведомств, органов управления образованием, работниками учебных отнделов, преподавателями, слушателями и курсантами. Были определены выводы и практические рекомендации по совершенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров, обучению и воспитанию слушателей и курсантов вузов силовых ведомств.

Научная новизна исследования:

1) осуществлен историко-педагогический и научно-теоретический анализ решения пробленмы профессионального образования сотрудников силовых ведомств и управления качеством подготовки офицерских кадров в педагогической теории, практике, истории педагогики и образования, дана характеристика его современного состояния;

2) определено, что современное состояние разработанности проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров характеризуется необходимостью перехода от рассмотрения отдельных содержательных и методических элементов оценки качества подготовки к глубокому и целостному изучению сущности и специфики управления качеством подготовки офицерских кадров в вузах силовых ведомств в контексте реализаций компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств;

3) уточнены современные требования к управлению образованием, управлению качеством, подготовке и деятельности офицерских кадров и их профессиональному образованию в вузах силовых ведомств;

4) впервые с учетом современных подходов и требований к профессиональной подготовке, тенденций развития образования разработана педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, включающая цель, задачи, функции, принципы, закономерности, организационные, дидактические и воспитательные аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

5) на основе предложенной концепции разработана и экспериментально проверена модель и технология управления качеством подготовки офицерских кадров (стратегия, тактика, техника управления качеством, реализации компетентностного подхода в управлении качеством, привлечения средств и методов управления образованием);

6) уточнены и введены в научный оборот педагогические категории (организационно-педагогические условия управления качеством подготовки офицерских кадров; модель управления; критерии и показатели эффективности, уровнии управления качеством подготовки офицерских кадров).

Теоретическая значимость исследования:

1) обоснованы теоретические положения, раскрывающие основы управления качеством подготовки офицерских кадров как профессиональной деятельности руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований;

2) уточнены особенности управления качеством подготовки офицерских кадров в современных условиях и сформулированы требования к совершенствованию его содержания и организации с учетом реализации современных тенденций развития образования и военного дела;

3) уточнен понятийный аппарат, теория педагогики, профессионального образования обогащена представлениями о сущности, содержании, функциях, принципах, условиях управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) выделены критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям);

5) определены организационно-педагогические условия обеспечения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров; разработана модель управления качеством подготовки офицерских кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на решение проблемы повышения эффективности профессионального образования, подготовки военнослужащих, сотрудников других силовых ведомств, личностное и профессиональное развитие офицерских кадров, формирование их профессиональной компетентности, обеспечение уровня подготовленности, необходимого для решения стоящих задач в области обороны и национальной безопасности. Практические результаты исследования и рекомендации позволяют системно проводить работу по управлению качеством подготовки офицерских кадров. Разработанная концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, модель, алгоритм, технология, критерии и показатели эффективности могут быть использованы в образовательном процессе вузов силовых ведомств, в системе военного образования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены теоретико-методологической проработанностью проблемы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом; статистической обработкой материалов; экспертизой, компетентной экспертной оценкой специалистами, публикацией и практической проверкой основных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов. Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором: на межвузовских научно-теоретических и практических конференциях в городах Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Тюмени, Кирове; на учебно-методических сборах, асовещаниях, сборах и семинарах руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов силовых ведомств в 2000-2008 годах.

Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам управления качеством подготовки офицерских кадров использованы при разработке Программы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров, и в ряде изданных руководящих документов. Они внедрены в образовательный процесс ряда вузов и органов управления. Основные положения нашли отражение в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, которая представляет собой совокупность обобщенных положений, систему научных взглядов на понимание сущности, содержания, технологии и организации управления качеством подготовки офицерских кадров, а также особенности деятельности субъектов этого процесса в ходе его осуществления.

Основными положениями данной концепции являются:

характеристика современного состояния и основные тенденции развития подготовки офицерских кадров в Российской Федерации (реализация компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств);

совокупность современных требований к качествам офицерских кадров: профессиональная компетентность, профессионализм, подготовленность к успешной профессиональной деятельности; военно-профессиональная (профессиональная) направленность; гуманизм и уважение личности воненнослужащего (сотрудника); занконность профессиональной деятельности, её осуществление на правовой основе; реализация возможностей для слунжебного роста, профессионального и личностного развития офицерских кадров; соблюдение статуса военнослужащих и др.;

сущность подготовки офицерских кадров как целенанправленного и организованного военно-педагогического процесса по формированию у обучающихся в вузах силовых ведомств научных знаний, навыков и умений, профессионально важных качеств, готовности к профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначеннием; структура подготовки офицерских кадров, включающее в себя учебную, воспитательную, ментодическую, научную работу и служебную деятельность;

управление качеством подготовки офицерских кадров как комплекс мероприятий, профессиональная деятельность руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами;

основные элементы системы управления качеством подготовки офицерских кадров: субъекты и объекты, цели и задачи, функции, закономерности, принципы, методы, приемы, средства, формы, виды, этапы управления качеством подготовки офицерских кадров, диагностики и контроля результатов подготовки;

принципы управления качеством подготовки офицерских кадров: целостность, системность, устойчивость, многофункциональность, инновационность, инвариантность, управляемость, диннамичность, информационность, адаптивность и др.;

организационно-педагогические условия эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров, включающие: научное и методическое сопронвождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств; совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях; учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством; проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей; обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы управления качеством подготовки офицерских кадров; целенаправленность, системность и инновационность управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям).

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигаются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются методологическая основа, методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе лУправление качеством подготовки офицерских кадров как предмет педагогического исследования обоснованаметодология исследования; дана характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления; проведен историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров в России; рассмотрено состояниеа подготовки офицерских кадров в Российской Федерации; представлен педагогический анализ подготовки офицерских кадров ва учебных заведениях зарубежных стран; рассмотрены современные подходы к управлению качеством образования.

Первоочередным элементом проведения исследования научной проблемы является определение его методологии. Определение методологии педагогического исследования важной научно-практической проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования выделенной проблемы.

Таким образом, научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Выбор той или иной методологической ориентации во многом зависит от целей и задач конкретного исследования, принадлежности ученого к определенной научной школе, а также от его собственных творческих устремлений.

Под научными исследованиями проблем высшей военной школы принято понимать Еспецифический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта (47, С.179). При этом в ходе исследования необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать закономерности и движущие силы развития процессов или явлений (47, С.179). При этом в теоретическом плане Е важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования (40, С.12).

Важность определения методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров обусловлена не только задачами научного поиска и совершенствования отечественного военного образования в современных условиях, но и отсутствием достаточных теоретико-методологических, организационно-педагогических и прикладных основ организации такого управления.

Главное предназначение образовательных систем всегда состояло в подготовке человека к жизни и труду в избранной сфере. Вместе с тем, изучение такой существенной стороны этих систем как управление их деятельностью в целом и непосредственно управление качеством, в том числе в ходе подготовки офицерских кадров, в педагогической теории стало осуществляться сравнительно недавно [20,43,90,140,149, 168 и др].

Проведенный анализ показывает, что в педагогических исследованиях в основном решались узкие методические задачи проблемы управления относительно различных сторон функционирования системы образования, что позволило получить отдельные знания. При этом, однако, не была создана общетеоретическая база для системного решения управленческих проблем в вопросах обеспечения качества подготовки офицерских кадров.

Для успешного решения проблемы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств представляется важным провести анализ состояние круга составляющих эту проблему вопросов, выявить имеющиеся достижения, недостатки, противоречия и аопределить концептуальные положения более продуктивного решения выделенной проблемы.

На основе проведенного анализа установлено, что проблема управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств России в современных условиях не стала в полной мере предметом специальных исследований и не решена на концептуальном уровне. Общие подходы к ней рассматривались на философском уровне [3, 65, 102,131, 259 и др.]. Отдельные стороны данной проблемы анализировались педагогической наукой [5, 32, 62, 107, 144, 154, 226 и др.], психологией, социологией и другими науками [12, 16, 77, 90, 149, 170, 199, 260 и др.].

В научном познании в современных условиях происходит как дифференциация знаний, так и их интеграция. Сложность и многогранность проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров требует для её решения объединения усилий, интеграции различных областей знаний.

Таким образом, выбор методов и процедур исследования может быть осуществлен в следующей логике - выделение сильных и слабых сторон современных систем образования, подготовки офицерских кадров и управления ими; выявление продуктивного опыта исследования проблем управленческой и педагогической деятельности в сфере подготовки офицерских кадров и дополнение его новыми инновационными подходами; определение психолого-педагогического подходов к познании проблемы исследования и выбор в соответствии с ними эффективных методов и методик и их применение для достижения цели диссертационного исследования.

Определение методологии и разработка исследовательских оснований изучения проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров в целом предусматривает:

выявление ключевых положений современных концепций познания и образования и определение на этой основе методологических подходов к проведению исследования;

определение основных областей теоретических знаний и эмпирического опыта по проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров и на этой основе уточнение и при необходимости введение понятий и категорий;

перевод наиболее общих научных идей и положений в конкретную программу исследования, а также формирование инструментария и порядка его применения для достижения цели диссертации.

Прежде всего, важно определиться с пониманием категории методология. Современная наука рассматривает методологию в широком и узком смысле. В первом значении методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач. Они отражают концептуальную, мировоззренческую позицию исследователя. Вместе с тем, это и учение о методе, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности [6, 78,93,105,204,230,254 и др.].

Методология в узком смысле этого слова есть учение о методах научного исследования. Прикладное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о различных уровнях методологического анализа [11- С.165]. В общем виде различают философскую, общенаучную и специально-научную методологию.

Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений (48, С.26).

Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований (51, С.10).

Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах (47, С.179).

А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: Методология - наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии (26,С.24). Н.В.Бордовская под методологией педагогического исследования понимает направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества (53, С.496).

Анализ диссертационных работ, научной литерантуры показывает, что в исследованиях последних лет активно использунется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. В психолого-педагогических исследованиях подготовки офицерских кадров данный подход также нашел широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века выводе о том, что методология Е военной психологии и педагогики - единая система знаний разноуровневого характера (54, С.144).

Группой военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова была разработана содержательно-функциональная концепция анализа знаний в области психологии и педагогики высшей военной школы (47, С.165-167). Данная концепция была реализована в ряде педагогических исследований (30; 41; 55; 56; 57). В качестве инструмента исследования, реализующего данную концепцию, выступают уровни анализа знаний: гносеологический; мировоззренческий; научно-содержательный; логинко-гносеологический; научно-методический; технологический.

Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии научного исследования, является обеспечение диалектичеснкогоаа характера познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее реализации. Каждый уровень предусматринвает методологический анализ определенной совокупности научных знаний. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.

Проведенный анализ показал, что достаточно продуктивной для исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров является содержательно-функциональная концепция анализа педагогического знания, предложенная А.В.Барабанщиковым. Названная концепция положена в основу определения методологии исследования проблем в настоящей работе.

В то же время, учитывая системный характер проблемы подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее компнлексного, всестороннего, системного исследования с применением разнообразных научных знаний.

Основным принципом системного исследования в науке является системный подход, который означает изучение совокупности элементов системы, находящихся в связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. В.П.Давыдов отмечает, что Есистемный подход - это метод раскрытия всеобщих характеристик объекта: системы, структуры, функций (40, С.12).

В качестве общих характеристик системы выделяют: целостность, структурность, взаимосвязь со средой, иерархичность, множественность описания и т.д. (59, С.10). Следует пояснить эти характеристики.

1. Целостность - некачеством подготовки офицерских кадровдимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части ее качеством подготовки офицерских кадровйств как целого.

2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь закрытый (не изменяющий среду и систему) или лоткрытый (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений.

Понимание требований системного подхода предопределяет методологию и стратегию современного педагогического исследования.

При этом в определении методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров также является важным учитывать предложенные Н.В.Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из того, что педагогическую систему Н.В.Кузьмина рассматривает как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения (58, С.10), данный подход, на наш взгляд, можно определить как структурно-функциональный.

Особо следует выделить в качестве методологического основания исследования проблем подготовки офицерских кадров предложенный Б.Г.Ананьевым комплексный подход, который предполагает изучение компонентов личности, которые относятся к разным уровням развития (9).

В целом, учитывая сложный, многоаспектный характер проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего исследования с применением разнообразных научных знаний, средств и способов.

При этом особо важным является обеспечить комплексный и системный характер познания взаимодействия управленческой и педагогической деятельности по подготовке офицерских кадров. Такое познания предусматривает проведение системного анализа для получения соответствующего научного знания. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний, комплексный анализ исследуемой проблемы и формирование совокупности научных положений, обеспечивающих развитие теории и практики управления качеством подготовки офицерских кадров, в том числе разработку педагогической концепции управления качеством подготовки офицерских кадров.

Учитывая сложный, многоаспектный характер исследуемой проблемы, представляется правомерным ее изучение на трех уровнях. Такой подход основывается на диалектической взаимосвязи философских, общенаучных и частнонаучных подходов, которые описываются категориями всеобщего, особенного, единичного и интегративного - целостного. Каждый уровень представлен соответствующими принципами и методами исследования, которые различаются по степени общности и взаимной соотнесенности.

Первый уровень (философский) в процессе научного исследования проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров дает возможность выявить всеобщие связи в соответствии с принципами детерминизма и причинной обусловленности. В совокупности реализация данных принципов в ходе исследования призвана обеспечить его всесторонность и объективность, тесную связь теории с практикой, единство исторического и логического в ходе познания, а также его творческий характер.

На базе всеобщих философских выводов сложились методологические принципы конкретных наук, в том числе и педагогики. Представляется, что применительно к проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров наиболее востребованными являются результаты психолого-педагогического исследования. Именно педагогика и психология в предмете своего научного познания оптимально объединяют изучение как деятельности (профессии), так и ее субъекта (человека). Поэтому второй уровень методологии анализа должны составить принципы педагогики, определяющие методологию исследований в рамках данной науки. На их основе представляется возможным всесторонний анализ интересующих сторон исследуемой проблемы. Этот второй методологический уровень рассматривается в настоящем исследовании в качестве базисного, основного.

Важным представляется также выделение и изучение всех составляющих элементов управления подготовкой офицерских кадров. Такая частная задача реализуется в соответствии с методологией исследования на третьем уровне. К ее решению привлекаются усилия и возможности многих заинтересованных наук, научных направлений, теорий и концепций. Третий уровень дает возможность раскрыть не только природу составляющих звеньев исследуемой проблемы, но и правильно определить характер взаимосвязей между ними, определить внутренне присущие ей закономерности.

Анализ практики психолого-педагогических исследований, проведенных за последние годы, показывает, что наиболее продуктивными и приемлемыми для изучения избранного объекта можно считать принципы системности, комплексности, детерминизма, развития, единства внешних воздействий и внутренних условий, активности участников образовательного процесса, единства психики и деятельности, субъект-субъектный подход.

Исследование проблемы управления качеством в образовательных системах, как целостного феномена, предполагает изучение путей, условий и факторов деятельности должностных лиц, оценку роли каждого из них, выявление связей элементом процесса подготовки и взаимоотношений в коллективах вуза, тенденций и возможных направлений совершенствования. Здесь необходимо применение методологических оснований всех трех уровней. Вместе с тем главная цель исследования состоит в поиске научно обоснованного решения, которое было бы приемлемо для реальной практики. Следовательно, важная функция методологии раскрывается в ее интегративной роли, обеспечивающей единство познания всех уровней с педагогической практикой.

Объективная потребность в системно-целостном исследовании проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств в общем контексте социальной практики развития образования и решения проблем безопасности обусловлена рядом причин.

Во-первых, педагогический труд представляет собой концентрированное выражение совокупности учебно-воспитательной деятельности, общения, отношений, которые взаимосвязаны и опосредованы целью формирования и развития подрастающего поколения. Высокая продуктивность такого многостороннего труда в решающей степени определяется эффективностью управления.

Во-вторых, определяющая роль руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов обусловливает необходимость всесторонне изучать их управленческую деятельность как основное системообразующее звено этой системы. "Полифункциональность его деятельности заключается не только в выполнении педагогических функций, но и в эффективной организации учебно-воспитательного процесса, создании условий и факторов продуктивногоаа педагогическогоаа труд ваа вузах.аа Такаяаа многоуровневая образовательная система может быть изучена только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук.

В-третьих, системный структурно-функциональный подход в изучении педагогического труда и управления образовательными системами открывает возможность вскрыть невостребованные ранее их резервы и возможности. Акмеология, как свидетельствуют многочисленные выводы и оценки экспертов, успешно выполняет интегративную роль в деле реформирования системы образования и оптимизации управления ее деятельностью. Данный опыт заслуживает того, чтобы он изучался и учитывался в исследовании. Более того, акмеологические принципы раскрывают широкие возможности для его осуществления в рамках контекстного непрерывного развивающего образования.

Выявлению методологических основ эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, таким образом, способствует комплексный подход. В содержательном плане они включают общенаучные, военно-научные, научно-психологические и научно-педагогические основы. Для формирования системной основы продуктивного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ целесообразно применение адекватного системного, комплексного, оптимизационного, акмеологического по качеством подготовки офицерских кадровей сути подхода. При этом необходимо исходить из следующих положений общей теории систем:

• система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;
• как правило, любая исследуемая система представляет собой эленмент (часть) системы более высокого порядка;
• элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, обычно выступают как системы (совокупности других элементов) более низкого порядка [29 - С. 11];

4) она образует особое единство, которое органически связано с внешней средой.

Использование данных положений применительно к анализу проблемы управленияаа качествомаа военногоаа образованияаа позволяетаа определитьаа ее основные (качественные) характеристики: структурность, иерархичность, целостность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость, управляемость, адаптивность. Методологическое значение данных положений заключается в том, что они выступают в виде показателей выраженности основных качеством подготовки офицерских кадровйств, характеризующих любую систему [28, 29, 30]. Следовательно, их правомерно рассматривать в качестве требований, которым должна удовлетворять КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Для определения характера и содержания преобразований, способствующих продуктивности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, целесообразно применение комплексного подхода. Он диалектически взаимосвязан с системным подходом и обеспечивает синтезирующую сторону познания и преобразования. Реализация комплексного подхода предусматривает: во-первых, выявление разнообразных факторов, влияющих на систему подготовки офицерских кадров; во-вторых, исследование основных противоречий, трудностей и недостатков в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, не разрешение которых снижает эффективность ее функционирования; в-третьих, определение целенаправленных, согласованных мероприятий по оптимизации всех элементов системы подготовки офицерских кадров, в том числе управление и взаимосвязей.

Особая роль в формировании методологии познания и совершенствования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ принадлежит определению ее научно-педагогических основ. Приоритетность научно-педагогических знаний обусловлена педагогическим статусом исследования, его основными целями и задачами и проявляется в следующем.

Во-первых, педагогические знания составляют стержень методологии познавательно-преобразующей деятельности и определяют процедуру применения знаний других наук, выполняющих по отношению к педагогическому исследованию роль методологических положений. if Во-вторых, научно-педагогические знания составляют теоретико-1кметодологическую основу для разработки концептуальных положений развития теории и практики уровня КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они раскрывают закономерности эффективного управления, функционирования и развития процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

В-третьих, педагогические знания выполняют базовую функцию. То есть представляют собой теорию и практику управления и организации образовательного процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и конкретно в вузе, то есть составляют одновременно содержательную и организационно-методическую основу как подготовки военных кадров, так и управление и руководство управленческо-педагогической деятельностью в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Выявлению научно-педагогических основ управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил способствует применение субъектно-деятельностного подхода. Он позволяет решать лично-аспектную задачу в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. С одной стороны решить три взаимосвязанные задачи, определить состояние профессиональной компетентности руководителя и преподавателя, обеспечивать учет выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки по формированию и развитию этих качеств и определить основные направления, пути, формы и методы их совершенствования из перечисленных субъектов управленческо-педагогической деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ .

С другой стороны, он ориентирует на изучение данного вопроса как деятельности, как основного механизма повышения эффективности обучения, воспитания и развития обучаемых в военно-учебных заведениях . Причем, как в первом, так и во втором случае, речь идет, прежде всего, об управленческо-педагогической деятельности. Данный подход выступает методологической основой изучения как целостного феномена и в полном объеме реализуется во второй главе диссертации.

Субъектно-деятельностный подход к исследованию проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ориентирует на реализацию одного из основных принципов психолого-познавательной науки - единство сознания и деятельности. Он обеспечивает реализацию творческого потенциала всех субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Избранный подход в исследовании управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил обеспечивает также познание основных факторов социальной военной среды, оказывающихаа влияниеаа н эффективностьаа воздействияаа и ее функционирования. Он также ориентирует на выявление роли и функций основных субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

К сожалению, в деятельности основных руководящих структур, и, прежде всего, органов управления вузами, перечисленные функции недостаточно и эффективно реализуются. Этим объясняются многие просчеты в реформировании системы подготовки офицерских кадров [96, 126, 143].

Данный подход позволяет выявить основные условия функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил, а также определить приоритетные направления ее дальнейшего совершенствования.

Использование системно-целостного подхода в изучении проблемы

управления качеством подготовки офицерских кадров ва позволяет выделить в ней те приоритеты, которые обеспечивают ее эффективность. К ним, прежде всего, относятся управленческие (научно-педагогические) кадры. С таких позиций каждый человек рассматривается как совокупное развивающееся единство его макрохарактеристик - индивида; личности; субъекта управленческо-педагогической деятельности;а индивидуальности.

Актуальным здесь является изучение взаимосвязей как между отмеченными макрохарактеристиками, так и включенность их отдельно или целостно, в непосредственные и опосредованные управленческо-педагогические связи и отношения.

Ключевым компонентом, на который обращается первостепенное внимание при таком подходе, выступает профессионализм руководителя КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебного заведения, их подразделений и каждого члена военного (научно-педагогического) коллектива. Анализ этого вопроса с учетом особенностей всего пути профессионализации в рамках избранной стратегии жизни позволяет раскрыть немаловажные внутренние детерминанты самореализации каждого руководителя в управленческой деятельности.

Для использования целостного психолого-педагогичского подхода в изучении условий эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузова важно определить круг научных дисциплин, интеграция усилий которых обеспечит достижение цели. Безусловно, здесь не обойтись без философского осмысления неординарной постановки вопроса. Различные стороны оптимизации деятельности кадров исследовали философы А.А. Балаховский, А.Ф. Волков, А.П. Дмитриев, И.С. Куренков и другие [31, 65, 91, 145 и др.].

Анализ трудов названных и других авторов выявил актуальность использования в диссертации философских теоретико-методологических положений. Они позволяют выбрать общее направление в выработке целостного психолого-педагогического подхода. Кроме того, философское основание указывает на то, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в исследовании проблемы. Именно философия учит исходить из объективной реальности и именно в ней находить правильные ответы на волнующие проблемы, причем не в частностях, а в целостности и взаимосвязях.

Философское понимание потребности в реализации целостного подхода достаточно точно выразил И.С. Куренков. Он отмечает, что "в процессе исследования необходим некий "универсалист", поскольку в решении комплексных задач требуется участие специалистов разного профиля..., можно создать обобщающую дисциплину синтезирующего типа. Она могла бы определенным образом интегрировать в качеством подготовки офицерских кадровем предмете некоторые аспекты систем, отразить их существенные характеристики и закономерности функционирования и развития при помощи качеством подготовки офицерских кадровего категориального аппарата, специфическими методами и средствами" [145. -С.64].

Такой подход предполагает в соответствии с единой методологией комплексное решение задачи исследования, развития и жизненно-деятельностной реализации творческого потенциала управленческо-т педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для этого, как утверждают ведущие педагоги А.А. Деркач, В.В Давыдов, И.А.Липский, В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин и др. в рамках программы исследования важно использовать инструментарий, рассчитанный на познание, совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности управленческо-педагогических кадров, в т.ч. и в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. При таком подходе его использование обеспечивают:

изучение результативности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил (коллективного, группового и индивидуального) специалистами - субъектами труда;

моделирование продуктивной, малопродуктивной и непродуктивной профессиональной деятельности, управленческо-педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

использование сравнительных моделей в целях обучения и коррекции профессиональной деятельности руководителями, военно-педагогическими кадрами КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС с внедрением новых подходов, совершенствование методов управленческо-педагогической деятельности [87 и др.].

На современном этапе реформирования системы подготовки офицерских кадров многие решения, разработанные на основе предшествующего опыта научной организации труда, могут быть творчески переосмыслены и эффективно использованы. Из него необходимо взять все рациональное для создания оптимальных модели, алгоритма и технологии оптимальной жизнедеятельности образовательной системы и каждого ее члена.

Важно отметить тот факт, что, начиная с середины 70-х годов, в стране начинают обращать внимание на совершенствование технологичности труда не только в сфере материального производства, но и в области человековедения. Прежде всего, обращает на себя внимание теория оптимизации, предложенная и разработанная Ю.К. Бабанским применительно к системе образования. Она, по оценке специалистов, Тпредставляет собой "целостную концептуальную систему, охватывающую ^широкий круг явлений педагогической деятельности, имеющей качеством подготовки офицерских кадровеобразные методологические подходы, качеством подготовки офицерских кадровй специфический понятийно-терминологический аппарат" [25. - С.7]. Главное её отличие от концепции научной организации труда состоит в ярко выраженной гуманистической направленности.

Концепция оптимизации, предложенная Ю.К. Бабанским, ориентируется на достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей участников педагогического труда - как обучающего, так и обучаемого. Комплексный характер предложенного концептуального подхода исходит из реальной действительности, опирается на творческое начало, учитывает социальные и личностные интересы. Наиболее эффективно данная многоплановая цель реализуется посредством целостных исследовательских и непосредственно деятельностных технологий. Ее использование позволяет добиваться интеграции знания и практики в интересах достижения качественно нового состояния образовательной системы.

Результаты исследований за последние годы показывают, что заметно активизировалась связь науки и педагогической практики. Сейчас ни один руководитель или рядовой педагог, не удивляется проводимым психолого-педагогическим, социологическим и другим исследованиям. Более того, они с удовлетворением в них участвуют. В этом присутствует не только любопытство, но и надежда на получение новых более эффективных и удобных инструментариев для практической деятельности.

Выбор методологии психолого-педагогического исследования обусловлен потребностью познания функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, жизнедеятельности военно-учебных заведений и управления ими как целостной системой, которая органически включена в процесс военно-педагогической практики. На такой основе представляется возможным достижение оптимального управления и в целом функционирования такой системой образования. Выявление условий, факторов и путей оптимизации Доставляет цель исследования проблемы. Такая цель играет системообразующую роль в исследовательской методологии. Состояние объекта исследования также существенно влияет на выбор компонентов методологии.

Обобщение наиболее продуктивных подходов в выработке целостной методологии управленческо-педагогического познания и решения проблемы оптимизации управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ дало возможность представить системно основные ее компоненты. Они отражены на рисунке 1.1.

Представленная на рисунке методологическая система объединяет в качеством подготовки офицерских кадровей основе наиболее продуктивные составляющие, которые выработали современные науки, занимающиеся исследованием управленческо-педагогических проблем. Это дало возможность выделить трехуровневый состав избранной исследовательской методологии. Ее тернальные уровневые компоненты находятся в иерархической зависимости - закономерности и принципы познания и осуществления управленческо-педагогического труда определяют подход к исследованию, а он указывает на использование конкретных моделей, алгоритмов и технологий. Уровневое представление компонентов методологии позволяет проследить их взаимообусловленность.

Разработанная методология позволяет вскрывать комплексный характер взаимосвязей изучаемого объекта и выявить механизмы, условия и факторы эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Кроме того, процесс исследования проблемы оптимизации управленческой деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузов Вооруженных Сил предполагается проводить его в едином контексте с мерами по достижению их оптимального состояния.

Объективная потребность в разработке именно такой методологии исследования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обусловлена рядом причин.

Во-первых, управление как вид деятельности является концентрированным выражением характера человеческих отношений. Достижение их гармонии, как результат управленческого воздействия, обеспечивает наивысший успех деятельности персонала образовательной системы. Следовательно, только знание всех взаимосвязей и отношений управленческо-педагогического процесса и обшего контекста военной службы позволяет добиваться оптимизации управленческой деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Во-вторых, оптимальное выполнение субъектами управленческо-педагогического процесса полифункциональных управленческих обязанностей в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в вузах определяется уровнем сформированности их управленческо-педагогической культуры и профессиональной компетентности. Они в процессе исследования будут не только изучаться, но и совершенствоваться. Это представляется возможным только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук и реальной реализующейся практики.

В-третьих, управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ должно изучаться в соответствии с ^конкретной и ясной целью, которая включает непосредственно и ^оптимизацию руководства вузами для достижения ими соответствия современным требованиям и моделям. Следование методологии системно-целостного исследования раскрывает широкие возможности для совместного сотрудничества заинтересованных силовых министерств и ведомств, военно-учебных заведений в исследовании и реформировании системы управления в рамках единой государственной концепции управленческой системой образования.

Цели диссертационного исследования, выработанная методология, а также характер объекта изучения - процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определили основной перечень и порядок использования познавательно-формирующего психолого-педагогического инструментария. В его состав вошли наиболее эффективные исследовательские методы психологии, педагогики, социологии и других наук. Привлечение новаторских и традиционных методов познания преследует цель обеспечить объективное и всестороннее изучение проблемы.

Для успешного применения различных методов исследования предусматривается разработка процедуры для каждого из них. Кроме того, в соответствии с общим планом диссертационного исследования мы будем придерживаться той концепции, которая обусловлена его целью. Безусловно, в фокусе познания находятся все управленческо-педагогические кадры КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как главные системообразующие субъекты управленческой деятельности.

Здесь предполагается использовать такие традиционные методы, как наблюдение, сравнение, измерения, эксперимент, моделирование и другие. Опыт подсказывает, что не следует пренебрегать возможностями любого из них.

Комплексное использование исследовательского инструментария преследует цель получить педагогические, психологические, социально-психологические и социальные данные на четырех уровнях:

1а уровень - индивидныйа (индивидуальные особенности,а качеством подготовки офицерских кадровйства, эмоции, акцентуации, мотивация, характер, тип личности командира и его характер);

2а уровеньа -а интегративно-личностныйа (самосознание,а самооценки, ценности, направленность, профессионально-значимые качества);

3а уровень - субъектно-деятельностный (интеллектуальность,

дееспособность, коммуникабельность);

4аа уровень - внешне детерминантный (действие совокупности условий и

факторов).

Последующий системный синтез полученных уровневых сведений позволит воссоздать целостный образ руководителя, выполняющего управленческую деятельность в общем управленческо-педагогическом контексте. Это дает возможность определить пути, условия и факторы ее оптимизации, а также сформулировать основные понятия исследования.

Наряду с разработкой методологических основ военно-педагогического образования содержательно-функциональная концепция предусматривает формирование ее научно-теоретических основ. Этому способствует анализ изучаемой проблемы на научно-содержательном и логико-гносеологическом уровнях. Данные уровни предусматривают разработку основных понятий и категорий, позволяющих: во-первых, однозначно трактовать основные научные положения теории и практики подготовки офицерских кадров; во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности определять сущностные и содержательные характеристики вводимой терминологии; в-третьих, показать обогащение психолого-педагогической теории и практики принципиально новыми научными знаниями и положениями; в-четвертых, понять и оценить мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в авторском подходе к анализируемой проблеме.

Формирование понятийно-категориального аппарата теории подготовки офицерских кадров следует осуществлять в соответствии с законами формальной логики. При этом необходимо соблюдать ряд логических процедур, основными из которых являются: определение понятия (дефиниция); выявление его содержания и объема; соотнесение объемов образуемых и уже ^жопределенных понятий. Понятийный аппарат отражает сущность ^определяемых процессов, предметов и явлений, совокупность характеризующих их признаков, связей и отношений [38].

Опыт проведения научных исследований [32, 43, 26, 25, 123] показывает, что на практике наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных. Применительно к проблеме подготовки офицерских кадров экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий должны осуществляться на основе общенаучных и психолого-педагогических знаний.

Ключевой категорией исследуемой проблемы является категория "система подготовки офицерских кадров". Анализ научной литературы показывает, что впервые данный термин употребляется в контексте квалификации, результата обучения в высших военно-учебных заведениях.

Для выявления сущности и содержания категории "управление качеством подготовки офицерских кадров" воспользуемся методом соотнесения объемов образуемого и уже определенного понятия. В качестве определенных понятий правомерно использование терминологии Законов РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [101,120].

В данных нормативно-правовых актах образование рассматривается в трех основных аспектах: системном, процессуальном и результативном. Как синоним образовательного процесса применяется понятие "подготовка". Графически соотношение объемов содержания определяемого и определенных понятий можно представить следующим образом (рис. 1.2).

Согласно правилам логического анализа приведенные понятия являются совместимыми и находятся в отношении подчинения [38, с. 157]. То есть понятие "система подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил" включает часть содержания других понятий, которым оно подчинено по объему.

С точки зрения результата система подготовки офицерских кадров отражает продукт ее функционирования, характеризующий выполнение государственного заказа по подготовке специалистов в соответствии с уровнем (образовательным цензом), специальностью (специализацией) и квалификацией педагога, которые присваиваются выпускникам военно-учебных заведений по итогам аттестационных испытаний. В психолого-педагогическом плане результат подготовки офицерских кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в степени укачеством подготовки офицерских кадровения преподавателями психолого-педагогических, предметных и других научных знаний, а также уровне сформированности у них профессиональных навыков, умений и качеств личности, необходимых для успешной педагогической деятельности.

В процессуальном плане система подготовки офицерских кадров призвана обеспечить подготовку (переподготовку, повышение квалификации офицерских профессиональных кадров для Вооруженных Сил России. Понятие "подготовка" наиболее точно определяет сущность военно-профессионального образования, как педагогического процесса, включающего обучение, воспитание, саморазвитие и психологическую подготовку военных кадров [2, 3,4,18, 72, 86, 87,102].

Исходя из изложенного, под системой подготовки офицерских кадров понимается совокупность взаимодействующих в рамках Вооруженных Сил: центральных органов военного управления, органов управления военным образованием видов Вооруженных Сил, родов войск, главных (центральных) управлений Минобороны, военно-учебных заведений в целях эффективного выполнения государственного заказа по подготовке военных кадров в соответствии с образовательными процессами, отражающими потребности силовых структур в военно-профессиональных кадрах.

Ва целома избраннаяа методологическаяа ориентация,а которая обеспечивает интеграцию системно-целостного познания и эффективного решенияаа проблемыаа выявленияаа педагогическихаа условийаа и факторов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она определяет современный подход, который позволяет болееа продуктивноа иа целенаправленноа приводитьа всестороннийа анализ процесса управления деятельностью вузов Вооруженных Сил Российской Федерации.

Таким образом, в качестве методологических оснований исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров проведенный автором анализ позволил определить:

содержательно-функциональную концепцию анализа психолого-педагогического знания А.В.Барабанщикова;

структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем Н.В.Кузьминой;

комплексный подход Б.Г.Ананьева.

 

1.2. Характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления

Исследование проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров непосредственно связано с проведением анализа самой системы подготовки офицерских кадров.

Система подготовки офицерских кадров в ее целостном проявлении складывается из совокупности подсистем, объединенных единым замыслом, концепцией функционирования для эффективного выполнения государственного заказа на подготовку кадров для силовых ведомств. Ее структурными звеньями как самостоятельными подсистемами выступают высшие военно-учебные заведения (вузы силовых ведомств), органы управления и обеспечения. Для достижения желаемой продуктивности управления качеством подготовки офицерских кадров необходимо создание концептуальных и технологических основ эффективного управления всеми процессами в системе подготовки офицерских кадров.

Результаты теоретического и эмпирического исследования системы подготовки офицерских кадров показывают, что она нуждается в мероприятиях по её совершенствованию, обусловленных следующими факторами:

во-первых, реализацией в отечественной системе образования положений Болонского процесса и формированием многоуровневого образовательного пространства страны, что требует интеграции системы подготовки офицерских кадров, в многоуровневую структуру образования России;

во-вторых, реформированием самой системы подготовки офицерских кадров, связанным с оптимизацией сети, емкости и организационно-штатной структуры военно-учебных заведений, а также сокращением перечня специальностей и специализаций подготавливаемых в них офицерских кадров;

в-третьих, наличием противоречий и недостатков непосредственно в системе подготовки офицерских кадров, которая в силу этого не способна удовлетворить потребности Вооруженных Сил и других силовых ведомств в офицерских кадрах по численности, профилю и специальностям подготовки;

в-четвертых, прямой зависимостью качества подготовки офицерских кадров от эффективности управления всеми звеньями этой подготовки.

Названные факторы требуют проведения комплекса взаимосвязанных мероприятий, направленных на совершенствование организационных, содержательных и технологических основ подготовки офицерских кадров. В связи с этим требуется раскрыть основные направления развития системы подготовки офицерских кадров в контексте решения задач обеспечения качества подготовки офицеров для Вооруженных Сил и других силовых ведомств.

В соответствии с общей теорией систем качественное развитие любой системы, независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто на основе структурного и функционального состава. Результатом этих изменений выступают сохранение системой старых (необходимых) и приобретение новых (требуемых) свойств [28, 29, 30, 148, 170]. Как показывает анализ противоречий и недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров, в целях ее развития необходимо осуществить как структурные, так и функциональные преобразования. В то же время полнота и глубина планируемых преобразований зависят от наличия соответствующих условий, прежде всего, социально-политических, экономических, организационно-управленческих, психолого-педагогических и др. В связи с этим, эффективное решение проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров представляется как гармоническое применение трех стратегий: минимальной, максимальной и промежуточной (сбалансированной).

Сущность управления при минимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в сохранении и совершенствовании существующих ее элементов и взаимосвязей между ними. При этом, состояние системы подготовки военных кадров зависит от эффективности управления качеством подготовки этих кадров.

Соответственно, ведущим направлением совершенствования системы подготовки офицерских кадров является повышение её управляемости. Реализацию данного направления целесообразно осуществлять исходя из научного определения категории луправление, под которым понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы и цели деятельности [185, 187]. Качественное решение этих задач возможно на основе формирования Государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров для силовых ведомств. Госзаказ позволяет перейти от директивного управления к взаимовыгодной договорной системе подготовки офицеров, что способствует повышению ответственности исполнителей и заказчиков за качество подготовки выпускников [175].

С учетом изложенного, под управлением качеством подготовки офицерских кадров следует понимать деятельность органов управления и других субъектов образовательного процесса вузов силовых ведомств по обеспечению качественной реализации государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров силовых ведомств в военно-учебных заведениях (учебных заведениях) силовых ведомств, как в целом комплекс мероприятий по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами.

Совершенствование управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров позволит преодолеть серьезные недостатки, имеющиеся в подготовке военных кадров. Например, именно из-за недостатков в управлении, отсутствия института "Заказчика" многие высшие военные звенья, особенно те, которые не имеют собственной адъюнктуры, не способны обеспечить коэффициент укомплектованности должностей преподавательского состава лицами с учеными степенями и званиями на требуемом уровне (55-60 %). В частности, анализ этой проблемы в системе подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил показал, что из 82 вузов только в 29 названный коэффициент поддерживается на должном уровне (табл. 1.1.).

В 2001 году количество военно-учебных заведений, имеющих

укомплектованностьаа преподавательских должностейа учеными,

соответствующую уровню критериальных значений показателей государственной аккредитации составило 36% от общего числа образовательных учреждений высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации. В целом укомплектованность преподавательских должностей учеными в 2001 году (доставила 50%, что на 2% меньше, чем в 1991 году (52%).

Таблица 1.1

Уровень укомплектованности преподавательских должностей лицами с учеными степенями и званиями в вузаха на 1.07.2001 г. (в %)

Виды Вооруженных Сил, главные и центральные управления МО РФ	Укомплектованность учеными вузов (в %)
	2000 г.	2001 г.
Ракетные войска стратегического назначения	65	67
Сухопутные войска	29	34
Военно-воздушные силы	51	51
Военно-Морской Флот	55	58
Ракетные войска и артиллерия	37	47
Войска связи	43	47
Инженерные войска	40	42
Войска РХБ защиты	41	43
Главное ракетно-артиллерийское управление	46	47
Главное автобронетанковое управление	21	26
Тыл	38	39
Главное военно-медицинское управление	68	67
Воздушно-десантные войска	13	25
Вузы подчиненные Генеральному штабу	42	44
Управление начальника строительства и расквартирования войск	48	53
Главное финансово-экономическое управление	36	41
Армейская авиация	8	20
Войсковая ПВО	37	47
Спортивный комитет МО РФ	64	56
В Министерстве обороны (в среднем)	47	50

Как показало исследование, один из результатов низкого уровня руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил заключается в том, что не обеспечивается профессиональная подготовка и переподготовка офицеров, назначаемых на преподавательские должности из войск.

В качестве основных путей реформирования управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров выделяются следующие:

во-первых, усиление федеральной составляющей в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ за счет создания соответствующих заказывающих органов различных уровней;

во-вторых, формирование структуры исполнительных органов ^управления подготовки офицерских кадров на всех уровнях;

в-третьих,аа развитиеаа общественнойаа составляющейаа ваа управлении

подготовкой преподавателей за счет создания соответствующих совместных

учебно-методических объединений Минобороны и Минобразования России на региональном уровне.

В состав заказывающих органов должны входить федеральный орган, отвечающий за подготовку военных кадров в правительстве, а также кадровые органы Министерства обороны, видов Вооруженных Сил РФ, родов войск. В компетенцию заказывающих органов входит: разработка государственного заказа на подготовку военных кадров; прогнозирование перспектив развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны; совершенствование учебно-материальной базы подготовки военных кадров; контроль уровня подготовленности выпускников военных учебных заведений.

Рис. 1.3. Иерархия органов управления подготовкой офицерского, преподавательского (научно-педагогического) состава в Минобороны

Исполнительные органы управления системы подготовки офицерских кадров должны включать, соответствующие направления (отделы, отделения), а такжеа структурныеаа подразделения,аа отвечающиеа заа подготовку преподавательскогоаа состава аанепосредственноаа ваа образовательных учреждениях.

В их компетенцию должны войти следующие вопросы:

контрольаа качеств реализацииаа федеральнойаа составляющей

государственного заказа, научно-методическое руководство подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации преподавательского состава;

разработка нормативно-правовой базы функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров;

организация фундаментальных, поисковых и прикладных исследований проблем профессиональной подготовки военных кадров;

координация и контроль деятельности нижестоящих органов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

организация работы по комплектованию вузов Минобороны наиболее подготовленным руководящим составом по вопросам учебной, методической и научной работы;

организация работы по разработке учебных планов и программ подготовки военных кадров;

организация контроля выполнения планов подготовки научно-педагогических кадров и переподготовки преподавателей и распределение выпускников докторантуры и очной адъюнктуры.

Комплектование органов управления для организации работы по профессиональной подготовке военных кадров в образовательном учреждении определяется типом данного учреждения и особенностями структур, осуществляющих их подготовку. Исходя из этого определяются и конкретные задачи по управлению процессом профессиональной подготовки обучаемых.

К компетенции учебно-методического объединения, выполняющего определенные функции управления военных образованием, следует отнести решение следующих задач:

участие в разработке федерального компонента государственного заказа на подготовку педагогических кадров;

обсуждениеа проблема военногоа образованияа иа разработка

соответствующих предложении органам управления;

разработк содержания профессионально-образовательных программ подготовки военных кадров в соответствии с потребностями .

Результаты анализа состояния системы подготовки офицерских кадров свидетельствуют, что она обеспечивает лишь сохранение и совершенствование существующих компонентов системы подготовки военных кадров, которая в основном отвечает требованиям сегодняшнего дня и согласуется с преобразованиями, проводимыми в настоящее время в системе подготовки офицерских кадров.

Главным недостатком минимальной стратегии и практики управления системой подготовки офицерских кадров является отсутствие перспективной направленности. То есть, она не учитывает основные тенденции в развитии образовательных систем и не прогнозирует изменения, возникновению которых они способствуют применительно к системе подготовки офицерских кадров. Имеющиеся противоречия могут быть устранены в рамках развития КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Сущность управления при максимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в осуществлении мероприятий, обеспечивающих ее кардинальное реформирование. Причем основные преобразования должны коснуться сети образовательных структур и системы управления ими.

С точки зрения перспектив развития системы подготовки офицерских кадров, представляются реальными несколько моделей совершенствования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил.

Предлагаемый вариант построения сети военно-учебных заведений (образовательных структур) имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, предусмотрено существенное расширение специальностей, в том числе на основе овладения базового профессионально-педагогического образования основной частью преподавателей, которые в настоящее время назначаются из войск без всякой переподготовки. Это, прежде всего преподаватели оперативно-тактических (тактико-специальных), военно-:технических (военно- специальных) и общевоенных дисциплин.

Другая часть преподавателей должна готовиться в адъюнктуре (очной,

заочной),а назначением которой является подготовка высококвалифицированных научно-педагогических кадров для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными степенями и званиями. Основной задачей факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации является обеспечение непрерывного роста научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов.

Во-вторых, предлагаемый вариант предусматривает оптимизацию деятельности существующих военных учебных заведений. В них складывается многолетний конструктивный опыт и богатейшие военно-профессиональные традиции. Думается, что наметившаяся тенденция по оптимизации подготовки военных кадров приобретает устойчивый поступательный все более конструктивный характер. Вместе с тем, не все имеющиеся противоречия и трудности преодолеваются успешно. Так нельзя ставить на грань ликвидации уникальные военно-учебные заведения только из-за финансовых или иных трудностей, имеющих временный характер.

Целесообразность сохранения целого ряда военно-учебных заведений обусловлена необходимостью использования богатейшего опыта подготовки военных кадров, накопленного в данных военно-учебных заведениях. Он проверен практикой и представляет собой теоретико-методологическую и прикладную базу для формирования организационно-педагогических основ подготовки военных профессионалов в новых условиях.

В-третьих, оптимизированный вариант сети военных учебных заведений, согласуется с многоуровневой структурой образования России и отвечает требованию диверсификации образовательных функций в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Это расширяет возможности офицеров, склонных к педагогической деятельности, в выборе собственной образовательной траектории для получения профессионально-педагогической подготовки. В определенной мере подобный подход позволит преодолеть наметившуюся тенденцию к Старению военно-педагогических кадров и будет способствовать (Обеспечению качеством подготовки офицерских кадровевременности и преемственности в обновлении научно-педагогических и научных школ

Отмеченные достоинства перспективной сети военно-педагогических образовательных структур свидетельствуют о возможности создания на ее основе оптимальной системы подготовки офицерских кадров, отвечающей современным требованиям и перспективам развития военной школы. Для успешного руководства данной системой достаточно провести комплекс мероприятий по реформированию управленческого компонента, предусмотренного минимальными действиями и затратами.

Что касается третьего элемента системы подготовки офицерских кадров -профессионально-образовательных программ, то они должны обеспечивать получение выпускниками общего, обще-профессионального и подготовки офицерских кадров в соответствии с единой квалификацией.

В соответствии с максимальной стратегией кардинальным образом изменяется соотношение функций военных образовательных структур. В настоящее время по данным Минобороны до 40% естественной убыли преподавателей компенсируется за счет выпускников адъюнктуры, остальные 60%, а в военных институтах до 90% должностей преподавательского состава замещаются офицерами из войск. Имеющаяся сеть факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации позволяет осуществить подготовку не более 30% вновь назначенных на должности преподавателей [96,158].

В целом создание перспективной сети военного образовательных структур имеет целью обеспечить получение военной профессиональной подготовки каждым офицером-преподавателем, слушателем и курсантом. При этом предполагается, что 50% научно-педагогических кадров готовит адъюнктура, 50% преподавателей обучается на педагогических факультетах. При этом количество слушателей в военных академиях и военных университетах остается на минимально допустимом уровне. jT- Подразделения дополнительного образования, в соответствии со качеством подготовки офицерских кадровим ^прямым предназначением, должны обеспечить непрерывное повышение научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов. Все это призвано обеспечить достижения КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ качественно нового состояния. Для управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ это направление деятельности признается как приоритетное.

В целях изучения возможностей повышения эффективности управления реализацией стратегии развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны был проведен широкий спектр мероприятий:

разработаны и направлены предложения в органы управления военным образованием;

уточнены управленческие функции по совершенствованию руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебными заведениями;

организованы публикации в средствах военной информации, учебно-методические сборы, семинары и научно-практические конференции и др.

Анализ результатов исследовательской работы позволяет сформулировать следующий вывод:

гипотеза о создании обновленной системы подготовки офицерских кадров в Минобороны нашла практическое подтверждение реализации этой идеи и способна обеспечить подготовку офицерского состава на качественно новом уровне.

полученные данные, вместе с тем, указывают, что ее реализация в современных условиях считается проблематичной. При этом в качестве основных препятствий отмечаются: развернувшаяся работа по оптимизации сети и емкости вузов и перестройка их организационно-штатной структуры; незавершенность работы по сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; отсутствие ясных перспектив развития системы подготовки офицерских кадров; проблемы, связанные с целевым финансированием военно-учебных заведений и Вооруженных Сил в целом.

Трудности в реализации максимальной стратегии развитияаа системы подготовки офицерских кадров и недостаточная глубина ее структурной перестройки при минимальной стратегии обусловили поиск промежуточного варианта, наиболее приемлемо в современных условиях. Соответственно и стратегия развития системы военно-педагогического образования по данному варианту называется промежуточной, или точнее сбалансированной. Ее отличительными особенностями являются, с одной стороны, сопряженность с преобразованиями высшей военной школы, проводимыми в современных условиях, с другой стороны, учет ближайших перспектив развития сферы образования страны в целом.

Основным содержанием промежуточной (сбалансированной) стратегии развития системы подготовки офицерских кадров является ее частичная модернизация путем решения ряда ключевых проблем: стандартизация подготовки офицерских кадров; профессиональная переподготовка каждого офицера, назначаемого на преподавательские должности из войск; совершенствование управления системой подготовки офицерских кадров; создание условий для реформ и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Минобороны.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией основные усилия должны быть сосредоточены на модернизации сети военно-образовательных структур. В дополнение к имеющимся структурам (адъюнктура и факультеты переподготовки) она должна включать также и педагогические группы, создаваемые в системе высшего подготовки офицерских кадров.

Основной образовательной структурой, осуществляющей подготовку военно-профессиональных кадров для Минобороны, были и остаются военно-учебные заведения. Управление ими должно быть направлено на расширение их многофункциональных возможностей. Для этого в них наряду с традиционными структурами важно всемирно развивать инновационную деятельность в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом. Решение этой задачи возможно при удовлетворении потребностей вузов в преподавателях определенных учебных дисциплин (циклов дисциплин).

В данном контексте важно внедрять новый подход в процессе подготовке преподавателей. В частности, в создаваемых военно-педагогических группах подготовку целесообразно осуществлять в течение до 2-х лет по профессионально-образовательным программам, обеспечивающимаа получениеаа базовогоаа профессионально-педагогического образования. Как менее оптимальный вариант следует предусмотреть возможность окачеством подготовки офицерских кадровения слушателями профессионально-образовательной программы для получения дополнительных квалификации "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы".

Управление адъюнктурой призвано обеспечить ее соответствие основному предназначению. Адъюнктуры военно-учебных заведений Минобороны при таком подходе способны подготовить высококвалифицированные научно-педагогические кадры для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными

степенями и званиями. Особенность модернизации адъюнктуры заключается в значительном увеличении численности адъюнктов, готовящихся по целевому предназначению для других вузов Минобороны, в первую очередь тех, которые не имеют собственных подразделений послевузовского образования. Данное обстоятельство свидетельствует об увеличении нагрузки на адъюнктуру. В то же время ее главная задача остается неизменной - обеспечение государственных аккредитационных требований по укомплектованности должностей преподавательского состава собственного вуза учеными на требуемом уровне - 60%.

Исследовательско-экспериментальная работа показала, что в поле управления попадают такие новые структуры как магистратура. Как свидетельствуют данные немаловажной проблемой является вариант организации подготовки военно-педагогических кадров через магистратуру. Особенностями обучения в данной образовательной структуре являются разные категории обучаемых, в качестве которых могут быть курсанты, не имеющие опыта практической деятельности в войсках и слушатели (офицеры), имеющие подобный опыт. В связи с этим, например, управление должно обеспечить структурно-дифференцированные процессы. Подготовку глреподавателей из числа курсантов целесообразно организовать только по ^естественнонаучным и некоторым военно-специальным дисциплинам, не требующим обязательного моделирования в образовательном процессе профессиональной военной среды.

В то же время, исследование показало, что в магистратуре целесообразно осуществлять подготовку преподавателей и из числа офицеров. Тогда спектр специальностей, по которым может осуществляться их подготовка, будет включать практически все учебные дисциплины (циклы дисциплин), преподаваемые в вузах.

Наряду с тем что установлена заметная полезность и привлекательность магистрской подготовки, ее возможности применительно к военному, в том числе к военно-педагогическому образованию, представляются ограниченными по целому ряду причин:

узкий спектр специальностей подготовки военных профессионалов из числа курсантов;

необходимость досдачи экзаменов за бакалавриат для офицеров из войск;

неопределенность направления подготовки для магистров военных наук и другие.

Введение магистратуры и организация педагогических групп в системе высшего подготовки офицерских кадров предполагают значительное изменение соотношения функций подразделений дополнительного образования. Основной их задачей становится организация повышения квалификации военных, в том числе и педагогических кадров. При данном подходе функции профессиональной переподготовки офицеров постепенно сократится до минимума.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией развития подготовки офицерских кадров основное управленческое воздействие направлено на реализацию трех видов профессионально-образовательных программ, обеспечивающих: получение базового военно-профессионального образования по специальности в системе высшего подготовки офицерских кадров; (Гполучение дополнительных квалификаций в магистратуре, адъюнктуре и ^факультетах переподготовки; повышение военно-профессиональной квалификации на факультетах и курсах повышения квалификации.

Непосредственно управленческий компонент системы подготовки офицерских кадров осуществляется, в основном, так же, как и при минимальной стратегии. Единственной особенностью при этом является определение в органах управления структурных подразделений (направленцев), осуществляющих руководство на новых реформированных и иных направлениях. Это позволяет сбалансированность, т.е. обеспечить тесную взаимосвязь с преобразованиями, которые планируются и проводятся в высшей военной школе: осуществить интеграцию в многоуровневую структуру образования страны; внедрение государственных образовательных стандартов; оптимизировать перечень специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров и др. В связи с тем, что время промежуточной стратегии учитывает ближайшие перспективы развития системы подготовки офицерских кадров, то она, как лишь представляется, является наиболее приемлемой для реализации в современных условиях.

Исследование проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ показало, что в ряду актуальных проблем стоит формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация государственных образовательных стандартов привела к значительному уменьшению времени, отводимого на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров. А сокращение сроков их обучения еще более ограничивает возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов.

Успешное решение названных и многих других проблем высшей военной школы возможно только на путях дальнейшей подготовки военных кадров. Ее решение предполагает поиск новых подходов, разработку адекватных моделей и процедур, позволяющих определить минимум содержания обучения, обеспечивающий требуемый уровень подготовки вузов. jT В современных условиях, в связи с тенденцией к стандартизации ^профессионально-образовательных программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования, "перейдут" в сферу государственного заказа. Однако разработка теоретических (концептуальные подходы)а иа прикладныха (модели,а методики)а основаа этойа деятельности останутся прерогативой КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы замечания B.C.а Ледневаа оа том,а чтоа проблемаа структурыа содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование.

Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной целиа -а сформироватьа личностьа человекаа ва соответствииа са некоторым образцом [192, 209]. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание образования", его сущность и структура. Как показывает анализ научной литературы, правомерно говорить о трех относительно самостоятельных позициях в понимании структуры содержания образования.

Например, СИ. Архангельский представляет содержание образования в виде четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности; система общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческойаа деятельности; система мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и идеалов [54]. Данной позиции, в основном, придерживается и

В.Я.Лернер[210].

Другой подход к пониманию содержания образования представлен в работах B.C. Леднева [209] и Ю.Г. Фокина [33]. По их мнению, содержание образования - это часть общечеловеческой культуры (B.C. Леднев) или система элементов объективного опыта человечества (Ю.Г. Фокин), необходимая для развития и профессиональной деятельности индивида. Оба автора признают, что элементы культуры и опыта должны специально отбираться обществом в соответствии с общественно-полезной деятельностью, к которой готовится специалист.

Интересная трактовка понятия "содержание учения" предлагается J^B.n. Беспалько и Ю.Г. Татуром. Они включают в него информацию, которая составляет ориентировочную основу (качеством подготовки офицерских кадровйства, правила, принципы, алгоритмы,а методы,а особенности)а усваиваемойа учащимися профессиональной деятельности [217].

Изложенное позволяет заключить, что под содержанием подготовки офицерских кадров правомерно понимать специально отобранную и признанную государством систему научных данных, а также основ их практического использования, необходимых обучаемому для успешного исполнения служебных обязанностей.

Ключевым в данной дефиниции является термин "система". Он предполагает не случайный, а закономерный характер формирования содержания образования, элементы которого должны находиться в определенных связях и отношениях. Системный характер содержания образования обеспечивается специально организуемой процедурой отбора его элементов на основе научно обоснованных моделей и процедур.

Под моделью содержания военно-педагогического образования понимается системное описание входящих в него компонентов и взаимосвязей между ними (соответствие, взаимообусловленность, взаимозависимость, взаимодействие). Предлагаемая модель построена по планетарному принципу, отражающему ведущую роль научных знаний в содержании подготовки военных кадров (рис. 1.4).

Рис. 1.4. Модель содержания военно-педагогического образования

Модельное описание содержания подготовки офицерских кадров дает лишь самое общее представление о его компонентах и структурных взаимосвязях между ними. В то же время конкретное наполнение каждого компонента апредставляет собой сложную, многоступенчатую процедуру, осуществляемую экспертной группой (квалифицированными специалистами) в соответствии с определенной логикой и критериями.

В целях повышения эффективности управленческого воздействия на оптимизацию процедуры формирования содержания подготовки офицерских кадров разработана соответствующая методика, которая наглядно может быть представлена в виде структурно-логической схемы (рис. 1.5).

Методика реализуется в несколько этапов, на каждом из которых решается круг задач, результаты которых являются основанием для перехода от предыдущего этапа к последующему. Наибольшая эффективность данной методики (по опыту апробации в системе дополнительного и послевузовского образования) достигается при совместном участии в ее реализации

Рис. 1.5. Структурно-логическая схема формирования содержания военно-педагогического образования (ВПО)

На 1-м этапе осуществляется выявление, анализ и учет факторов, определяющиха содержаниеа военно-педагогическогоа образования.а В настоящее время к наиболее значимым факторам следует отнести: политику государства и военного ведомства в области образования (подготовки офицерских кадров); состояние и перспективы развития современной науки, техники и вооружения; престиж военно-педагогического образования и стремление офицеров к его получению; государственные образовательные стандарты (общие требования и требования по педагогическим специальностям); состояние и перспективы развития системы подготовки офицерских кадров и потребности вузов в военно-педагогических кадрах.

Каждый фактор имеет собственные составляющие, которые должны быть выявлены, систематизированы и оценены с точки зрения их влияния на подготовку военно-педагогических кадров. Например, при оценке перспектив развития системы подготовки офицерских кадров необходимо учитывать такие процессы как: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; интеграция на межродовом и межвидовом уровнях Вооруженных Сил РФ; тенденции к возрождению среднего военно-специального образования и другие.

На 2-м этапе на основе результатов факторного анализа осуществляется аттестация должностей преподавательского состава вузов с целью разработки (уточнения) профессиограммы военного педагога. Она представляет собой эмпирическое описание деятельности преподавателя, перечень решаемых задач и необходимых для этого знаний, навыков, умений и качеств личности.

Также важным на данном этапе является выявление и анализ типичных трудностей и наиболее распространенных ошибок, характерных для преподавателей как опытных, так и начинающих. Подобный мониторинг имеет целью осуществлять оперативную коррекцию содержания подготовки военно-педагогических кадров в интересах совершенствования образовательного процесса в вузах. Таким образом, профессиограмма является наиболее полным описание содержания деятельности преподавателя и особенностей ее осуществления в вузе. В этом смысле она наиболее полно отражаются потребности практики в совершенствовании подготовки военногоаа апедагога. Эти потребности оформляются в форме квалификационных требований, которые в Министерстве обороны выполняют роль ведомственного стандарта по военно-педагогическому образованию. Поэтому, наряду с государственным стандартом по педагогическому образованию, квалификационные требования являются обязательным документом, на основании которого формируется содержание подготовки военно-педагогических кадров. Качество и адекватность профессиограммы и квалификационных требований оцениваются экспертной комиссией, в которую должны входить представители заказчика, вузов и органов управления военным образованием. Кроме того, квалификационные требования согласовываются с органами управления военным образованием и утверждаются начальниками, которым подчинены вузы.

Содержанием 3-го этапа является определение (разработка) принципов и критериев отбора содержания военно-педагогического образования. В педагогической науке наиболее полно отработано несколько подходов (теорий) к отбору содержания образования: дидактического материализма; дидактического формализма; дидактического утилитаризма; дидактического единства; личностно-ориентированного обучения [212, 213, 214, 217, 218]. С учетом контингента обучающихся в военно-педагогических образовательных структурах (офицеры с высшим образованием в возрасте 30-34 лет), отбор содержания их образования целесообразно осуществлять на основе теорий дидактического единства и личностно-ориентированного обучения.

В качестве основных принципов формирования содержания военно-педагогического образования правомерно использовать следующие: соответствие содержания во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям общества, интересам личности и характеру будущей педагогической деятельности выпускников; систематичность и возможность комплексно-проблемного представления материала; единство содержательных, процессуальных и результативных компонентов образования; обеспечение воспитывающей и развивающей функций содержания обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования (учебный план, профессионально-образовательные программы, тематические планы). В основу формирования системы критериев отбора содержания военно-педагогического образования положен подход Ю.К. Бабанского [215]. По его мнению, основными критериями для отбора содержания основ наук являются: целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности; высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучаемым; соответствие объема содержания времени, отводимого на изучение учебных дисциплин; соответствие содержания имеющейся методической и материальной базе вуза; учет международного опыта построения содержания образования.

На 4-м этапе определяются: тип образовательного учреждения, в котором предполагается готовить военно-педагогические кадры (университет, академия, институт, магистратура, структуры послевузовского или дополнительного образования); форма обучения (очная, заочная); сроки обучения и бюджет времени; состояние учебно-материальной базы. Особого внимания требует анализ состояния научно-педагогических школ (направлений), по профилю которых должна осуществляться подготовка будущих преподавателей. Для их обучения должны отбираться наиболее опытные, квалифицированные педагоги, которые внесли весомый вклад в развитие психолого-педагогической науки и качеством подготовки офицерских кадровей предметной (научной) области.

В целях оптимизации содержания военно-педагогического образования важно также учитывать методологический и сервисный потенциал принятых в вузе концепций и теорий образования, обучения, воспитания, развития и психологической подготовки: закономерности, принципы, методы, способы и технологии преподавания и окачеством подготовки офицерских кадровения содержания образования; условия ^формирования навыков и умений его практического применения; возможности приобретения опыта творческой педагогической деятельности в обычных,а нестандартныха иа экстремальныха ситуациях;а теоретическиеа и прикладные основы формирования профессионально важных качеств личности военного педагога, его идеалов, убеждений, системы ценностных ориентиров и профессиональных позиций. И, конечно же, в подготовке военно-педагогических кадров необходимо использовать самые передовые и перспективные педагогические теории, концепции и технологии.

На 5-м этапе осуществляется непосредственная разработка содержания военно-педагогического образования, т.е. реальное информационное наполнение каждого из компонентов его структуры. Наиболее сложным является отбор содержания обучения преподавателей. Он предполагает определение перечня учебных дисциплин и объема научной информации, которую они должны содержать. Ориентирами в этой работе являются государственный стандарт по педагогическому образованию, квалификационные требования к профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза и бюджет учебного времени.

Перечень учебных дисциплин и время, отводимое на их изучение, отражаются в учебном плане, на основании которого разрабатываются профессионально-образовательные программы. В соответствии с методическими рекомендациями Управления подготовки офицерских кадров МО РФ в военно-учебных заведениях принята следующая структура профессионально-образовательной программы: целевая установка и формулировка учебной дисциплины; организационно-методические указания; введение; основные разделы и темы; заключение; распределение учебного времени по видам занятий [173, 174]. Однако применительно к подготовке военно-педагогических кадров могут реализовываться и другие формы учебных программ, например, форма, установленная Министерством образования для системы дополнительного образования [163].

Независимо от формы профессионально-образовательных программ,

основные задачи их разработчиков и экспертов качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующему:

выполнение требований к минимуму содержания в соответствии с государственным стандартом по педагогическому образованию;

обеспечениеаа выполненияаа квалификационныхаа требованийаа к профессионально-педагогической подготовке преподавательских кадров;

раскрытие (показ) межпредметных (внутрипредметных) связей между различными учебными дисциплинами (разделами, темами);

исключение дублирования учебного материала;

отражение особенностей проведения отдельных видов учебных занятий, подготовки курсовых работ и контрольных заданий.

Более детально содержание профессионально-образовательных программ по учебным дисциплинам раскрывается в тематических планах. Тематические планы разрабатываются наиболее опытными преподавателями, обсуждаются на заседаниях кафедр (предметно-методических комиссий) и согласовываются с другими кафедрами, участвующими в подготовке военно-педагогических кадров. Особое внимание в ходе согласования уделяется обсуждению механизмов реализации межпредметных связей: логика (последовательность прохождения учебных дисциплин, разделов и тем; условия и способы формирования профессионально-педагогических умений, навыков и качеств личности; возможности приобретения слушателями опыта творческой педагогической деятельности; методическое обеспечение контрольных заданий и курсовых работ, практик и стажировок, зачетов и экзаменов.

Квалификационные требования, учебный план, профессионально-образовательные программы и тематические планы согласовываются и утверждаются установленным порядком соответствующими начальниками. После этого они приобретают статус основных нормативных документов, регламентирующих организацию, содержание и методику подготовки военно-педагогических кадров.

1.3. Историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров

Историко-педагогический анализ понказал, что проблема совершенствования подготовки офицерских кадров своими корнями и истоками уходит в глубь времён. Известно, что с момента появления человек вынужден был не только учиться добывать пищу, сооружать жилище, но и занщищать себя от диких животных и соседних племён. На заре отечественной цинвилизации в первобытнообщинных обществах прарусичей отсутствовало чётнкое разделение труда, и не было специальных формирований, предназначенных для выполнения ратных дел. Поэтому воспитание, обучение, подготовка воинов и начальнников вплетались в процессы трудовой деятельности и осущестнвлялись, как правило, стихийно. По мере развития общества возникла потребнность в организованной военной подготовке защитников сородичей. Для этого община выделяла самых опытных воинов, на которых возлангались обязанности обучения и воспитания подрастающего поколения навыкам и умению ведения боевых действий. В основе такой подготовки вождей, нанчальников, воевод и др. лежали традиции и обычаи, выражающие существо нанродной педагогики, формы и способы педагогического воздействия на молондёжь мужского пола.

Первые свидетельства о военной подготовке юношей связаны с деятельнностью домов молодёжи эпохи позднего матриархата. Через обычаи юношам передавались образы конкретных поступков и действий в бою, учитывалось, что следует, а что не следует делать. Сформулированные традиции способствонвали воспитанию таких профессионально значимых качеств, как дисциплининрованность, исполнительность, честность, стойкость, храбрость, выдержка, санмообладание. На этом фундаменте формировались закалённые и подготовленнные в военном отношении люди, имеющие достаточное физическое развитие и стойкую психику для успешного участия в боевых столкновениях.

Анализ архивных и документальных источников свидетельствует, что конгда древним русичам угрожала военная опасность, тогда ими создавалось погонловное ополчение соплеменников. Руководство ими осуществляли старейшины или воеводы.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что в VI-VII веках возникают постоянно действующие военные организации - княжеские дружины. Дружина находилась на полном обеспечении князя, и её члены поднразделялись на старших и младших. Старшие дружинники величались боярами, являлись военачальниками князя в военное время и его советниками в мирное время. Они могли иметь собственные дружины. Младшие дружинники вели ненпосредственно боевые действия и выполняли различные административные понручения. За особые отличия они могли стать начальниками и боярами.

Общественная значимость дружины, её роль в жизни людей значительно выросли с образованием в конце IX века Древнерусского государства. Все друнжинники постоянно находись во дворе князя, который лично занимался соверншенствованием их военно-профессиональных навыков. По мнению современнников, военный профессионализм воинов-дружинников был достаточно высонким, что позволяло им достойно защищать родные края, противодействовать набегам степняков, да и самим выходить под стены самого Царьграда. С XII века за младшими дружинниками закрепилось название дворяне. Слонжившаяся кастовость военного дела имела положительные и отрицательнные стороны. Так, накопленный воинский опыт передавался из поколения в понколение, из рода в род. Вместе с тем прошлый опыт принимался зачастую ненкритически, что не способствовало качеству подготовки .

Будущие военачальники из числа княжеских детей проходили воспитание и обучение у кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях и входивших в состав владений отца. Княжичи очень рано привлеканлись к военной и политической деятельности. Так, Игорь Святославович, герой Слова о полку Игореве, в восемь лет принимал участие в княжеском съезде. Начиная с XIII века военная подготовка князей осуществлялась при дворе отца наставниками-дядьками.

Как свидетельствует поучение Владимира Мономаха детям, система древнерусского воинского воспитания и обучения базировалась на идее защиты родины, вырабатывала у княжичей и дворян неустрашимость в борьбе с враганми. Смерти ведь дети не бойтесь... мужской долг исполняйте. Дивно ли, если муж пал на войне? Умирали так лучшие из предков наших, - размышлял Монномах в письме к Олегу Святославовичу .

Многие источники свидетельствуют о том, что воины-славяне тех времён были обучены на уровне первоклассных армий. Перед началом боевых дейстнвий древнерусские военачальники считали необходимым обратиться с мобилинзующим пламенным словом, напутственной речью к соратникам. Они призывали воинов к героизму, храбрости, доблести и бесстрашию в бою за честь и достоинство Отечества.

В середине XVI века появились стрелецкие войска, комплекнтуемые из городского и сельского населения. Стрелецкие командинры-десятники, пятидесятники и сотники формировали у рядовых стрельцов воненную смекалку, храбрость, способность быстро принимать решения, а также умело действовать слаженно, взаимодействовать с соседними частями и поднразделениями, согласованно противостоять врагу. Кроме того, практиковалось обучение чтению по азбуке, часослову, псалтырю, общим навыкам письма, пеннию церковных псалмов. Педагогическая практика в стрелецких войсках поднялась на новую, более высокую ступень по сравнению с княжескими дружинами.

В XVII веке продолжался качественный рост русской армии. Практика обучения и воспитания личного состава становилась регулярнее и разнообразнее. Военный историк А.З. Мышлаевский в книге Офицерский корпус в XVII веке показывает, что в русской армии предъявлялись довольно высокие требования к людям, особенно нравственного характера. Прежде всего, к ним относилось общее требование: ратному человеку надобно быть зерцалом учтивости, чести и чувства. Как представитель государственной власти, военный человек должен был лохранять государственную честь и предупрежндать всякую измену, никого не грабити и не побивати, не чинить насильства и убытка.

Постепенно росли требования к военной подготовке руководящих кадров, начальных людей в войске. От них требовалось умение владеть оружием, искусство в военном денле, опытность и мудрость. Вместе с тем при наличии местничества талант, знание и опыт людей не имели значения при назначении на должность.

В начале XVII века в России появились первые собственно военные книнги. Особое место среди них занимает Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной науки, который включал в себя 663 указа и статьи. Данный труд свидетельствует об определённой развитости военно-педагогического понимания проблемы подготовки военных кадров. Этот и другие труды способствовали совершенствованию обучения и воспитания руснских войск, поскольку определяли их исходные целевые установки.

Таким образом, к исходу XVII века зародившаяся в Древней Руси и соверншенствовавшаяся в дальнейшем педагогическая мысль и практическая деятельность по профессиональному образованию военных кадров создали серьёзные предпосылки для качественного развития данного процесса в учебных заведениях петровской эпохи. Этим завершился период отеченственной военной педагогики, за время которого сформировались основы созданния упорядоченной российской системы военно-профессионального образования офицерских кадров в результате реформ Петра I и деятельности его соратников.

В наследство Петру Великому досталась разношёрстное войско, где начальный человек (офицер) был временно исполняющим обязаннности лицом, забывающим воинские обязанности, как только заканчивалнся военный поход. При Петре I постепенно осознавалась мысль о том, что подготовка нанчальных людей должна быть предметом заботы Российского государства и что для неё необходимы общие и специальные знания.

Первые военно-учебные заведения в России начали образовываться в пенриод реформ Петра Великого в конце XVII - начале XVIII века. Ещё в 1698 гонду царь создал первую отечественную военную школу в Москве, которая назынвалась школой цифирной и земледелия. Правда, она просуществовала один год, так как здание, в котором размещалось это учебное заведение, сгорело. Вслед за этим в 1701 году была открыта школа математических и навигационнных наук, которая готовила военных и гражданских специалистов. Постепенно создавались другие военно-учебные заведения.

Первым специализированным военно-учебным заведением в России, где стали преподавать военно-профессиональные предметы, была Морская акаденмия (Указ о создании в Петербурге Морской академии был подписан Петром I в октябре 1715 года) . Она являлась привилегированным дворянским учебным заведением и организационно делилась на шесть бригад (или отделений) по 50 человек в каждой. Преподавание в академии как гуманитарных, так и професнсиональных дисциплин осуществлялась принудительно, под страхом сурового телесного наказания.

При выработке требований к офицерам Петр I стал исходить из выполняемых ими в мирное и военное время служебных обязанностей, т.е. осуществлял своенго рода управление качеством подготовки офицерских кадров на основе анализа соответствия подготовки офицеров их деятельности.

По мнению В.О. Ключевского, преобразовательная программа Петра была создана князем В.В. Голицыным, приближенным царя Федора Алексеевича до прихода Петра к власти. Князь Голицын, имея опыт командования полками, был хорошо знаком с недостатками московского войска и составил план преобразований московского военного строя. Одной из частей его плана было заведение школ не только общеобразовательных, но и технических, приспособленных к нуждам государства .

Необходимо отметить, что ни одна страна в мире, кроме России, не располагала офицерами, способными выполнить весь комплекс профессиональных требований, обоснованный Петром Великим. Только национальные командные кадры могли иметь такие высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и все они формировались в процессе подготовки офицерских кадров в петровской России.

Военно-профессиональной подготовке офицерских кадров после смерти Петра I уденлялось меньше внимания. Вместе с тем важным событием явилось открытие в 1792 году в Петербурге Шляхетского кадетского корпуса - сословного военно-учебного заведения интернатского типа, положивншего начало развитию нового направления в военном образовании. Один из сподвижников Петра Великого - П.И. Ягужинский, познакомившись с организанцией подготовки офицерских кадров в Пруссии, поставил вопрос о создании воненно-учебного заведения для дворянской молодёжи по образцу западных стран. Созданный корпус являлся привилегированным учебным заведением, куда приннимались грамотные дети дворян в возрасте от 13 до 17 лет, которых обучали арифметике, артиллерии, а также шпажному действу, на лошадях ездить и прочему иснкусству, потребным наукам. Обучение в корпусе преследовало двоякую цель: подготовить офицеров для армии и чиновников для государственной службы. В данном учебном заведении особое внимание уделялось профессиональной поднготовке обучаемых. За первые 30 лет корпус выпустил 1557 человек, из которых 1200 получили офицерские звания .

Первые военные школы положили нанчало системе общественного образования в России, определили концептуальнные подходы к профессиональному образовательному процессу как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских вплоть до конца XVIII в. Образовантельный процесс в военно-учебных заведениях России в этот период осуществнлялся на основе 30 учебных дисциплин, которые были объединены четырьмя группами наук:

1) науки, способствующие познанию других научных отраслей: познание веры, логика, начальные основания математики, красноречие, физика, химия, история священная и светская, география, литология и хронология, языки (роснсийский, славянский, иностранные, латынь), математика;

2) науки, предпочтительно нужные гражданскому званию: нравственное право (естественное, всенародное и государственное), государственная экономия;

3) науки полезные: генеральная (общая) и экспериментальная физика, аснтрономия, география, натуральная история, воинское искусство, фортификация, артиллерия, химия;

4) художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцевание, верховая езда, фехтование .

Подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях времен петровской эпонхи включало различные формы и методы. Основными формами обучения были излагающая и вопросно-ответная. Им соответствовали виды учебных занятий: лекции, практические занятия, репетиции, экзамены.

В то время система подготовки офицерских кадров включала:

1) тех, кто ею управлял (сам царь и его ближайшие помощники);

2) тех, кто учил и наставлял и кого наставляли и учили (в основном дворяне);

3) тех, кто обеспечивал производство будущих офицеров (по закону, материальнно, книгами и принадлежностями для учебы, различными видами довольствия и др.);

4) тех, кто учился, готовился стать офицером.

В процессе исследования установлено, что управление подготовко офицерских кадров возглавлялось первым лицом государства, и такая традиция распронстранялась практически на весь дореволюционный этап. Обучение первонанчально использовало заимствованный иностранный опыт, но, пройдя быструю адаптацию к традициям, нравам и обычаям русской культуры и военного дела, приобрело отечественную самобытность. В процессе становления были занложены основы подготовки, обучения и воспитания будущих офицеров. Качество функционирования системы подготовки офицеров определялось и, соответственно, обеспечивалось высшими сановниками России и была высоким .

Для становления системы подготовки офицеров в аXVIII веке слонжились объективные предпосылки: бурное развитие экономики, политики, культуры и науки; создание регулярной армии и флота; открытие военных школ; введение рекрутской повинности и обязательной военной службы для дворян; появление новых средств вооруженной борьбы и др . Если в начале XVIII века в системе подготовки офицеров основное внимание уделялось их грамотности, душевным качествам, способности по-отечески относиться к солндатам, то с середины века выражено стремление к выработке у офицеров самонстоятельности и инициативы, расширению их прав при обучении и воспитании подчиненных. В этот период прусская методика подготовки войск была отвергннута победоносной Наукой побеждать А.В. Суворова, получившей развитие в деятельности М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, М.Д. Скобенлева и др.

Во второй четверти XVIII века продолжало совершенствоваться артилленрийское и инженерное образование. Увеличилось количество специальных воненно-учебных заведений. Инженерные школы были открыты в Москве и Киеве, а при Петербургской артиллерийской школе был образован особый класс, готонвивший офицеров для работы в крупных штабах и на артиллерийских заводах, явившихся прообразом высшего артиллерийского учебного заведения в стране. Данный процесс отражал объективные реалии военного дела и способствовал обеспечению потребностей войск в высоко подготовленных специалистах. В дальнейшие годы встал вопрос о реорганизации сиснтемы подготовки офицерских кадров, так как существовавншая не обеспечивала полностью нужды армии. Идеологом будущей реформы и автором проектов выступил граф П.И. Шувалов. Проекты касались главным образом, создания высшей военной школы и относились соответственно к 1753, 1755 и 1758 годам.

Проект 1753 года извеснтен под названием Об учреждении академии военных наук и о бытии оной при Шляхетском кадетском корпусе. В 1755 году на основе данного документа был создан Проект об учреждении при Шляхетском кадетском корпусе военнного департамента для обучения офицеров военному искусству. В пронектах П.И. Шувалова обосновывается целесообразность создания в стране высшей военной школы, предлагает программу профессиональной подготовки, опреденляет штат преподавателей. В 1758 году, как начальник Артиллерийской и Иннженерной школы, он представил новый проект о преобразовании вверенного ему военно-учебного заведения, в котором содержались предложения по органнизации учебного процесса, определялись предметы обучения, отстаивалась идея проведения публичных экзаменов, предлагалась система поощрения бундущих офицеров.

Большое значение для развития военного дела и военного образования имела государственная деятельность Екатерины II, сумевшей предоставить вознможности для развития военного дела, и профессиональным талантам Г.А. Понтёмкина, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, других известных русских геннералов. Практические школы Румянцева, Суворова не только устраняли нендостатки военных школ, но и сами являлись прекрасной профессиональной кузницей офицерских кадров. Важными актами этого времени стали: принятие императрицей в 1763 году под личное попечение Сухопутного корпуса; утверждение ею в 1766 году составленного И.И. Бецким нового устава Сухонпутного корпуса с приложенными к нему Рассуждениями, руководствующими к новому установлению корпуса; утверждение в 1784 году нового учебного плана Сухопутного корпуса, выработанного комиссией П.А. Завадского; обранзование в 1778 году Шкловского благородного училища на личном попечении генерал-майора Зорича для подготовки русских офицеров.

Вместе с тем созданная Петром Великим и опекаемая им военная школа стала обретать контуры специальных военно-учебных заведений. XVIII век показал, как велика роль личности в военном образовании, значение мотивации в процессе военно-профессиональной подготовки, статуса офицера в обществе. В этом веке был выявлен ряд тенденций: необходимость значительного расширенния сети военно-учебных заведений, упорядочения учебных планов, совершеннствования содержания и методики подготовки офицеров; важность разработки генеральной линии развития военного образования в России, не зависящей от царственных особ, политических или клановых мнений, целей и пристрастий; обязательность таких руководителей военного образования, которые должны быть не только хорошо профессионально подготовлены, но и знать толк в педангогике, психологии и других науках; обеспечение военно-учебных заведений педагогическими кадрами, способными достойно образовывать молодое поконление офицеров; закрепление в деятельности русской военной школы положинтельного боевого и педагогического опыта Петра Великого, П.А. Румянцева, А.В. Суворова и других выдающихся русских полководцев и флотоводцев.

Ретроспектива развития ОВА, ВУ, ВАУ, ВА РВСН, ВИУ1 и других военнных вузов, богатых собственными историческими традициями, свидетельствунет, что развитие системы военного образования можно проследить по периодам развития сети отечественных военных учреждений. На дореволюционном этапе можно обнаружить контуры следующих основных периодов развития вузовнских систем.

Первый период связан с возникновением отечественных учебных заведенний для профессионального образования офицеров специальных родов войск -артиллеристов и инженеров . Так, в 1701г. была создана школа математических и навигацких наук для подготовки сыновей боярских и других чинов в возрасте

1 См.: Истоки академии: Монография. - М: ВАФ, 1998.; Головин Н.Н. Высшая военная школа. - СПб., 1909; Военно-инженерная академия имени В. Куйбышева. 150 лет. - М.: Воениздат, 1969; Мельницкий Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России (Сухопутного ведомства). - СПб., 1857. - Т.2, ч.З и др.

См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М, 1946; Жесткова Т.П. Краткий исторический опыт развития кадетских корпусов в России: Автореф. дис... канд. ист. наук. - М., 1944.

12-20 лет к службе в артиллерии и на инженерных работах во флоте, которая с учреждением в 1715г. Академии морской гвардии превратилась в подготовинтельное для нее заведение. В 1712г. были открыты инженерная и артиллерийнская школы, соответствовавшие типу средних учебных заведений. Причем ученники школ считались нижними армейскими чинами, при поступлении приводинлись к присяге, а по окончании курса поступали унтер-офицерами (малоуспенвающие выпускались рядовыми) в соответствующий род войск и по представнлению начальства производились в офицеры.

Примечательно, что процесс обучения и воспитания вузов в России пернвоначально производил профессиональных военных, которых в мирное время использовали и в гражданских целях. Офицер мог стать гражданским чиновнинком, организатором инженерных работ, но готовился он прежде всего как пронфессиональный военный. Табель о рангах Петра Великого от 24 января 1722 года закрепила этот статус военных в империи и утвердила доминирование воненной службы. Через 46 лет инженерная и артиллерийская школы интегрированлись в единую вузовскую систему - Артиллерийскую и инженерную дворяннскую школу, а та через четыре года - в Артиллерийский и инженерный шляхетнский кадетский корпус. Следовательно, вузовские системы этого периода лишь обеспечивали условия для производства качеством подготовки офицерских кадрових питомцев в офицеры непосреднственно в войсках.

Второй период - с конца первой трети XVIII в. и до начала XIX в. - свянзан с появлением вузов для подготовки общевойсковых командиров кадетских корпусов. В 1731г. открылся кадетский корпус (Императорский шляхетский сунхопутный, с начала XIX в. - Первый кадетский корпус). По сути, это была пернвая общевойсковая многопрофильная военная школа, готовившая офицеров для воинской и гражданской службы. В 1743 г. появились Морской, в 1797г. -Шкловский кадетские корпуса (с 1824г. - 1-й Московский кадетский корпус).

Заслуживает внимания правовое обеспечение деятельности вузовской системы: был разработан и утвержден устав, определивший статус вуза - закрытое учебное заведение с военной организацией. В него принимались исклюнчительно дворяне в возрасте 13-18 лет, уже образованные (окачеством подготовки офицерских кадровившие грамоту). Процесс обучения того периода имел некоторые отличительные особенности. Наряду с военными в корпусе изучались общеобразовательные предметы - ринторика, география, история, геральдика, юриспруденция, мораль. Определение профессиональной пригодности кадет, военной или гражданской, осуществлянлось в 15-18 -летнем возрасте.

На основании вышеизложенного к основным тенденциям развития систенмы военного образования данного периода относятся: структурирование военнного образования по специализациям подготовки (артиллерийская, инженерная, пехотная, гражданская и др.), придание ему плановости, гуманитарности, станновление системы стимулирования обучения и определение приоритетов в производстве офицеров (путем самообразования, непосредственно в войсках).

Третий период распространяется на первую половину XIX века. Он свянзан с расширением сети кадетских корпусов, разделением вузов на готовившие к обучению и обучавшие офицеров, созданием сети специальных училищ и занканчивается образованием Императорской военной академии.

Бурные события первой четверти XIX века не смогли не отразиться на деятельности военной школы. Непрерывные войны этого периода требовали постоянного пополнения офицерского корпуса. Развитие военного дела обуслонвило необходимость совершенствования содержания, организации и методики профессиональной подготовки военных кадров. Начало качеством подготовки офицерских кадровего царствования Александр I ознаменовал созданием нового военного училища в Туле (1801г.). С 1802 года начал подготовку офицеров Пажеский кадетский корпус, а в 1807 году при 2-м кадетском корпусе было образовано особое военно-учебное завендение для военного обучения детей, получивших домашнее образование, нанзванное сначала Волонтерским корпусом, а потом Дворянским полком. В 1805 году был создан Совет о военно-учебных заведениях, что положило нанчало введению типовых программ обучения для различных видов военно-учебных заведений. Следует заметить, что если организационные преобразованния в военной школе в целом носили объективный характер и отвечали требонваниям времени, то в содержательном и методическом плане эти преобразованния отличались негативной направленностью, обусловленной ужесточением монархических порядков, стремлением к плацпарадности. Под воздействием указанных факторов было ослаблено внимание к изучению точных наук, пракнтически не изучался опыт боевых действий Отечественной войны 1812 года; но были введены ежедневные занятия по строевой подготовке и обязательные разнводы по утрам, кадетские караулы под командованием обер-офицеров.

Выступление декабристов (1825г.) и восшествие на престол Николая I имели следующие воздействие на военное образование: а) правительство понстаралось ограничить влияние на обучаемых политических идей и различного рода обществ, партий; б) либеральные отношения в военной школе решительно стали вытесняться и заменяться формально-служебными; в) усилилось значенние в воспитании кадет того благонравия, фундамент которого слагался из покорности, кротости и подчинения высшей воле; г) более внимательным стал выбор лиц, на которых возлагалась обязанность по воспитанию молодежи.

Практическими шагами в данном направлении стали: Высочайшее повенление 22 декабря 1825 года об объявлении по военно-учебным заведениям сонбытий 14 декабря; учреждение в 1826г. комитетов под председательством К.И. Оппермана и А.С. Шишкова для выработки предложений по дальнейшему развитию военно-учебных заведений в свете изложенных выше соображений; издание Манифеста 13 июня 1826 года с объявлением приговора декабристам и формулировкой задач по нравственному воспитанию детей.

Дальнейшее развитие сети военно-учебных заведений шло в направленинях: реорганизации старых и открытия новых губернских военно-учебных завендений на пожертвования дворянства; учреждения в 1832г. Военной академии; введения в 1852г. в столичных кадетских корпусах третьих специальных (выснших) классов; переименования ряда гражданских школ в кадетские (Горный, Лесной, Инженеров путей сообщения); открытия частных пансионатов для поднготовки молодых людей к поступлению в военно-учебные заведения.

Руководство военно-учебным делом нашло качеством подготовки офицерских кадрове проявление в следующих практических актах: возобновление в 1830г. работы Совета; Высочайшее утнверждение Общего Положения и Устава для военно-учебных заведений 2-го класса; разделение в 1834г. военно-учебных заведений на 3 разряда, а в 1841г. - на учебные округа Санкт-Петербургский, Московский и Западный); создание в 1832г. Штаба Управления Главного начальника Пажеского, всех сухопутных кадетских корпусов и Дворянского полка; составление в течение 1836-1837 гг. качеством подготовки офицерских кадровда всех узаконений по военно-учебным заведениям; прикачеством подготовки офицерских кадровение в 1843г. Главному начальнику военно-учебных заведений прав министра; введение в действие 1836г. Положения о службе по учебной части в военно-учебных занведениях; издание в 1836г. Журнала для чтения воспитанников военно-учебных заведений; Высочайшее утверждение 24 декабря 1848г. Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений (главный руковондящий документ того времени); разработка в 1853г. Положения об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения преподавателями наук, язынков и начертательных искусств.

Основные практические меры в развитии военного образования качеством подготовки офицерских кадровдинлись к ряду структурных изменений: создание системы военных академий (Нинколаевская академия Генерального штаба. Николаевская инженерная и Михайнловская артиллерийская); преобразование (1863-1865 гг.) кадетских корпусов в военные гимназии; создание на базе специальных классов кадетских корпусов военных училищ; образование юнкерских училищ (1865г.) для подготовки офицеров из низших чинов, урядников и обер-офицерских детей для иррегунлярных войск; создание специального исправительно-учебного заведения (Вольской гимназии, 1874г.).

Наряду со структурными преобразованиями произошло серьезное улучншение руководства военно-учебными заведениями путём создания в 1863г.

Главного управления военно-учебными заведениями (ГУВВУЗа) и при нём: Педагогического сборника, Педагогического музея, Педагогического комитента, Педагогических курсов. В ведении Главного военно-учебного комитета по учебной части находились военные академии и специальные военные училища.

Частичные изменения в учебно-воспитательный процесс были внесены учебными программами 1890г.; Инструкцией об испытании воспитанников 1890г.; введением в 1890г. курса законоведения на основе специально разрабонтанного пособия под названием Основные понятия о нравственности, праве и общежитии.

Проделанная работа способствовала подлинному становлению системы военного образования. Так, под руководством М. И. Драгомирова Николаевская академия Генерального штаба в 1878-1889 гг. стала лумственным центром арнмии. ... профессора академии начали создавать крупные научные труды. ... слушатели старшего курса стали больше привлекаться к научной работе. В акандемии организовывались конкурсы на лучшую научную работу1.

0аа требованиях к качеству военно-профессионального образования офин

церов в академии дореволюционного этапа свидетельствуют факты. С одной

стороны, только два офицера из почти 4000 выпускников за 85 лет закончили ее

с золотой медалью: в 1852г. - поручик Шидловский Михаил Романович, в

1856г. - поручик Драгомиров Михаил Иванович2. С другой стороны, отмечан

лось: Наши офицеры образуются совершенно как попугаи. До производства их

они содержатся в клетке... Когда попка достигает того, что твердо заучит

...слова и притом будет уметь держаться на одной лапке, ему надевают эполен

ты, отворяют клетку. И он вылетает оттуда с радостью, с ненавистью к качеством подготовки офицерских кадровей

1 См.: Русская военная мысль. Конец XIX - начала XX в. - М.: Воениздат, 1982. - С.46-47.

2 См.: Випичепко М.В. Исторические личности - выпускники академии от Императорнской Военной академии (1832) до Общевойсковой академииа (2002). - М.: ОВА, 2002.-С.21.

клетке и прежним качеством подготовки офицерских кадровим наставникам1. Примечательна эволюция первой Воненной академии России, одиннадцать раз менявшей качеством подготовки офицерских кадрове название.

Целенаправленное ретроспективное изучение программ подготовки офинцеров в различных типах военно-учебных заведений показало, что содержание образовательного процесса в военных вузах состояло из трех циклов: общеобнразовательного, специальной подготовки и строевого образования2. Соотношенние этих циклов определялось типом военно-учебного заведения.

Как показал анализ историко-педагогической литературы данного перионда, вопросы организации и содержания образовательного процесса занимали важное место в деятельности военных ученых. В отечественной военной школе исследовались такие проблемы, как новые принципы построения учебных планнов, обоснование читаемых в военных вузах систематических курсов. Кроме того, публиковались методические указания, рекомендательные пояснения к учебным планам и программам, которые составлялись наиболее опытными профессорами и преподавателями3. Многие ученые подчеркивали зависимость содержания образовательного процесса от общей структуры учебного плана, отмечая, что при отборе содержания необходимо учитывать общую стратегию подготовки специалиста (лобщую идею)4.

В нормативных документах рассматриваемого периода для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям рекомендовалось:

1 РГБ, фонд Д.А. Милютина, карт.12, д.4, л.68; карт.1, д.14, л.46. Сам Д.А. Милютин(1816 - 1912 гг.) в 1835г. поступил сразу в старший класс Императорской Военной академии,а в 1836г. закончил ее с малой серебряной медалью, поручиком; в 1844г. - профессор Импенраторской Военной академии по кафедре военной географии, а затем военной статистики.

2 См.: Бобровский П. О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. - СПб.,1872-1873. - Т. 1-3; Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса.1712-1912: В 2 т. - СПб., 1912; Общая программа и Инструкция для преподавания учебныхпредметов в кадетских корпусах. - Пг., 1915 и др.

3 См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - СПб, 1901. - С.224; Гонловин Н. Высшая военная школа. 2-е изд. - СПб., 1909. - С.34; Он же. Опыт применения принкладного метода при обучении тактике в Императорской Николаевской военной академии. -СПб., 1911.

4 См.: Циркулярные распоряжения Главного управления ВУЗов по педагогическимвопросам, рассмотренным педагогическим комитетом. - СПб., 1905. - №1-115.

Каждой науке, сверх главной ее цели, определить и положительную цель, для которой должна она быть преподаваема в военно-учебных заведениях1. В канчестве таковой называлась воспитательная цель. Так, в инструкции, опреденлявшей правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в воненных училищах, подчеркивалось: Преподаватели должны иметь в виду, что их дело - не только преподавать науки, но и влиять на воспитание юнкеров как требованиями точного соблюдения установленного для классов порядка, так еще более внушением понятий и убеждений, способствующих укоренению в юнкерах основ воспитания2.

Определенные особенности в построении обучения были характерны для военных академий. Цель и главная задача военных академий, по мнению сонвременников, состояла л... в поддержании и развитии духовных способностей, умении владеть подчиненными, затем в преподавании умения работать, ценить обстановку и затем лишь в снабжении запасом знаний3.

Учебный курс академий был рассчитан на два-три года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изунчение главных и вспомогательных предметов. Главными дисциплинами считанлись: тактика начальная (построение, движение войск и употребление оружия) и прикладная или высшая стратегия (наука о движениях для достижения цели в военных действиях); военная история; военная администрация; военная статинстика; геодезия с картографией, съемкой и черчением. К вспомогательным диснциплинам относились: русский язык, иностранные языки, политическая истонрия, сведения по части артиллерии, сведения по инженерной части. Данные дисциплины хотя и выделялись во вторую группу по значимости, но в то же

1 См.: Общая инструкция для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям. - СПб., 1850. - С.З.

Инструкция определения правил военного воспитания и устройства внутреннего понрядка в военных училищах. - СПб., 1900. - С.54.

3 Режепо П.А. Офицерский вопрос в начале XX века. Офицерский корпус русской арнмии // Российский военный сборник / Под общ. ред. И.И. Ефремова. - М.: ВУ: Русский путь, 2000.-Вып. 17.-С. 104.

время являлись обязательными. Контроль за их укачеством подготовки офицерских кадровением был таким же стронгим, как и для главных дисциплин. Их изучение давало возможность слушатенлям получать основательную общеобразовательную подготовку, повышало их эрудицию и культуру.

Исследование подтвердило, что четвертый период (реформаторский) разнвития системы военного образования начался со второй половины XIX в. и продолжался до 1917г. Основным содержанием реформы в системе военного образования было разделение общеобразовательной и военно-специальной поднготовки1. Для этого понадобился феномен двадцатилетней деятельности военнного министра Д.А. Милютина, предопределившего успех управленческой деянтельности в упорядочении структуры и модели функционирования системы воненного образования. Министр, поддерживаемый царем, предложил ликвидиронвать кадетские корпуса, так как в них офицеров готовили восемь лет в возрасте от 8 до 20 лет, а офицера, по его мнению, можно было подготовить и за 2-3 гонда. Преобразованная система военного образования стала 4 разрядной (трехнуровневой). Первый (высший) разряд (уровень) составили: военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии; второй (среднний) - Пажеский и Финляндский кадетские корпуса, юнкерские и офицерские училища; третий (начальный) - военные гимназии и прогимназии; четвертый (специальный) - технические, оружейные, топографические, фельдшерские школы.

До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными занведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся, главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживленние в работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Велинкого князя Константина Константиновича, который предпринял меры по индинвидуализации воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и

1 См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания знаменинтых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во Книжная палата, 1997. - С.236-240.

юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению осонбых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в кандетских корпусах.

Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевсконго военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно функционировала бы в интересах русской национнальной военной школы.

Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны 1904-1905 гг.); во-вторых, нанрастание революционной волны и важность политической подготовки офицернского корпуса.

Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело принзнать тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их професнсиональной подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.

Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах западнный опыт военно-профессионального образования и забывало об отечественнном достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них женлания изменить к лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.

Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, форнмальное обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английсконму), пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу, составляют характерные черты развития российского военного образования. Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной истонрической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного образования.

Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

1. Развитию теоретических и практических основ преподавания профессионнальных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы кандетских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).
2. Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональнных дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулиронвания процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами специальных и профессиональнных знаний.
3. Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регулинрующих учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это отнносится к Новому уставу сухопутного кадетского корпуса, утвержденному Екатериной II в сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались ценли профессионального обучения; элементы его организации, содержания и ментодики; определялась роль преподавателя в учебном процессе и др. Военному человеку не одни военные, а также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно1, - говорилось в уставе. По новому уставу преподавание в военнных вузах признавалось необходимым элементом офицерского профессиональнного образования.

4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ воненно-профессионального образования офицеров установление его однообразия в военных вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года л... не было постановлений, программ и учебных руководств для профессионального образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года каждая наука препондавалась по программе, составленной самим преподавателем и утвержденной Инспектором классов2. Во второй и третьей четверти XIX века активизированлось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это позитивнно отразилось на развитии организации, содержания и методики профессионнальной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие професнсиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподаватенлей и назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обянзанность наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и нанправлении науки3. Принимались меры по подготовке л... по всем предметам преподавания учебников, составленных согласно современному состоянию нанук в объеме и духе, сообразных с возрастом обучающихся и со временем, опренделенным на преподавание. К 1850 году закончился процесс составления единных учебных программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и

1 См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812. - № 18. - С. 27.

См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятинлетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.

3 См.: Там же. - С. 109.

издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений .

5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало влияние становление в России системы высшего военного образования. К серендине XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаевнской Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артилленрийской и Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регланментировался Уставом военной академии (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило собрание профессоров, называемое конференцией2. При этом, учебный курс академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение главных и вспомогательных предметов.

Педагогический анализ архивных документов данного периода свидентельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подгонтовки в военных академиях. Так, Устав четко определял обязанности професнсорского состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б) преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учинненными в других странах Европы3 и т.д.

Позитивен и тот факт, что принятием Устава не ограничилась деятельнность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педагонгических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В этом отношении принмечательно Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках, высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится: Уснпехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного поннимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способ-

1 Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.

3 См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.

ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизинтельно к тому образом1. В 1854 году в академиях была принята двенадцатинбалльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит от мотиванции слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации офицеров к учебе в академиях, с одной стороны Устав определял систему морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий2, с другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с содержанием на гауптвахте и др.).

6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства, в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведенинях. Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют Правила об избрании академиков, утвержденные 12 марта 1843 года: Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспорочнно 10 лет, производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки офицерских кадровим препондаванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут принонсить пользу и докажут ее...4. В-четвертых, с января 1839 года всем военным

1 Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - С. 366-368.

См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.

4 История императорской военно-медицинской /бывшей медико-хирургической акаденмии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.

чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жалонвание, а через 10 лет - двойное)1. Другими словами, меры материального и монрального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военно-учебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса пренподавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.

1. Определенное влияние на развитие теоретических и практических осннов военно-профессионального образования офицерского состава в вузах Роснсии оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году военнно-профессиональное образование России включало четыре основные ступени: спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юннкерские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных занведениях преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специальнной подготовки и строевого образования. Соотношение этих циклов определянлось, прежде всего, типом военно-учебного заведения. Так, например, в военнных гимназиях, прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами максинмальное время отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на специальную подготовку и строевое образование. В юнкернских, военных, специальных училищах и военных академиях меньшее количенство учебного времени приходилось на долю общеобразовательных и гуманинтарных дисциплин, больше внимания уделялось профессиональным дисциплиннам. Существенное влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре было 8 различных подразделений.
2. На развитие военно-профессионального образование офицерского состава оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях (кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону обнщеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки1. При формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучаенмым, на историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полконводцев. Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки офицерских кадровей национнальной принадлежностью, любить и беречь качеством подготовки офицерских кадровй корпус. Во-вторых, в учебнный курс были введены две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. л...Военная психология как предмет, - отмечалось в отчете Главнонго управления военных вузов министерству за 1905 учебный год, - раснсматривает нравственные побуждения деятельности человека, знакомит монлодых людей с правильными взглядами на жизнь, что оказалось крайней необнходимостью ...2. В 1909 году было издано учебное пособие Д.Н. Трескина Курс военно-прикладной педагогики. Данный курс рекомендовалось ввести в вузы как обязательный предмет преподавания для воспитанников. Введение военной психологии и военной педагогики в учебный курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической, духовной, профессиональнной сторон деятельности человека способствовало расширению диапазона обнщечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к воинской деятельнонсти. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военно-педагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки

1 См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.

2 РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.

офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагогинческие курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.

9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготовнки юнкеров; б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительстнву, моральной нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения воненных теоретических и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г) присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и односторонности таких общеобразовательных предметов, котонрые способствовали развитию и формированию профессиональной компетеннции и социально значимых качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор пренподавателей1.

К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготовнки юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ пендагогики и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к ранботе с личным составом; б) обилие теоретического учебного материала в отндельных курсах (до 80 % учебного времени), оторванность их от жизни и пронблем армии; в) практика приглашения в первые военные школы преподавате-

1 Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. - СПб., 1914.-Ч.З.

лей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских кадровем даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.

Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального обранзования офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет войнсковой практики. Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в разнвитии прикладных основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров для армии и флота.

После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Никонлае II. В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военно-профессионального образования офицеров в вузах.

Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том, что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или ренорганизованы органы военного управления царской армией в центре и на меснтах; демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Краснная гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществленны мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами; введён институт военных комиссаров и др1.

Проведенный историко-педагогический анализ научных и документальнных источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Они понимали, что поднготовка качественного командно-политического состава требует дифференцинрованного подхода и что без знаний и опыта царских военных кадров невознможно решить проблему обучения и воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать . На данном этапе проблема командно-политических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами: 1) путем привлечения на сторону ре-

1 См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат, 1978. -С. 11-23.

волюции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в арнмию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений1.

Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военнонму ведомству О прекращении производства в офицеры закрывались все воненные вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтов-ский был назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следуюнщие задачи: 1) учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить сиснтему обучения и воспитания в связи с изменением контингента личного состанва; 3) произвести обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.

Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было военно-профессиональное образование многочисленных командных каднров. Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил Основные понложения об ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА, рензультатом чего стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петронграде, Твери, Казани, Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил первый Всероссийский съезд предстанвителей советских командных курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их организационной структуре, о методах преподава-

1 См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. - Новосибирск, 1991.

ния, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд постанновил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и пинсать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политгранмоты 64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу; упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года День красного офицера позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых в них - до 20 тысяч человек.

Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматринваемая в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: Необнходимая организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой революционной армии только при помощи командного состава, на первых понрах хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к конмандным должностям является потому одной из важнейших задач в деле созданния армии1. В резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить форнмирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской войны.

После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Гененрального штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Военнно-медицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята понпытка ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эванкуировалась из Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифицинрованных преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия

1 Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.

была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное отнкрытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа лучших командиров Красной Армии.

Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ, лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919 году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военно-политическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружённных Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по акаденмическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физиченского образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с военнным делом научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской войны сложились основы советской системы военного образованния. В 1920г.г.Р. Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего военного образования: энергичное и повсеместное применнение новых методов; создание нескольких образцовых командных курсов; увенличение сроков обучения в военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие самостоятельности и инициативы будущих офицеров.

В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов;

создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспинтания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподавательнских и командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.

Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государнственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разранботке методологических основ подготовки красных командиров, совершенстнвовании организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею формирования офицера как воина-гражданина и воина-бойца, человека и личность.

М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в подготовке командного состава. При подготовке командного состава, - писал он, - нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас чувствуется особенно большой пробел1. Фрунзе признавал необходинмость принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал самодеянтельность в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков2. Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального обнразования кадров для РККА: У нас по многим вопросам нет определенной системы взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей преподавательского состава...3. Характеризуя работу системы военно-профессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нарнком подчеркивал: л...Теперешний состав работников высшей военной квалифинкации представляет механическую совокупность лиц с высшим военным обранзованием, частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью ос-

1 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

2 См.: Там же.

3 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

тавшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи разношерстнынми по качеством подготовки офицерских кадровему составу, взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может. У нас вообще еще нет по многим вопросам опреденленных устойчивых взглядов, и это само по себе исключает возможность налинчия у нас кадров руководителей в выше указанном смысле слова...1.

М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям Академии РККА, он отмечал: Только тот из вас, кто будет чувствовать постонянное недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только тот не отстанет в войне, но будет идти вперед .

В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обученния, физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Военнно-санитарного управления Красной Армии. Примерно в этот же период поянвились психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых окрунгах, флотах и военно-учебных заведениях. Результаты деятельности центральнной психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в книнге ее начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные леганлизовались в разработке методики обучения воинов3.

К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория образования излагалась в более систематизирован-

1 См.: Там же. - С. 126.

2 См.: Там же.

3а См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. - Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.

ном педагогическом виде.

Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том чиснле для военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Гражнданской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и динанмики боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уденлялось реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная педагогика, основываясь на методике сознательного овладения знанниями, вела решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специанлистов проникли в процесс обучения советских офицеров1.

Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи акнтивного обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это привело к внедрению в учебный процесс так называемого лаборанторного метода, который не предусматривал обычную систему уроков и лекнций, определяемых учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения занятий.

Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством подготовки офицерских кадровнему выбору он определял время, место и объем занятий. По мнению стороннинков лабораторного метода, данная форма наиболее подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера самостоятельность, способнность мыслить, проявлять инициативу, формировать волевые качества.

Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимонсти от содержания учебного материала) привело к резкому снижению активнонсти процесса обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание

1 Методика обучения военному делу (1927г.), Методика боевой подготовки (1929г.) и др.

системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы последовательности и наглядности изложения материала. Чрезмерное расширенние самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за сонбой увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следстнвие - переутомление. В организационном плане отмена обязательного посещенния занятий отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27 учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторнонго метода были ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими ментодами обучения, как составная часть общей системы методов1.

Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемонго периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев); разработка в 1922 г, Положения о профессонрах и преподавателях военных академий; создание в 1924г. института адъюнкнтов при военных академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в 1923г. Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1 ступени; дискуссия в периодической печати о путях разнвития военного образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924 гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.

Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального обранзования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава, атмосфера страха и фальшивость пропаганды (лшапкозакидательство) пангубно отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального образования.

1 См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.

Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К начанлу 1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факульнтетах при гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах. Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами: перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей; необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной опасности, репрессии среди командного и политического состанва). Такое бурное развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) достанточного числа квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научно-педагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание, учебники и учебные пособия и т.п.).

Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные заведения: были определены требования к лударникам, лударным отнделениям, лударным курсам. Ударничество, ставшее общим правилом, культивировало нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности, превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вреднно для дела образования и воспитания.

Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом позинтивных новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной рабонты), но это были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса - подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицернских кадров. Все изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г. постановлением Об учебных программах и режиме в высшей школе (для военных академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. О постановке учебной работы в военных академиях РККА).

Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показынвает, что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у молодых офицеров предварительного опыта (лфундамента, говоря словами Петра Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; политинческая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном, научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая общенобразовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влиянние догматических установок; репрессии среди командного, политического, слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригадно-лабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, военнной опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; Халхин-Гол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940г. О боевой и политической подготовке на летний период 1940г. отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в системе поднготовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и педагогов, неясны была задачи, методы и средства. Закручивание гаек, мелочная придирнчивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры, которые главным образом использовались для поднятия уровня боевой подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к уканзанным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода: танкобоязнь, самолетобоязнь, радиобоязнь, нерешительность в бою, ненумение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках инициативу.

Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военно-профессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требованниями времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до женлаемого уровня. Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.

Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военно-профессионального образования начальствующего состава.

К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимаенмых должностях. Значительная часть начсостава не имела специального военнного образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточнонго количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной подготовки.

В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в труднных условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта, организация партизанского движения.

Содержание и методы военно-профессионального образования офицернских кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером воненно-политической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно обнновляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании курнсантов направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к врагу, бдительности, мужества и отваги.

Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем: мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их выпусков в военнно-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях. Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные сроки подготовки офицеров; увеличение доли гражданнских предметов; перенесение большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на разъяснении целей войны; преодолении благодуншия, самоуспокоенности, неуважительного отношения к противнику, переоценнки его сил и возможностей; воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные заведения боевые офицеры.

Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип лучить тому, что необходимо на войне. Среди характерных методов обучения выделялись: метод кольцевых выходов, уроки полевой гимнастики, стрелконвые уроки и т.д. За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в Указаниях по организации учебного процесса в воненное время (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться приншлось заново.

В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подгонтовке офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было, только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах.

Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором говорилось: Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь лет....

Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офинцерские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения будущих воинов.

В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального образования офицерского состава не могло идти речи о бунквальном, сплошном переносе содержания, приемов, методов, форм органинзации обучения, сложившиеся в мирных условиях. Однако представляется беснспорным, что подход, основные принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи качественно иной, в соответствии с новыми услонвиями, военной обстановкой, новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.

Система военно-профессионального образования офицерского состава в период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических иснследований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обученние офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых действий1. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями устанновлено, что немаловажное место в обучении офицеров отводилось их самонстоятельной подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что определение объема изучаемого материала, планирование, орнганизация обучения осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности состава части, конкретные условия боевой обстанновки, возможности материально-технического обеспечения.

В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педангогическая система военно-профессионального образования командных и военнно-технических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших воненно-учебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Велинкой Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый организационный, содержательный и методический уровень.

В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения; повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.); расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с 1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил войсковую экспертизу).

Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к

Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой Отечественнной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. 2 См.: Там же.-С. 26.

уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему знанний, навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств воорунженной борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами; повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенстнвования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью каченственной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.

Перед офицерским составом была поставлена задача л... овладеть маснтерством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке принцип лучить войска тому, что необходимо на войне, изучать, обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечестнвенной войны1.

Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный перинод уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важнные меры по совершенствованию системы военного образования.

Численность и профиль высших и средних учебных заведений были принведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была организована и проводилась с учетом полного удовлетворения понтребностей всех видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены иснточники пополнения армии и флота офицерами, в том числе и теми специалинстами, подготовка которых велась в гражданских вузах. Существенные изме-

1 Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1973. - С. 69.

нения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена спенциализация военных вузов.

В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повыншению квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на учебу, обновлению материально-технической базы, усинлению связи вузов с войсками.

Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного положения заключались в слендующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая мысль в значинтельной мере подавлялась авторитетом изречений классиков марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и штамнпов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведенния не могли дать ему жизненную силу.

В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образонвание, стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного образования (возможность службы за границей, получения высшего образования, престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения и способах ведения боевых действий; усложнение функнциональных задач офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей окачеством подготовки офицерских кадровения; изменения в социальном составе, воспитании и образованнии личного состава; усиление роли духовного фактора как средства саморазнвития и поведения.

Система военно-профессионального образования офицерского состава продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное учинлище с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу чентырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образованния. Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским сонставом. В нем, в частности, указывалось: Лица офицерского состава, оконнчившие высшие или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам, окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные учебные заведения.

Перестройка учебно-воспитательного процесса в войсках и военно-учебных заведениях с начала 70-х годов потребовала повышения уровня военнно-профессионального образования офицерских кадров, разработки новых пронблем теории обучения и воспитания слушателей и курсантов с учётом боевых действий в ДРА. В связи с этим были введены частичные изменения в учебный процесс в связи с вводом советских войск в ДРА в 1979г.: во-первых, в ряде общевойсковых училищ появилась горная подготовка; во-вторых, начали пронводится спецнаборы для обучения в военных училищах лиц коренной национнальности из Казахстана, Киргизии, Таджикистана и Узбекистана; в-третьих, были включены отдельные темы в военные курсы и предметы обществоведенния; в-четвертых, предприняты целевые командировки преподавательского сонстава в ДРА в целях изучения боевого опыта.

Позитивным следует признать тот факт, что в 60-х - 70-х годах в военно-учебных заведениях начали складываться научные школы; систематический вид приобретала подготовка преподавателей обществоведения (через военно-педагогический факультет Военно-политической академии), активно функционинровала адъюнктура и докторантура, проводились разносторонние исследования по педагогике высшей школы (центр этих исследований - кафедра военной педагонгики Военно-политической академии под руководством А.В. Барабанщикова).

Военные академии и ряд высших военных училищ в рамках работы с адъюнктами осуществляли педагогическую подготовку потенциальных препондавателей военных и военно-технических дисциплин, однако большая часть этих педагогов оставалась без базовой педагогической подготовки. Продолжала функционировать система заочного академического обучения офицеров, весьма неэффективная по качеству военно-профессиональной подготовки, но удобная для желающих получить высшее образование из числа лиц, не прерывая качеством подготовки офицерских кадровей карьеры. Подготовка офицеров запаса осуществлялась через военные кафедры военных вузов, однако с весьма малой эффективностью и слабой заинтересонванностью студентов.

По состоянию на январь 1991 года Советские Вооруженные Силы распонлагали разветвленной системой различных военно-учебных заведений: военных академий, высших и средних военных училищ, военных факультетов гражданнских вузов, суворовских и нахимовских училищ. На каждый вид Вооруженных Сил приходилось от одной до пяти военных академий и до десяти военных училищ. Особое место в разработке теоретических и методологических основ военно-профессионального образования и внедрении их в систему военных вунзов принадлежало Военно-политической академии им. В.И. Ленина и кафедре военной педагогики и психологии как ведущему центру военно-педагогических исследований. В 60-е - 80-е годы в различных специализированных советах страны докторские диссертации по военно-профессиональным аспектам подгонтовки офицерских кадров защитили А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Без-углов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.А. Камков, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др. Все они рунководили, а многие из них и в настоящее время продолжают руководить важнными направлениями военно-педагогических исследований по проблематике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Военная педагогика в 60-е - 80-е годы развивалась в творческом взаимондействии с гражданскими научно-исследовательскими и научно-педагогическими коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР, кафедрами педагогики и психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, целым рядом секций Педагонгического общества РСФСР и др. Такие ведущие ученые-педагоги, как A.M. Арсеньев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, М.И. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие всегда с готовностью сотрудничали с военными педагогами, помогали им советами, рекомендациями или личным участием в тех или иных научно-исследовательских мероприятиях. Взаимное обогащение гражданских и военнных педагогов было важным условием развития советской педагогической наунки и совершенствования практики подготовки офицерских кадров.

К концу 70-х - началу 80-х годов на кафедре сложилась концепция, преднставляющая методологию военной педагогики как многоуровневую систему фундаментальных знаний мировоззренческого и научно-содержательного ханрактера для процесса военно-профессиональной подготовки будущих офиценров. В качестве основных слагаемых её методологии можно определить гносеологический, мировоззренческий и научно-методический уровни военной педангогики. Был обоснован методологический принцип личностно-социально-деятельностного подхода к научному анализу процесса военно-профессиональной подготовки офицерского состава.

В середине 60-х годов в военную педагогику было введено понятие воненно-педагогический процесс. Оно трактовалось как целеустремленная, органнизованная и совокупная учебно-воспитательная деятельность командиров, политорганов и всего личного состава1. Структура, содержание и диалектика даннного процесса представляет широкие возможности по выявлению сущностных закономерностей, обоснованию принципов, рациональных методов, форм и приёмов военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. В свянзи с этим, военная педагогика, могла выполнять не только теоретико-познавательную роль, но и выступать как система прикладных, практических знаний, указывающих действенные пути, средства и способы военно-профессиональной подготовки будущих офицеров.

Основным направлением в педагогических исследованиях было изучение педагогических основ укрепления воинской дисциплины и воспитания у офинцеров дисциплинированности как важнейшего личностного качества. Эту сложную, многогранную и чрезвычайно актуальную проблему решали такие исследователи, как В.И. Оськин, Я.Я. Юрченко, Э.П. Утлик и др. Данные научнные решения привлекли внимание к личности офицера, стремление полнее учесть личностный фактор в работе с военнослужащими по укреплению воиннской дисциплины.

На рубеже 70-х - 80-х годов возникла острая потребность существенно преобразовать задачи, содержание и методику обучения личного состава армии и флота, в том числе и офицеров. Обучение должно было не просто вооружать слушателей и курсантов военно-профессиональными знаниями, навыками и умениями, но и воспитывать у них необходимые морально-боевые качества.

1 См.: Барабанщиков А.В., Демин ВТ. О закономерностях военно-педагогического процесса. - М.: ВПА, 1967.

Оно также предполагало активное содействие развитию у офицеров ума, воли, чувств, физических сил, совершенствование таких психических функций, сонстояний и качеством подготовки офицерских кадровйств, которые обусловливают успешные действия офицера в боенвых условиях. Стремясь адекватно отвечать на возникшие запросы войсковой практики, военные педагоги в качестве главной военно-дидактической пробленмы определили разработку педагогических основ обучения советских офицеров применительно к изменяющимся условиям жизни, деятельности и предназнанчения войск (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др.).

К концу 80-х годов в основном оформилась и получила название концепнция проблемно-деятельностного обучения. В ее основе лежат три методолонгических положения: высокой мотивированности, проблемности и целенаправнленной деятельности, моделирующей содержание и условия практической учебно-воспитательной деятельности слушателей и курсантов военных вузов. Характерными чертами проблемно-деятельностного обучения офицерского сонстава являются: многофункциональность; личностная ориентация; фундаменнтальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов; преобладание проблемности в преподаваннии и учении; высокая степень мотивации и эмоциональной насыщенности всех видов и форм учебных занятий и учений; большой удельный вес самостоянтельной, поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых; нанличие системы творческих, комплексных задач как важнейшего средства органнизации самостоятельной работы курсантов и слушателей; высокая техниченская оснащённость образовательного процесса; комплексность в содержании, организации и методике контроля; гибкость и демократичность управления деятельностью обучающих и обучаемых.

Исключительно большая работа в указанное время была проведена лучншими методистами военных вузов. Опираясь на военно-демократические идеи, они разрабатывали новые учебные пособия и методики различных видов учебнных занятий.

Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объекнтивно повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности командиров и воспитателей. Вполне естественно, что военные педагоги вклюнчились в разработку данной проблемы. Поскольку она представляла собой многоаспектное явление, то и тематика исследований была чрезвычайно разнонобразной. Следует отметить диссертационные работы об офицере-учителе и воспитателе подчиненных (Н.Ф. Котов), о командирской требовательности и ее воспитании у офицеров (Н.И. Киряшов), военно-педагогических способностях и их формировании у молодых офицеров (A.M. Демченко), формировании воненно-педагогического мастерства офицеров (И.Н. Пугин), формировании и разнвитии педагогического такта и военно-педагогической этики офицера (В.И. Вдовюк), самовоспитания офицеров (А.А. Кобенко), формировании авторитета советского офицера (В.К. Луценко), развитии интеллектуальных качеств офинцеров (Э.Н. Короткое) и др.

В 1980 году вышла книга о педагогической культуре преподавателя военнного вуза, подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Это была первая в Советском Союзе научная работа о педагогической культуре. Педагонгическая культура в книге анализируется с позиций личностно-социально-деятельностного подхода как педагогический опыт человечества и определеннный уровень развития офицера как педагога.

В 60-е - 80-е годы была проведена значительная работа по совершенствонванию военно-профессионального образования офицеров в учебных заведенинях. Изменяющиеся условия жизни и деятельности военных вузов поставили множество проблем перед педагогикой высшей военной школы. Так, в исследонвание по заданию ГУВУЗа МО СССР под шифром Обучение было вовлечено большинство военно-учебных заведений. Исследование осуществлялось в пять этапов, каждый из которых продолжался два-три года. Тематика исследований охватывает почти все стороны жизнедеятельности военно-учебных заведений, хотя они и были представлены неравномерно. Основными направлениями диссертационных исследований были:

1)аа изучение курсантов, возможностей учета их социально-психологических особенностей в учебно-воспитательном процессе (Е.Ф. Осипенков), учет факторов успешности в учебно-показательной деятельности (А.П.Белоусов), сокращение сроков адаптации к обучению в военно-учебном заведеннии (Г.Г. Тищенко), совершенствованию процесса изучения слушателей и курнсантов (Е.С. Федотов);

1. научной организации труда преподавательского состава (A.M. Седов), нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В. Казанцев), становлению молодого преподавателя училища (В.А. Солоницын), формированнию педагогического мастерства преподавателя высшей школы (A.M. Данченнко), формированию авторитета преподавателя (А.Д. Лазукин), совершенствованнию командирской подготовки офицеров в военно-учебном заведении (А.А. Котельников);
2. связи общенаучной и специально-профессиональной подготовки обунчаемых (Л.П. Козак, И.А. Романова и др.)
3. изучение военно-специальной подготовки (Е.Г. Шаповалов), специальнно-технической подготовки (Т.И. Тарабуев), специальной подготовки (B.C. Щербаков), общеинженерной подготовки (Н.С. Тарасенков);
4. исследованию внутренних механизмов образовательного процесса воненных вузов: характера и содержания учебно-познавательной деятельности курсантов (В.Н. Бешенцев,г.А. Давыдов, Ю.Ф. Хадолеев); межпредметным свянзям в учебном процессе (Г.Н. Аксёнов); развитию интеллектуальных качеств у курсантов (A.M. Воробьёв) и др.

Обобщенные результаты названных и других диссертационных исследонваний были опубликованные в Банке психолого-педагогических данных (части I - III), подготовленном П.Н. Городовым, И.А. Липским и М.А. Коноплёвым.

Целесообразно выделить следующие положительные тенденции деятельнности военных вузов по военно-профессиональному образованию офицеров в рассматриваемый период:

1. Реформа военного образования осуществлялась на фоне стабильного финансового и материально-технического обеспечения военной организации Советского государства, что позволило поддерживать надлежащий уровень нанучно-педагогического потенциала военно-учебных заведений, оснащать их сонвременными образцами вооружения и военной техники, обеспечивать высокое качество военно-профессиональной подготовки офицеров.
2. В условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офинцеров, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью комнпенсировалось за счет выпускников военно-учебных заведений Вооружённых Сил СССР.
3. Практическая направленность обучения курсантов, обеспечивала поднготовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязаннонсти и приступить к их исполнению с высоким качеством.
4. Конструирование и структурирование организации, содержания и ментодики военно-профессионального образования в военных вузах проводились в соответствии с военной специальностью, приобретаемой офицером.

В качестве недостатка можно отметить инерционность системы пронфессионального становления офицеров, которая не позволяла быстро перенстраивать в военных вузах содержание, методы и средства обучения при появнлении в Вооруженных Силах СССР новых образцов вооружения и военной технники. В результате офицеры-выпускники проходили обучение на одном образнце военной техники, а в войсках их довольно часто ждал новый, ранее не изунчавшийся тип вооружения.

Таким образом, советская военная педагогика и её составная часть - теонрия и практика военно-профессионального образования офицерских кадров -прошли сложный и в целом созидательный путь качеством подготовки офицерских кадровего развития и отразили в качеством подготовки офицерских кадровём содержании основные особенности, достижения, трудности и неудачи советского общества и его Вооружённых Сил.

1.4. Современной состояние подготовки офицерских кадров в России

На структуру и качество военно-профессионального образования офиценров Вооруженных Сил любого государства значительное влияние оказывают следующие факторы: политическое и социально-экономическое состояние обнщества; принятая в государстве военная доктрина; сложившаяся структура воненного образования и эффективность ее функционирования.

В начале 90-х годов XX века после распада Советского Союза в Российнской Федерации произошли кардинальные изменения, существенным образом затрагивающие данные факторы, что естественно сказалось на уровне военно-профессионального образования офицерских кадров в современных военно-учебных заведениях.

Современный период преобразований в системе военно-профессионального образования (1991 г. - начало XXI века) обусловлен рядом особенностей:

1. изменением законодательства РФ в области обороны (контрактный понрядок прохождения службы курсантами) и образования (сроки обучения, перенчень военных специальностей, уровни образования);
2. стандартизацией образования в России (разработкой и внедрением в деятельность военных вузов независимо от ведомственной принадлежности Гонсударственного образовательного стандарта высшего профессионального обранзования (ГОС ВПО) и включением военного образования;
3. деидеологизацией Вооруженных Сил (что, по роду исследований, оканзало определенное негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих);
4. интенсивной информатизацией и компьютеризацией высшего обранзования;
5. сокращением финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса в военных вузах;

6) низким уровнем социальной защиты и материальной обеспеченности офицеров, что вызвало отток квалифицированных научно-педагогических каднров из военно-учебных заведений.

Современный этап военного строительства, реформирования Воорунженных Сил Российской Федерации предъявляет новые требования к офинцерским кадрам, организации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки, качественным параметрам выпускников военнно-учебных заведений. Как представляется, военная реформа и реформа Воонруженных Сил в целом правильно осознаются обществом в качестве острой и объективной необходимости, альтернативы которой в настоящее время не сунществует. От того, как она будет реализовываться зависит судьба Вооруженных Сил, высших военно-учебных заведений, всего оборонного комплекса России в третьем тысячелетии.

Жизненная необходимость глубоких преобразований Вооруженных Сил Российской Федерации вызвана коренными изменениями в социально-полинтическом устройстве государства, военно-политической обстановке и осущестнвляется в противоречивых условиях возрастания сложности решаемых армией и флотом задач и реальными экономическими возможностями страны. Можно с полной уверенностью констатировать, что в этом направлении сделаны первые шаги по достижению главной цели реформирования - созданию современных Вооруженных Сил рационального состава, структуры и численности, приведеннию их в соответствие с современными военно-политическими реалиями и эконномическими возможностями государства. В весьма непростых финансово-экономических условиях удалось выполнить первоочередные мероприятия проводимых реформ: Ракетные войска стратегического назначения, Военно-космические силы и Войска ракетно-космической обороны преобразованы в качественно новые виды Вооруженных Сил и рода войск; осуществлены меры по оптимизации структуры и сокращению численности центральных органов военного управления Министерства обороны; завершено объединение Войск ПВО и ВВС в новый вид войск - ВВС. Руководство военными округами осущенствляется министром обороны через Генеральный штаб ; завершены все организационные мероприятия с выходом на установленную Президентом РФ численность армии и флота; продолжается работа по наращиванию потенциала войск постоянной боевой готовности; в целом успешно решаются боевые заданчи в Чеченской Республике; оптимизируется состав военно-учебных заведений и научно-исследовательских организаций МО и др.

Перечисленные мероприятия, по существу, определяют направления каднровой политики в Вооруженных Силах, при реализации которых первостепеннными являются следующие задачи:

1. сохранение высокопрофессионального, подготовленного ядра офицернских кадров в условиях реформирования и сокращения численности ВС, когда необходимо вдумчиво использовать проводимые организационно-штатные менроприятия, укреплять ведущие звенья военного строительства руководящими кадрами, не допустить в этих условиях оттока молодых офицеров;
2. поддержание необходимого уровня укомплектованности офицерских должностей, обеспечивающих решение задач, стоящих перед Вооруженными Силами; необходимый уровень укомплектованности в тех регионах, частях и соединениях, где непосредственно решаются вопросы боевой подготовки;
3. формирование качественно нового поколения военных руководителей всех уровней, способных в новых условиях обеспечить высокую боевую и монбилизационную готовность войск и сил флота, выполняющих качеством подготовки офицерских кадрови обязанности не формально и не только по долгу, но и по совести;
4. обеспечение правовой и социальной защиты офицеров, членов их сенмей, в том числе и увольняемых из Вооруженных Сил, при этом необходимо изменить психологию и отношение некоторых военных руководителей к офинцеру, как личности и человеку;
5. сохранение военно-научного потенциала.

Практика преобразований последних лет показала, что разрушить интелнлектуальную базу армии и флота легко, однако на ее воссоздание потребуются десятилетия. Как свидетельствует проведенное исследование, без поддержки сверху и участия федеральных органов законодательной и исполнительной влансти вряд ли удастся полностью решить эту задачу. Только совместными усинлиями командиров и начальников всех уровней, кадровых органов, учёных представляется реальным стабилизировать ситуацию на этом участке работы.

Проанализированный исторический опыт учит, что нельзя реформировать армию и флот, не изменяя при этом всей системы военно-профессионального образования кадров, в первую очередь в военно-учебных заведениях. Историнчески сложилось, что на протяжении нескольких столетий военно-учебные занведения России были и остаются основным источником комплектования армии и флота офицерскими кадрами. Вот почему реформирование военного образонвания рассматривается как одно из приоритетных направлений реформированния Вооруженных Сил.

Реформа военного образования началась в 1993 году одновременно с сознданием Российских Вооруженных Сил в соответствии с Концепцией развития системы военного образования. В относительно короткие сроки была восстанновлена целостность системы военного образования, нарушенная после потери 50 военно-учебных заведений в результате распада Советского Союза; органинзована подготовка офицеров по всем недостающим специальностям; одновренменно проводилось сокращение и оптимизация сети военно-учебных заведенний. Была проведена и продолжается большая работа по оптимизации сети и емкости докторантур, адъюнктур и обновлению состава диссертационных совентов. Многое сделано в плане обновления содержания военного образования. Предпринят ряд мер по сохранению и укреплению научно-педагогического понтенциала военно-учебных заведений.

Исследование показало, что, несмотря на имеющиеся трудности процесса оптимизации Вооруженных Сил России, удалось сохранить научно-педагогический потенциал, который к тому же был значительно укреплен в воненных институтах. Вырос процент укомплектованности должностей с учеными степенями и учеными званиями с 47 до 60 %, одновременно увеличилось число военных вузов, отвечающих требованиям аккредитации, с 20 до 291. Этот факт важен тем, что военные вузы проходят серьёзное испытание по аттестации и государственной аккредитации. Если в 2003 году её прошли 5 военных вузов, то в 2004 году - уже 28 военно-учебных заведений .

Проведенное исследование показало, что современной армии нужен воннный специалист, управляющий сложными техническими системами и обеспечивающий их функционирование. При этом социальная роль офицера - занщитника Отечества - остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным. Это характеризует направленность действий Правительства РФ, Президента и общенства. Армия должна быть более компактной, но эффективной. У нас есть всё для этого: уникальная база для подготовки кадров, традиции, военная наука... - указал министр обороны РФ . Кроме того, он отметил: У нас действительно есть планы по реформированию системы военного образования ... военное образование должно быть максимально приближено к ренальной жизни, учитывать реальные потребности Вооружённых Сил, других синловых структур, входящих в военную организацию, с максимально эффективнным расходованием государственных средств. Данным предложениям предншествовал достаточный временной период, так как еще в 2001 году министр обороны С. Иванов заявил: л... требуется определиться с реформированием воненной организации в целом В этих условиях чрезвычайно важно не допус-

1а Долин А. Сентябрь - месяц жаркий// Красная Звезда - 2001 - 4 сентября.

2а Зибров Г. Чтобы стать достойным офицером // ВВС сегодня. - 2002. - №53. - 12 декабря;

Зибров Г. Наши курсанты олицетворяют армию XXI века // Военное обозрение. - 2003. - №13.-15 мая. - С. 20-21;

Медведев А. Экзамен на зрелость выдержан // ВВС сегодня. - 2003. -№44.- 17 июля.

3а Иванов С. Военное образование необходимо приблизить к реальной жизни // Красная Звезнда. - 2001. - 4 сентября.

тить ошибок1. В Министерстве обороны была проделана большая подготовинтельно-организационная работа, начало которой было положено на заседании Совета безопасности под руководством Президента РФ 9 ноября 2000г., где бынли рассмотрены вопросы реформирования военной организации государства в целом. Это заседание логически завершило работу, начатую на заседании Совента безопасности 11 августа и совещания членов Совета безопасности 27 сентябнря. В результате была намечена программа действий на период до 2010 года по формированию перспективного облика военной организации РФ.

За счёт проведения структурных преобразований начали создаваться уснловия для повышения качественных параметров и подъёма эффективности всех компонентов военной организации. Одновременно был взят курс на последовантельный рост технической оснащённости, энерговооружённости, ресурсообес-печенности, профессионализма, мобильности, других качественных параметров военной организации и её компонентов. В январе 2001 года Президент РФ утнвердил План строительства и развития Вооруженных Сил на 2001-2005 годы. В частности, он отметил: Мы должны иметь такую армию, которая абсолютно обеспечивала бы нашу обороноспособность, была бы эффективной, компактнной, но не затратной2.

Главной целью строительства и развития Вооруженных Сил является приведение их структуры и численности в соответствие с характером и направнленностью угроз военной безопасности России, финансово-экономическими возможностям государства. В качестве неотложных и приоритетных мер в сонответствии с установками Верховного Главнокомандующего проводятся меронприятия по оптимизации систем управления, структуры, состава и численности Вооружённых Сил. При планировании строительства Вооружённых Сил был учтён ряд критериев: во-первых, сокращению подлежат в основном дублируюнщие подразделения; во-вторых, оно практически не коснётся тех звеньев, кото-

1а Иванов С. Военная реформа как необходимая часть преобразований в России // Красная звезда. - 2001 - 25 апреля.

2а Путин В. Верить в Россию // Красная звезда. - 2001. - 20 июня.

рые обеспечивают управление, боеготовность и боеспособность войск, в том числе соединений и частей постоянной готовности; в-третьих, сокращение пронводится сбалансировано по видам Вооружённых Сил, родам войск и специальнным войскам с тем, чтобы не нарушить управляемость и боеготовность войск и сил.

Оптимизация Вооружённых Сил в целом определила важные приоритеты реформы военно-профессионального образования:

1. обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;
2. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
3. экономное и рациональное использование средств, выделяемых на воненно-профессиональную подготовку офицеров.

Новый этап реформирования высшего военно-профессионального образонвания спланирован и осуществляется в рамках Концепции строительства Воорунженных Сил на период до 2005 года. Необходимость дальнейшего реформированния обусловлена не только изменением структуры и численности Вооружённых Сил и сокращением бюджетных ассигнований на оборону, но также и несоверншенством самой системы военного образования, высокой стоимостью подготовнки офицерских кадров. Сегодня стоимость обучения курсанта составляет от 1,2 млн. руб. в год в инженерно-военном вузе до 3,8 млн. руб. в лётном военно-учебном заведении ВВС. Затратность военного образования возрастает в резульнтате недопустимо больших отчислений курсантов в процессе учёбы: 1/3 - 1/4 воненных вузов работали вхолостую, расходуя финансовые и материальные ресурнсы. Необходимость реформы напрямую связана с теми глубокими преобразованниями, которые осуществляются сегодня в высшей школе страны.

Главная цель реформы заключается в том, чтобы, максимально опираясь на существующую систему высшего образования, одновременно с реорганизанцией армии и флота сформировать адекватную им систему военно-профессионального образования офицерских кадров, которая не только отвечанла бы новой структуре и новым задачам Вооружённых Сил, но и учитывала реальные экономические возможности государства. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектонвание войск квалифицированными офицерами с высокими профессиональными качествами (рис. 1).

Как показало проведенное исследование, первое, что необходимо сделать - разработать научные основы и механизм формирования кадрового заказа на подготовку военных кадров. Он должен чётко определять, сколько, по каким специальностям и с каким уровнем образования необходимо готовить офицеров с учётом предстоящих изменений структуры и численности Вооружённых Сил, перспектив развития вооружения и военной техники.

Наиболее трудной и болезненной (с социальной точки зрения) является задача оптимизация сети и ёмкости военно-учебных заведений. Существующая сеть военно-учебных заведений остаётся неоправданно громоздкой и имеет два основных недостатка: 1) малую ёмкость большинства военно-учебных заведенний (43 из них имеют штатную численность 100 и менее слушателей и курсаннтов, тогда как средняя ёмкость государственных гражданских вузов - 4600 стундентов); 2) малая ёмкость не позволяет иметь полноценные кафедры с высоким научно-педагогическим потенциалом, увеличивает стоимость обучения.

В настоящее время наблюдается крайне неравномерная укомплектованнность военно-учебных заведений преподавателями с учёными степенями. Свынше 75% кандидатов и 85% докторов наук сосредоточено в 30 ведущих военных вузах, тогда как во многих институтах нет ни одного доктора, а кандидаты наук составляют от 5 до 20% преподавательского состава.

В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послевунзовском профессиональном образовании" высшие военные училища были пенреименованы в военные институты, а ряд военных академий - в военные унинверситеты. К началу 2001 года в Министерстве обороны имелось 60 военно-учебных заведений, в том числе: 8 военных академий, 11 военных университентов, 41 военный институт и училище. Общая численность переменного состава,

ОБРАЗОВАНИЯ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ РФ

ЦЕЛЬ

максимально опираясь на существующую систему военного образования, однновременно с реорганизацией армии и флота сформировать адекватную им систему подготовки офицерских кадров, отвечающую новой структуре и нонвым задачам Вооруженных Сил и учитывающую финансово-экономические возможности государства.

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА обеспечить устойчивое комплектование войск (сил) квалифицированными офицерами с высокими профессиональными и личностными качествами гражданина и защитника Отечества.

ПРИОРИТЕТЫ

1. сохранение преемственности в развитии российнской военной школы;
2. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
3. устранениеаа избыточностиаа системыаа подготовки офицеров;
4. минимизация затрат на реализацию кадрового заканза на подготовку офицеров

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

1. определение количественных и качественных параметров кадрового заказа на подготовку офицерского состава;
2. оптимизация сети и профессионально-штатной структуры военно-учебных заведений. Реорганизация сети военных кафедр и факультетов гражданских вузов;
3. совершенствование организации, содержания и методического обеспеченния образовательного процесса в военно-учебных заведениях;
4. сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы и повышение эффективности послевузовского образования;
5. совершенствованиеаа организационногоаа иаа экономическогоаа механизмов управления системой военного образования;
6. улучшение профессионального отбора и развитие довузовской подготовки;

Ха совершенствование федерального законодательства области подготовки военных кадров

предназначенного для Вооружённых сил РФ, составила немногим более 87 тыс. человек (83,1 тыс. курсантов и 4,2 тыс. слушателей) с ежегодным штатным вынпуском - 19,8 тыс. чел. (см. таблицу 1).

В 2002г. подготовку офицеров осуществляли уже 55 военных вузов: 8 воненных академий, 11 военных университетов и 36 военных институтов.

Таблица 1 Сеть военно-учебных заведений Министерства обороны

Российской Федерации (на 1.01.2001 г.)

Виды ВС, рода войск, главные и центральные управления МО		Всего вузов	Военные академии	Военные университенты	Военные институнты	Средние военные училища
Всего		60	8	11	40	1
ГШ		7	2	1	4
РВСН		5	1	1	3
СВ	Всего	6	1		4
	Общевойсковые	5			1
	танковые	1		1	1
РВ и А		2		1	1
Войсковое ПВО		1		1
Армейская авиация		1			1
Спортивный комитет		1			1
ВВС		12	1	2	8	1
ВМФ		6	1	2	8	1
ВДВ		1			1
Войска связи		2		1	1
Инженерные войска		1		1
Войска РХБЗ		2		1	1
ГУВБиФ		1		1
ГАБТУ		3			3
ГРАУ		2			2
Тыл ВС		6	2		4
УНСРВ		1		1

Следующее направление реформы - развитие многоуровневой структуры военного образования, совершенствование организации и содержания обучения.

Как представляется, в Министерстве обороны должна быть сохранена существующая система подготовки офицеров как дипломированных специалинстов с высшим образованием. Вместе с тем, как показывает практика, далеко не все первичные офицерские должности обязательно требуют высшего образования. Поэтому планируется пересмотреть номенклатуры офицерских должнонстей и значительно расширить подготовку офицеров со средним военно-профессиональным образованием.

Кроме того, специалисты со средним военно-профессиональным образонванием будут готовиться из числа курсантов, которые не смогут усвоить пронграмму высшей военной школы. После окончания первого или второго курса им будет предоставлена возможность перейти на обучение по программе средннего училища. Анализ показывает, что за 1 - 1,5 года из них могут быть подгонтовлены полноценные специалисты со средним военно-профессиональным обнразованием. При этом подготовку офицеров со средним образованием предпонлагается организовать непосредственно при существующих высших военно-учебных заведениях. Что касается обновления содержания и совершенствованния организации учебного процесса, в основу этой работы должны быть полонжены Государственные образовательные стандарты на военные специальности. В настоящее время началась их разработка, происходит ориентация на новую концепцию Государственных образовательных стандартов (ГОС), которая форнмируется высшей школой страны при самом активном участии представителей Министерства обороны РФ.

В первую очередь были разработаны стандарты по группе специальнонстей военного управления, для которых нет близких по профилю гражданских аналогов. В связи с этим изучается возможность сокращения срока обучения курсантов по указанным специальностям с 5 до 4 лет, в том числе за счёт перенхода к подготовке специалистов со средним образованием, что позволит значинтельно сократить расходы на подготовку офицерских кадров.

С 2001 года начато обучение в военных вузах по новым учебным планам и программам на основе ГОСов второго поколения. При их реализации удалось достичь значительного усиления военно-профессиональной подготовки слушантелей и курсантов, не отступая от принципа лучить войска тому, что необходинмо на войне. Претворение в жизнь данного принципа должно осуществляться одновременно по двум направлениям: обучение будущих офицеров с учётом требований времени и на современной технике и оборудовании. Вместе с тем, как свидетельствуют результаты проведенного исследования, наблюдается разнрыв между необходимостью иметь современную технику и наличием обученнных её эксплуатировать специалистов. Войсковая практика, опыт контртерронристической операции на Северном Кавказе свидетельствуют о снижении уровня подготовки выпускников военных вузов, особенно их практической вынучки. Одна из причин заключается в том, что ранее не сложилась система тренбований к офицерам и их подготовке, не было надёжного фундамента форминрования образовательных программ. В настоящее время выделены общие групнпы учебных дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, обнщие математические, общие профессиональные и военно-профессиональные по конкретной специальности (специализации).

Общие военно-профессиональные учебные дисциплины обязательны для всех без исключения офицеров, которые обязаны в совершенстве знать основнные положения Военной доктрины РФ, структуру Вооружённых Сил, принцинпы военного искусства, характер, природу и содержание вооружённой борьбы в XXI веке, характер задач войск, формы и способы их выполнения, обеспечения и управления, до автоматизма освоить алгоритм работы по организации выполннения боевых и иных задач. Также прочно нужно знать систему деятельности воинского коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит от методической выучки, умения высококачественно обучать и воспинтывать подчинённых. Поэтому каждый офицер должен быть не просто высоквалифицированным профессионалом, но и умелым методинстом, педагогом, воспитателем. Ему должны быть присущи развитое тактиченское и оперативно-тактическое мышление, высокие морально-боевые и психонлогические качества, развитые чувства офицерской чести, достоинства и уванжения достоинства других1.

1 См.: Панков Н. Мы в самом начале пути // Военное образование. - 2003. - № 25-26.Одним из важных и приоритетных направлений реформы является сохраннение и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной шконлы. Проблема научно-педагогических кадров приобретает особую значимость в связи с государственной аттестацией и аккредитацией, которую проходят все военно-учебные заведения. Одно из требований государственной аттестационнной службы состоит в том, чтобы не менее 50-60% преподавателей имели учённые степени и звания. В Министерстве обороны этому требованию отвечают только военные академии и университеты, а также несколько военных институнтов. Государственная аттестационная служба очень жёстко ставит вопрос в отнношении тех военных вузов, где процент укомплектованности учёными не донтягивает до 50%, вплоть до лишения их права выдавать диплом государственнного образца.

После осуществления намеченных мероприятий по совершенствованию системы военного образования и военно-профессиональной подготовки офинцерских кадров можно рассчитывать на следующие результаты:

1. во-первых, создание благоприятных внешних (законодательная база) и внутренних условий для формирования и выполнения государственного заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров;
2. во-вторых, оптимизацию сети и ёмкости военно-учебных заведений, воненных кафедр и факультетов гражданских вузов, подразделений дополнительнного профессионального образования, которые отвечали бы количественным и качественным параметрам кадрового заказа и обеспечивали многоуровневую подготовку офицеров; функционирование соответствующей сети и ёмкости адъюнктуры и докторантуры, обеспечивающих сохранение и укрепление научнно-педагогического потенциала, рациональное распределение его по военно-учебным заведениям;
3. в-третьих, повышение качества содержания обучения на основе созданния унифицированных требований Министерства обороны к уровню професнсиональнойаа подготовленностиаа офицеров,аа минимумуаа содержанияаа военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей и квалинфикаций, по которым в военно-учебных заведениях организуется подготовка офицеров, а также ГОСов по специальностям высшего военного образования и вновь введённым специальностям высшего военно-специального образования.

В ходе реформирования Вооружённых Сил до 2006г. продолжится работа по оптимизации сети военно-учебных заведений с учётом потребности войск (сил) в офицерах, проведена аттестация и аккредитация многих образовательнных учреждений Министерства обороны, организована подготовка офицеров по новым учебным планам и программам высшего, послевузовского и дополнинтельного образования.

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя -ключевой фигуры в образовательном процессе, определяющей качество обуче-ния и воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоянтельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее, их квалификации. Завет А.В. Суворова За немогунзнайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего офицера арест квартирнный1 жив и также актуален в современных условиях подготовки офицерских кадров. Без знаний нельзя решить проблему управления процессом поддержанния в боевой готовности техники и вооружения. Это особенно актуально и тренбует точных и взвешенных решений в период перевода армии на контрактное комплектование.

В то же время на современном этапе реформирования системы военного образования повышаются требования к профессиональному уровню военного преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты качеством подготовки офицерских кадровнего труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педагог-практик-психолог, который хорошо знает предмет, понимает личность слушателя и курсанта, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учащихся. Не меньшее внимание в вопросах воспитательной работы в войсках отнводится личности офицера-воспитателя, который непосредственно организует воспитательную работу с личным составом.

1 См.: Суворов А.В. Наука побеждать. - М: Воениздат, 1980. - С. 29.

Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психолого-педагогические закономерности. При этом в военных вузах традиционно основополагающие научные учебные дисциплины ведут специанлисты, хорошо знающие качеством подготовки офицерских кадрове дело, но не подготовленные к педагогической деятельности. Преподаватель является центральной фигурой образования, опнределяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в совершенстнве знать качеством подготовки офицерских кадровей предмет, владеть современными методами обучения и воспитанния, быть для слушателей и курсантов образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности, нравственности и культуры.

Практика и диссертационное исследование привели к выводу, что значинтельная часть преподавателей военных вузов не имеет ясного представления о профессионально-педагогическом мастерстве и путях его становления. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздейстнвия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет качеством подготовки офицерских кадровей спенциализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что станновление военных преподавателей связано преимущественно с работой над сондержанием преподаваемого предмета (пополнение качеством подготовки офицерских кадрових знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществнляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которонго лежит сообщение курсантам готового "знания" вне организации деятельнонсти, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан воспрининмать, затем запоминать, а потом, как правило, в вербальной форме воспроизвендено. Результаты такого обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессиональнного становления преподавателя и качество преподавания. Истоки ситуации - в самой системе военного образования, базирующейся на принципах, заложеннных двадцать-тридцать лет назад. Курсанты и слушатели должны знать и чувнствовать, что они получают знания из первых рук, то есть от самого разработнчика, создателя, исследователя. Это делает учёбу интересной, развивает творченский потенциал обучаемого. Без развития вузовской науки не может быть осунществлена и концепция опережающей подготовки кадров, суть которой состоит в том, чтобы уже сегодня будущие специалисты изучали технику, которую им придётся эксплуатировать завтра.

Проведенный анализ показывает, что представления о сущности професнсионально-педагогической культуры военного преподавателя за последние гонды изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных ханрактеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, профессионнально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации. В этих условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность самонго преподавателя в росте профессиональной компетентности. Целью такого сонвершенствования является воспитание современного офицера, не только инженнера, но и командира: эрудированного, способного видеть в подчинённых пренжде всего личности. От педагогов во многом зависит формирование новой, сонвременной системы обучения. Жизненно важно и необходимо создать систему поэтапного формирования знаний, умений и навыков. По окончании каждого курса обучаемые должны быть по нарастающей готовы к выполнению конкретнных должностных обязанностей. Одновременно надо формировать профессионнально важные качества личности офицера.

Система отбора преподавателей закостенела и погрязла в устаревших стереотипах, которые болезненно сказываются на качестве преподавательской деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитнинков Российской Федерации. Не выработаны критерии отбора преподавателей по военным и специальным дисциплинам.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления препондавателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педагонгических коллективов кафедр по формированию педагогического мастерства, преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудный путь, который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет даже наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателей военных вунзов педагогическим мастерством.

Состояние уровня подготовки преподавательского состава военных вузов настоятельно требует новых подходов к повышению его профессионально-педагогической культуры. Очевидно, что в военно-учебных заведениях потренбуется переход от эпизодического влияния на деятельность преподавателей к их планомерной непрерывной учебе, морально-психологическому и воспитантельному воздействию.

Профессионально-педагогическая культура как научная категория не нанходится в застое. Она последовательно развивается, о чем свидетельствуют её новые аспекты и компоненты, утверждающиеся в сознании преподавателей. Коннечно, этот процесс еще только набирает темпы и пока не вышел на завершаюнщий этап. Но это не исключает целесообразности в данный момент выдвигать и обосновывать новые идеи, положения, которые затем в суммированном виде дандут исходный материал для последующих аналитических обобщений и выводов.

Прежде всего, следует представлять и рассматривать профессионально-педагогическую культуру в двух ракурсах. Первый предусматривает достиженние уровня развития личности военного преподавателя, как педагога опреденленную степень овладения им педагогическим опытом человечества. Суть же второго заключается в том, что профессионально-педагогическая культура раснсматривается не изолированно от других компонентов педагогической деятельнности, а во взаимосвязи, в динамике как высший этап педагогического развития преподавателя. Вузовская практика последних лет подтверждает целесообразнность выделения в этой деятельности промежуточных целевых установок: понследовательное формирование профессионально-педагогической культуры снанчала как общей ориентации, затем как познание предмета, после чего как норнмы поведения и деятельности и, наконец, как духовной потребности.

Как доказано жизнью, для военных педагогов крайне важна разностороннняя профессиональная и педагогическая компетентность, сочетаемая с обостнренным чувством нового и целеустремленностью к инновациям. Только глубонкие собственные знания, живой интерес преподавателя к проблемам наунки способны раскрыть перед обучаемыми притягательную силу учения. Именно поэтому высокая роль и значимость компетентности педагога приобретают сенгодня особую остроту. Одним из стимулов к этому выступает появившийся в настоящее время большой массив научной и иной информации. Какую отрасль науки и культуры сегодня ни взять, всюду обнаруживаются новые, а точнее, ранее не изучавшиеся теории, учения. Как в отечественных, так и в зарубежных источниках пробивают себе дорогу новейшие технологии обучения и др.

Среди обилия новаций не следует, однако, упускать из виду и традиционнное в обучении, а именно мудрые заповеди народной педагогики, индивидуальнные приемы общения и пр. Сегодня многим педагогам предстоит критически пересмотреть уровень собственной компетенции, ибо само содержание этого понятия стало более емким. Компетентный человек должен не только знать сунщество проблемы, но и уметь решать её практически, в зависимости от обстоятельств быть готовым применить тот или иной наиболее подходящий к данным условиям и в данное время метод обучения.

Современный педагог должен обладать компетентностью и квалификациней самой высокой марки и пробы. Как правило, эта задача решается на двух уровнях: один - знания по общей специальности, другой - углубленный варинант, позволяющий преподавателю самостоятельно предлагать и вести оригиннальные спецкурсы и авторские курсы.

Перспективной задачей профессионально-педагогической культуры пренподавателя является информационная и компьютерная подготовленность. Сонвременными условиями вносятся коррективы в теорию и практику педагогиченской деятельности, повышаются требования к преподавательскому составу.

Преподаватель высокой профессионально-педагогической культуры имеет право на творческую индивидуальность, а в критических ситуациях призван смело защищать качеством подготовки офицерских кадрови идеи. Педагогическому труду противопоказаны обыденнность, серость. Если не развивается мысль, не предпринимаются шаги к новому, обучение превращается в однообразие, становится скучным, теряет качеством подготовки офицерских кадровю принвлекательность. А где нет творчества, там довольно часто проявляются упронщенчество, послабления, формализм. Работа, в которой нет места творчеству, ненгуманна, поскольку приводит преподавателя к преждевременному профессионнальному увяданию, затормаживает его интеллектуальный и профессиональный рост. Но у творчества должна быть качеством подготовки офицерских кадровя отвага, особенно при отстаивании собнственной позиции. Чтобы стать подлинным искателем, нужна не только тяга к новому, но и чисто бойцовские качества, готовность и умение тактично по форнме, но бескомпромиссно по существу доказывать качеством подготовки офицерских кадрове право на творчество. Понэтому не случайно говорят: занятие - это портрет того, кто его проводит.

Насущной потребностью сегодня является актуализация гуманитарной составляющей в военно-педагогической деятельности, когда главный упор сонсредоточивается на социальной работе, конкретных делах. Военные вузы не изолированы от общества, поэтому надо добиваться, чтобы социальные дейстнвия слушателей и курсантов входили в социальную жизнь общества как её сонставная органическая часть.

Важнейшей проблемой является формирование у педагога предвидения и дальней творческой перспективы. В педагогическом становлении преподавантель идет от накопления педагогических знаний и фактов собственной педагонгической работы к их глубокому теоретическому осмыслению в целях самонстоятельного использования всего арсенала педагогических средств. Умение преподавателя предвидеть и анализировать факты приближает педагогический труд к научному исследованию. Оценивая сегодняшние достижения как отнонсительные, преподаватель должен чаще задумываться о путях дальнейшего развития военно-педагогического процесса, о месте в нем.

Задачей дня выступает готовность педагога к межнациональному общеннию. Ныне характерной чертой системы высшего образования становится иннтернационализм, чему способствуют процессы экономической и политической интеграции в мире, а также осознание необходимости межкультурного взаимонпонимания. Резонно провозглашается, что образование - это самостоятельная великая держава, величину которой не дано определить ни одному человеку. С каждым годом расширяются международные контакты Военного университета. Предпосылкой успеха преподавателя в такой деятельности выступает знание страноведения, иностранных языков не только на разговорном уровне, но и в объеме чтения научной литературы. Овладеть в наше время иностранными языками особого труда не составляет, тем более что накоплен немалый опыт в разработке методики интенсивного обучения.

Важно повседневно культивировать у преподавателей стремление обрантить качеством подготовки офицерских кадрови способности, знания и опыт на решение воспитательных задач. Пронцесс воспитания выражается в единстве духовной жизни преподавателя и обунчаемых, их стремлений, идеалов, мыслей, переживаний. Гуманизм преподавантеля, его любовь к людям должны быть положены в основу этой деятельности.

В центре внимания остаются разностороннее развитие будущего специалиста, его способностей и интересов, усиление гражданского начала в воспитании. Заметим, что в современных условиях обозначился дефицит яркой личности, индивидуальности, таланта, и их надо искать и находить.

Все активнее пробивает себе дорогу концепция двустороннего характера воспитания, открывающая новую грань сближения обучения с воспитанием. Этот процесс предполагает формирование самосознания, самооценки, стремленния совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрови нравственные качества, то есть все то, что составнляет основу самовоспитания и самодисциплины. Необходима перестройка воснпитания на основе деятельностного подхода.

В педагогической деятельности не обойтись без опоры на эмоциональную сферу в обучении и воспитании. Настоящий учитель - это и воспитатель, обландающий подлинным богатством интеллекта и культурой чувств. Как без собстнвенных знаний нечему научить других, так и без развития качеством подготовки офицерских кадрових чувств не воснпитать их в людях. Главное отличие хорошего занятия от слабого не только в объеме полученной обучаемыми информации, но и в умении преподавателя преподнести её так, чтобы лекция, семинар воспринимались как радостное сонбытие для развития слушателей и курсантов. Такое восприятие изучаемого мантериала открывает новые родники памяти, мысли и сообразительности. Но для этого педагогу надо уметь пробуждать у обучаемых соответствующее состоянние, что достигается средствами и приемами эмоционального воздействия.

Очевидно, что для успешной работы преподавателя уже мало прежних знаний и опыта. Формирование ярких и самобытных личностей обучаемых возможно при условии, если сам педагог еще более яркая личность, человек высокой культуры и эрудиции, компетентный в качеством подготовки офицерских кадровем деле специалист, человек с четкой гражданской позицией. Многолетней практикой подтверждено, что гуманной личностью становится тот, кто почувствовал в себе призвание учить других. Человека-гуманиста отличают высокая интеллектуальная щедрость, гонтовность передать обучаемым то, чем сам переполнен.

Человек становится личностью, заявляя о себе, как об авторитетном спенциалисте, утверждая себя в деятельности. Свято известное педагогическое пранвило: имей сам то, что хочешь видеть у качеством подготовки офицерских кадрових обучаемых. И по-прежнему принзывом звучат слова: чтобы двигаться вперед, нужна профессионально-педагогическая культура. Несмотря ни на какие перипетии, вся жизнь армии и флота, военных вузов в том числе, демонстрирует поступательное ее развитие. На современном этапе она обогащает новыми идеями, приобретает новое сондержание, выражается в различных исследованиях по педагогике ВВШ.

В настоящее время проблема разработки педагогических основ военно-профессионального образования слушателей и курсантов осуществляется по следующим направлениям:

-а педагогическое управление системой военного образования в вузах (В.Н. Козлов);

1. оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе (П.Н. Городов);
2. прогнозирование развития военно-педагогических исследований (И.А. Липский);
3. современное состояние и тенденции развития военного образования в зарубежных государствах (Н.Г. Чумичев);
4. военно-педагогическая подготовка слушателей и курсантов вузов: истонрия, теория и практика (М.А. Лямзин);
5. научное обеспечение профессиональной подготовки слушателей вузов (В.Я. Кикоть);
6. история, теория и практика подготовки офицерских кадров в России (И.А. Алехин, А.И. Каменев);
7. военно-профессиональное воспитание курсантов вузов (Ф.Д. Рассказов);
8. учебное моделирование военно-профессиональной деятельности курнсантов вузов (А.Г. Шабанов);
9. прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике ВВШ (М.А. Коноплев);
10. повышение эффективности военно-профессиональной подготовки с иснпользованием ЭВМ (В.А. Костин);
11. усиление военно-профессиональной направленности обучения курсаннтов вузов (Л.М. Вензик);
12. формирование профессиональных качеств у курсантов вузов (Ю.А. Ленев);

-а формирование командирских навыков у курсантов военных училищ

(И.В. Иващенко);

1. педагогические основы обучения курсантов вузов (Ю.С. Руденко);
2. профессиональное становление будущих офицеров (В.М. Коровин);
3. система высшего профессионального образования в ввузах (В.Н. Новиков);

формированиеаа педагогическогоаа мастерств профессорско-преподавательского состава военных вузов (А.К. Быков);

- военно-профессиональная подготовка офицерских кадров в вузах (Г.В.

Зибров) и др.

Анализ диссертационных исследований показал, что они в прямой постанновке посвящены проблемам, связанным с повышением эффективности воспинтания, обучения и образования будущих офицеров и их профессиональной поднготовки. Исходя из вышеперечисленного, следует отметить, что в решении вонпросов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров современная военная педагогика первостепенное внимание уделяет человеческому фактору, личностно-социально-деятельностному подхонду к обучению и воспитанию будущих офицеров в высшей военной школе.

1.5. Профессиональная подготовка офицеров в военно-учебных заведениях зарубежных стран

Применение современных вооруженных сил, оснащенных сложным орунжием и боевой техникой, требует высокого военно-профессионального образонвания офицерских кадров. С этой целью в странах НАТО создана современная, широко разветвленная учебно-материальная база, обеспечивающая подготовку офицерского состава по основным военно-учетным специальностям для воорунженных сил. Знание системы военно-профессионального образования офицернских кадров ведущих стран блока НАТО (США, Франции, Великобритании, Германии)1 и ее особенностей имеет большое значение, так как позволяет точнее оценить возможности вооруженных сил по выполнению служебно-боевых задач, а также учитывать опыт подготовки офицерского состава стран НАТО в военно-профессиональном образовании офицерских кадров военных вузах России.

Прежде всего, в диссертационном исследовании была проанализирована система военно-профессионального образования офицерских кадров сухопутнных войск Германии. Высшее образование офицеров в его современном понинмании зародилось в Пруссии2. Принятая в ней после наполеоновских войн сиснтема военного образования основное внимание уделяла общеобразовательным дисциплинам и развитию аналитических способностей офицеров. Возникновенние системы военного образования Германии связано с предложенным генера-

См.: Ушакова В.М. Организационно-педагогические основы обеспечения подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего образования Республинки Беларусь: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 2000; Филькое СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Великонбритании: Дис... канд. пед наук. -М., ВПА, 1990; Феденко Н.Ф., Филькое СМ. Система поднготовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании. - М.: ГУ ГШ РФ, 1993; Фисен-ко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях Федеративной Республики Германии: (критический анализ): Дис... канд. пед. наук. - М., ВПА, 1977; Duru-Bellat M., Kieeffer A. Evaluer la democratisation de l'enseignement: la situation francaise а Г epreuve des comparaisons internationals// Revue francaise de pedagogic - 1999. -№127. - P. 49-61; The education system in the Federal Republic of Germanie: 1998: A descripsion of responsabilities, structures a developments in education policy for the exchange of the Min. of inform, in Europe. - Bonn: FRG, 1999 и др.

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Материалы. - М.: Межрегион, общественный фонд поддержки военной реформы, 2001. - С. 122.

лом Карлом Хорстом (1808г.) проектом реформы армии1. Одно из принципинально важных положений хорстовской реформы заключалось в том, что для понлучения офицерского звания не надо было обязательно быть дворянином. Кронме того, была определена цель военного образования - привитие офицерам аналитических навыков и навыков мышления. Следует подчеркнуть, что постенпенно на подобную систему подготовки офицеров перешли западные страны и США, а тенденция развития аналитических способностей офицеров приобрела международный характер.

Современный этап функционирования системы военного образования Германии связан с созданием в 1957 году Академии руководящего состава бунндесвера, представляющей собой многоуровневый международный учебно-научный комплекс, основная территория которого расположена в Казармах Клаузевица.

Система подготовки офицерского состава разработана с учетом системы комплектования бундесвера кадровыми офицерами и офицерами по контракту (3-15 лет). Она включает определенные этапы обучения: в войсках, школах рондов войск, офицерских школах и университетах бундесвера.

Офицерский корпус сухопутных войск (младший и старший) комплектунется за счет выпускников офицерских (военных) школ, офицеров, служащих по контрактам, и унтер-офицеров, получивших офицерское звание после сдачи сонответствующих экзаменов.

Подготовка офицеров в офицерских школах сухопутных войск Германии включает: начальную военную подготовку в войсках (3 мес); основную подгонтовку по программе рядового военнослужащего и подготовку для получения водительских прав (6 мес); курс подготовки для получения воинского звания фанен-юнкер в школах родов войск с уровнем обучения как у унтер-офицер (3 мес); войсковую стажировку в качестве командира отделения (3 мес). Даль-

1 См.: Шлыков В. В. Тенденции развития военного профессионализма // Международнный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г.: Тез. докл. - М: Совет по внешнней и оборонной политике.

нейшее обучение кандидатов в офицеры для боевых войск (мотопехотные, таннковые, горно-пехотные, воздушно-десантные) и войск боевого и тылового обеспечения имеет некоторые отличия. В частности, кандидаты в офицеры боенвых войск занимаются на офицерских курсах в офицерской школе в Ганновере (4,5 мес), после чего стажируются в войсках или школах родов войск (4,5 мес.) и проходят службу в качестве командиров взводов (3 мес). В системе их подгонтовки предусмотрено также получение высшего гражданского образования в университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене (3 года).

Военно-профессиональное образование офицеров осуществляется в унинверситетах бундесвера. Количество обучаемых строго определено потребнонстями частей и соединений бундесвера в специалистах. Учебный процесс тесно связан с изменениями, происходящими в области науки, техники, вооружений и т.д. За период обучения слушатели получают теоретические, специальные знанния и педагогические навыки, необходимые для службы в войсках. Обучение заканчивается вручением диплома или присуждением ученой степени. Диплом об окончании приравнивается к диплому гражданского высшего учебного завендения. При университетах имеется также аспирантура, где готовятся будущие преподаватели для высших военно-учебных заведений.

Учебный год начинается с 1 октября и заканчивается 1 июля следующего года. 1 июля заканчиваются лекции и начинаются практические занятия с однонвременной подготовкой к экзаменам и их сдачей. Во время практических работ устраиваются контакты с представителями командования бундесвера, которые выступают перед слушателями с информацией о жизни и деятельности войск на данном этапе.

Обучение в университетах проходит в небольших в количественном отнношении группах, что позволяет преподавательскому составу уделять много внимания подготовке каждого слушателя.

Обучение в Гамбурге организовано по следующим курсам: 1) экономика и организация производства; 2) машиностроение; 3) педагогика; 4) электроэнергетика и техника связи. Аналогичная система обучения и в университете бундесвера в Мюнхене, с той лишь разницей, что в нем имеются еще и другие факультеты: информатики, авиационно-космической техники, инженерно-строительной топографии и геодезии. Поэтому здесь несколько большее колинчество обучаемых (около 2500 человек) по сравнению с университетом в Гамнбурге (до 2100 человек).

Слушатели и курсанты изучают большое количество гуманитарных диснциплин: политологию, социологию, историю, государственное и международнное право, военное право, христианскую этику, экономику и общество, теорию управления, философию, педагогику и психологию, теорию формирования личности, актуальные идейные течения и теорию развития общества, военную географию, экономику и вооруженные силы, литературу и искусство, основы политики безопасности, иностранные языки и др. В зависимости от будущей специальности, которая относится к одному из двух направлений - гуманитарнному или техническому, на изучение этих предметов отводится от 20 до 50% учебного времени.

По завершении полного курса обучения офицеры направляются в войска для прохождения дальнейшей службы. Перед каждым новым назначением на вышестоящую должность офицеры обязаны пройти курсы повышения квалинфикации (в течение месяца) при школах родов войск. Весь процесс обучения кадрового офицера и офицера по контракту рассчитан на то, что он составляет примерно половину срока службы (в среднем 6-7 лет).

Военно-профессиональное образование высококвалифицированных офинцерских кадров для работы в Министерстве обороны, в объединенных штабах НАТО, в штабах звена "дивизия - корпус", а также на должностях командиров соединений осуществляется в военной академии бундесвера в Гамбурге, созданние которой позволило решить проблему различий в подготовке штабных офинцеров видов вооруженных сил и устранить их узкую специализацию. Оно поднразделяется на три этапа: курс основной подготовки офицеров штабной службы, курс подготовки офицеров для службы в штабах бундесвера и НАТО, курс повышения квалификации и специальной подготовки. Основной курс (продолнжительность 3,5 месяца) проходят все слушатели независимо от вида Воорунженных сил. Цель курса - дать первоначальные знания для службы в качестве старшего офицера, аттестовать для воинского звания майор. Курс предусматривает изучение военной политики, общей организации и предназнанчения Вооруженных сил, системы управления войсками, а также идеологиченскую подготовку. По окончании учебы сдаются 4 экзамена (1 устный и 3 письнменных). Результаты доводятся до кадровых органов бундесвера, записываются в личные дела и являются основой при учете перспектив использования офиценра в войсках.

Вторым этапом являются курсы подготовки для службы в штабах, на конторые старшие офицеры направляются не ранее чем через год после окончания курса основной подготовки. Отбирает их управление кадров Министерства обороны Германии по рекомендации штабов дивизий. Обучение старших офинцеров осуществляется с учетом их целевого предназначения.

Третий этап подготовки - курсы повышения квалификации и специальной подготовки (от 1 до 10 недель), на которых обучаются генералы (адмиралы), старшие офицеры, а также гражданские служащие перед назначением их на вышестоящую должность в штабы НАТО.

Всего в академии бундесвера в течение года на всех курсах может учитьнся до 2 тыс. офицеров бундесвера и ряд иностранных военнослужащих или гражданских лиц, занятых в сфере военного производства. Помимо академии, часть офицеров в соответствии с соглашениями направляется на учебу в высншие военно-учебные заведения других стран - членов НАТО.

Для диссертационного исследования представляют интерес полученные результаты анализа системы военно-профессионального образования офицернских кадров сухопутных войск США. Возникновение системы высшего военнонго образования в США связано с высшими военными школами, существовавшими в Европе в XIX веке. В ее основу положен опыт преподавания тактики пехоты, кавалерии и другие характеристики систем военного образования Франции и Германии. В 1885г., в результате его изучения подполковник Тэлбот подготовил доклад военному руководству страны, в котором резюмировал: подготовка офицерского корпуса США значительно отстает от подготовки офицеров Германии и Франции, а также ряда стран Европы.1 Начало функнционирования системы высшего военного образования связано с открытием в 1887 году военного колледжа, созданного по германскому типу. При этом в нем готовили офицеров до командира дивизии (корпуса) .

В 1-ю Мировую войну военные колледжи прекратили качеством подготовки офицерских кадрове существование, но затем их снова открыли, в том числе в 1920 году - школу для подготовки офинцеров сухопутных войск. В 1933 году учебные планы и программы подготовки офицеров претерпели кардинальные изменения, связанные с внедрением в учебнный процесс тематики военно-морских и воздушно-десантных операций.

Завершение создания системы военного образования США происходило в период 2-й Мировой войны: в 1943г. открывался колледж под юрисдикцией конмитета начальников штабов (КНШ); в ноябре 1945г., с одобрения Эйзенхауэра -Университет обороны, а в 1947г. - военные училища и школа для старших офинцеров сухопутных войск, ВВС и ВМС. На завершающем этапе холодной войнны, с 1976 по 1986 г., система военного образования США обрела вид, в котонром она функционирует и в настоящее время. В нее входит 4 средних, 2 высших и 2 единых для вооруженных сил военно-учебных заведения.

Военно-профессиональное образование офицеров Вооруженных сил США имеет многоступенчатую организацию, подразделяемую на начальную подготовку до прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерского звания и подготовку в процессе прохонждения службы.

Начальная подготовка осуществляется: а) в военных училищах видов

1 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Тез. докл. - М.: ОВА,

2001; Международный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г..

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г. - С. 122.

Вооруженных сил США; б) гражданских высших учебных заведениях, охванченных программой подготовки офицеров резерва; в) офицерских кандидатских школах. Часть выпускников гражданских высших учебных заведений может быть зачислена на офицерскую службу без прохождения начальной подготовки в перечисленных учебных заведениях.

Подготовка в процессе прохождения службы построена на трехступенчантой основе: базовая подготовка - прохождение офицерами Вооруженных сил США курсов специализации и курсов повышения квалификации; промежуточнная подготовка - обучение офицеров в командно-штабных колледжах видов Вооруженных сил США и в штабном колледже Вооруженных сил; повышенная подготовка осуществляется в военных колледжах видов Вооруженных сил США, объединенных колледжах Вооруженных сил, университете национальнной обороны и учебных заведениях стран НАТО.

Основой офицерского корпуса сухопутных войск являются кадровые офицеры, окончившие общевойсковое училище в Вест-Пойнте, срок обучения -4 года. Выпускники получают среднее военное и высшее гражданское образонвание и степень бакалавра наук.

Общеобразовательная подготовка в Вест-Пойнте предполагает изучение математики, физики, химии, географии, астрономии, топографии, черчения, вычислительной техники, программирования, ряда прикладных наук и инженнерно-технических дисциплин, английского языка и литературы, иностранного языка (по выбору), страноведения, современной истории (в том числе военной), основ гражданского и военного законодательства, международного права, финлософии, политэкономии, государственного устройства, международных отноншений, военной педагогики и психологии. Наибольшее количество часов отвондится изучению математики (627ч) и иностранному языку (429ч).

Большое внимание в ходе обучения обращается на изучение гуманитарнных дисциплин: курсанты углубленно изучают политику, правоведение, социологию, основы управления и военного руководства, теорию лидерства, расовую теорию, всемирную литературу и искусство.

В дополнение к основному курсу, насчитывающему 31 дисциплину, предлагается 30 направлений обучения и 19 специализаций по желанию. Обунчение повышенного типа включает приобретение знаний по следующим гражнданским специальностям: инженер, инженер-техник и физик-ядерщик.

Профессиональная подготовка состоит из двухмесячного курса начальной военной подготовки абитуриентов сразу же после вступительных экзаменов (300ч) и последующей подготовки кадет. Всего на нее за 4 года обучения отвондится 2188 ч, в том числе на 1-м курсе - 354 ч, на втором - 245 ч, на третьем -773 ч, на четвертом - 825 ч.

Особенностью базовой подготовки офицерских кадров является обязантельное прохождение курса специализации продолжительностью 9-18 недель в школах родов войск и служб перед первым назначением на офицерскую должнность. В сухопутных войсках имеется около 20 школ родов войск и служб, где проходят специализацию, усовершенствование и переподготовку младшие офицеры.

Усовершенствование младшего командного офицерского состава (бантальонное звено до капитана включительно) осуществляется через 6-8 лет службы в войсках и имеет цель подготовить офицеров для дальнейшего прохонждения службы на командно-штабных должностях батальонного звена. Прондолжительность этого курса зависит в первую очередь от военно-учетной спенциальности офицера и в среднем составляет от 12 до 38 недель. Около 90% учебного времени на курсах, которые организуются в школах родов войск и служб, отводится на изучение гуманитарных дисциплин.

Штабной колледж Вооруженных сил готовит командно-штабной состав в интересах всех видов Вооруженных сил, в том числе для соединений и штабов командований сухопутных войск. Продолжительность обучения составляет 5 месяцев, ежегодно бывает 2 выпуска. Армейский командно-штабной колледж (Форт-Ливенворт, Канзас) готовит в основном командный состав в звене "бантальон-бригада", а также офицеров штаба дивизии и армейского корпуса. Он имеет следующие отделения: основное (очное), заочное, подготовки командно-штабного состава резервных компонентов. Продолжительность обучения сонставляет около 10 месяцев.

В названных военно-учебных заведениях слушатели изучают такие преднметы, как основы боевого использования соединений и объединений, планиронвание проведения совместных операций, основы управления войсками. Около 40% учебного времени отводится на изучение таких дисциплин, как основы нанциональной безопасности, военная история, тактика сухопутных войск и других видов Вооруженных сил, партизанские и противопартизанские действия, метонды ведения психологической войны, ораторское искусство, психолого-социологические основы взаимоотношений, логика, делопроизводство, инонстранные языки.

Офицеры в звании подполковник и полковник с выслугой от 16 до 23 лет, окончившие штабной колледж Вооруженных сил или армейский командно-штабной колледж, могут продолжить образование в армейском военном колнледже (Карлайл-Бэррэко, штат Пенсильвания). Это заведение готовит высший командный состав для звена "соединение- объединение- командование на театнре", а также офицеров и генералов для служб центральных аппаратов Мининстерства армии и Министерства обороны. Срок обучения на очном отделении около 10 месяцев, на заочном - 2 года. Основными учебными предметами явнляются внешняя и внутренняя политика страны, проблемы национальной безонпасности, история международных отношений, стратегия, основы военного планирования и программирования, использование сухопутных войск в совменстных операциях.

Профессиональная подготовка офицерского и генеральского состава сухонпутных войск осуществляется не только в армейском военном колледже, но и в высших военно-учебных заведениях: штабном, национальном военном и военно-промышленном колледжах, в высших военно-учебных заведениях стран НАТО.

Штабной колледж (Норфолк, штат Вирджиния) готовит офицеров для сонединений, штабов командований видов Вооруженных сил, объединенных конмандований, КНШ и Министерства обороны. Продолжительность обучения - 5 месяцев (2 раза в год выпускаются 250-270 человек). В колледже изучаются принципы формирования оперативных соединений, объединений и объединеннных командований; основы планирования, организации и проведения совместнных операций; тенденции развития оружия, военной техники и их влияния на способы боевого применения войск; закономерности воздействия экономиченских, политических, военных, географических, психологических и других факнторов на военный потенциал США, союзников и вероятного противника.

Национальный военный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) готонвит старший офицерский и генеральский состав для Министерства обороны, КНШ, штабов объединенных командований Вооруженных сил США и НАТО. Ежегодно в него поступает около 150 человек, в том числе 110-120 офицеров (генералов) и до 30 гражданских специалистов. Продолжительность обучения -10 месяцев. В колледже изучаются принципы руководства Вооруженными синлами и экономикой в ходе войны, координация действий высших военных и правительственных органов, составные элементы мощи государства, взаимонсвязь военной и внешней политики, международные отношения, стратегия и военное планирование, военное строительство, основы использования национнальных и Объединенных вооруженных сил.

Военно-промышленный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) готонвит специалистов по планированию и отмобилизованию экономики страны в период войны; организации военно-промышленного производства и управленния им в мирное и военное время; материально-техническому обеспечению. Продолжительность обучения - 10 месяцев. Условия приема те же, что и в нанциональном военном колледже.

По мнению американского командования, подобная система подготовки офицеров позволяет качеством подготовки офицерских кадровевременно удовлетворять потребности войск в квалинфицированных командно-штабных кадрах всех звеньев руководства сухопутнными войсками.

В диссертационном исследовании была проанализирована система военнно-профессионального образования офицерских кадров сухопутных войск Франции. Формирование системы военного образования Франции связано с инициативой военного министра и реформатора графа Клода Луи де Сен-Жермена (1777г.) по созданию 20 военных королевских школ1, благодаря котонрым он надеялся реформировать пришедшую в упадок армию. Для поступления в школу требовалось доказать наличие у будущего кадета четырех поколений благородных предков и внести плату за обучение. Кроме того, воспитанник должен был уметь писать и читать. В течение 6 лет в школах изучались: матенматика, история, география, иностранные языки и черчение, фехтование и таннцы. Сам Наполеон л... получил специальное военное образование сначала в Бриенском военном училище, затем в Парижской военной школе. ... Курс воненной школы он прошел в один год, тогда как другие тратили на это 2-3 года2.

Возникновение системы военного образования Франции имеет дату -15 июня 1878г.3, когда под руководством Леваля была создана Высшая военная школа. Как показало проведенное исследование, особенности обучения в ней основывались, в первую очередь, на практиковавшейся в высшей школе метондике преподавания4. С 1882 по 1891г. тактика изучалась по Майяру с использонванием основных методов: исторического и позитивного. Исторический метод основывался на факте, результат которого известен, но предполагает изучение причин его явления, развития, значения и практических выводов. Позитивный

1 См.: Егоров А.А. Маршалы Наполеона. - Ростов н/Д: Изд- во Феникс, 1998. -С.165.

2 См.: Zurlinden. Napoleon et ses marechaux: 2 vol. - Paris, 1910. - V. 1. - P. 7.

3 См.: Отчет о постановке учебного дела в Высшей Военной школе в Париже, составнленный профессором Николаевской академии Генерального штаба полковником Беляевым в 1908г. на 33 листах.

4 См.: Ш. де Голль. Франция и армия. - Париж: Изд-во Плон, 1971. - С. 99.

метод - на изучении априори имеющихся сил и средств, сферы их применения и формулировании выводов для практики. В последующем исторический метод нашел продолжение в деятельности Боналя, Ланглуа, Ланрезака и Фоша (курсы военной истории, стратегии и общей тактики). Они дополнили этот метод ментодом обстоятельств - ситуаций, определяющих главные принципы руковондства войсками. В то же время педагоги продолжали использовать позитивный метод преподавания, в частности, в цикле лекций по родам войск (Петэн - для пехоты, Фэйоль и Рюффей - для артиллерии, Шефис - для кавалерии, Пьеррон де Мондезир - для инженерных войск и др.).

По мнению Ш. де Голля, в первой трети XX века французская военная среда как будто тяготела к тому, чтобы придать отборной части командного состава форму, наиболее желательную для действий в условиях, аналогичных тем, которые ей только что пришлось пережить1.

В ходе анализа упомянутых источников установлено, что системе BOO Франции в период между двумя мировыми войнами были присущи следующие особенности: формирование индивидуальной интеллектуальной дисциплины офицеров, направленность их познания на поиск сущности и тренировку вообнражения, всестороннее повышение качеством подготовки офицерских кадровего общего культурного уровня. Для этонго в системе BOO изучались: тактика, военная история, философия командованния, социология, иностранные языки, но не изучалась военная география.

В результате анализа современной политико-военной обстановки франнцузским военным командованием было принято решение по интеграции воен-ных вузов . В 1993 году на базе объединившихся колледжей трех видов ВС и высших штабных курсов жандармерии в центре Парижа на территории Ecole Militaire (Военной школы) был создан College interarmees de defense (OBKO). С того времени ОВКО является основой современной системы военного образонвания Франции.

1 См.: Ш. де Голль. К профессиональной армии. - Париж: Изд-во Плон, 1971. - С. 234-235.

См.: Белая книга по вопросам обороны. Ч М.: Посольство Франции в России. 1994.

Вооруженные силы Франции комплектуются кадровым офицерским состанвом в основном за счет выпускников офицерских школ, а также офицеров резернва, переводимых в кадровый состав, и унтер-офицеров, которым после сдачи сонответствующих экзаменов присваивается офицерское звание. По оценке экспернтов, представители различных категорий офицерского корпуса обладают высонкими деловыми и профессиональными качествами, что обеспечивается многонступенчатой системой военно-профессионального образования офицеров.

Подготовка младших офицеров осуществляется в основных, практических и специализированных школах родов войск и служб. Обучение проводится понэтапно: сначала в основных школах, а затем в практических и специализированнных, где офицеры получают подготовку по избранной специальности. После окончания практической школы офицеры назначаются на должности в войска.

В основные школы принимаются выпускники подготовительных военных лицеев, гражданская молодежь от 17 до 22 лет - по окончании общеобразовантельных средних школ, а также унтер-офицеры в возрасте до 23 лет.

Школами основной подготовки в сухопутных войсках являются специнальная (бывшая Сен-Сирская) и общевойсковая (обе находятся в Коэткидан, в 45 км юго-западнее Ренн), а также одно из старейших военно-учебных заведенний страны по подготовке специалистов широкого профиля для Вооруженных сил - политехническая школа в Париже.

Обучение в школах основной подготовки продолжается три года. В теченние первого года курсанты получают основы военных знаний и навыки, необнходимые командиру отделения. В последующие два года они проходят военнную подготовку в объеме, достаточном для управления подразделениями до ронты включительно. Согласно учебному плану примерно 50% времени отводится на изучение военных дисциплин, около 40% - на общеобразовательные предменты и 10% - на физическую подготовку. В процессе обучения используются нонвые методы и способы обучения, последние достижения науки и техники.

В школах основной подготовки курсанты изучают организацию частей и подразделений и тактику их действий, получают общие сведения о боевом иснпользовании соединений, детально знакомятся с уставами Вооруженных сил, оружием и военной техникой родов войск, принимают участие в общевойсконвых учениях. Курсантам предоставляется право выбора специализации по гунманитарным или естественным наукам. В зависимости от специализации курнсанты изучают математику, физику, географию, историю и другие науки. Большое внимание уделяется изучению гуманитарных дисциплин, в число конторых входят философия, политология, социология, теория лидерства, экононмика, педагогика и психология. Каждый курсант изучает два иностранных язынка - один обязательный, а другой факультативный, причем качеством подготовки офицерских кадровбодное владение иностранным языком считается необходимым элементом подготовки офицера.

По окончании школы основной подготовки курсантам присваивается вонинское звание младший лейтенант, и они направляются для специализации в одну из практических школ родов войск, где в течение двух лет проходят поднготовку по избранной специальности. Здесь изучаются главным образом вопронсы организации войск, их вооружение и способы ведения боевых действий, прививаются необходимые навыки управления подразделениями в ходе боевых действий, а также владения вверенным оружием и военной техникой, обучения личного состава. Кроме того, эти школы являются качеством подготовки офицерских кадровеобразными научно-исследовательскими центрами в области проблем боевого применения родов войск.

После окончания практической школы офицеры направляются для пронхождения службы в войска.

Всего во Франции имеется 9 практических школ: пехотная - в Мокпелъе, бронетанковых войск - в Сомюр, артиллерии - в Драгиньян, армейской авиации - в Ле Люк, транспортных войск - в Тур, инженерных войск - в Анжер, материнально-технического обеспечения - в Бурж.

Назначение офицеров на более высокие должности и продвижение их по службе осуществляются после прохождения подготовки на курсах усовершеннствования при различных военно-учебных заведениях и получения соответстнвующего военного образования. Практически каждому назначению офицера на вышестоящую должность предшествует его обучение в том или ином военно-учебном заведении либо на курсах усовершенствования. Таким образом, офинцер в звании полковник, имеющий выслугу 35-40 лет, обучается в различных заведениях в среднем не менее 12 лет.

В интересах сухопутных войск для обучения личного состава созданы центры подготовки, переподготовки и усовершенствования по различным вонинским специальностям, которые размещаются преимущественно в военных округах. Всего их насчитывается 13.

Высшее военное образование подразделяется на три ступени. Подготовку первой ступени проходят офицеры в звании капитан и в возрасте от 30 до 35 лет. Они могут обучаться на курсах усовершенствования в течение нескольких месяцев или в основном учебном заведении: строевые офицеры - в штабной школе (Компьен) в течение 5-7 месяцев, а офицеры технических специальнонстей - в технических военных и гражданских учебных заведениях, к которым относятся высшая научно-техническая и интендантская школы (Париж), высншая инженерная школа (Версаль) и высшая школа радиоэлектроники (Версаль). После этого офицеры получают диплом штабного офицера или офицера инженнерно-технической службы и направляются на различные должности в штабы частей, соединений и военных округов, а также в военные учреждения.

Офицеры, желающие получить высшую военную подготовку второй стунпени, должны быть не старше 40 лет и иметь звание от капитана до подполковнника. В течение двух лет они обучаются в высшей военной школе. После пернвого года обучения слушатели проходят подготовку на высших объединенных курсах (4,5 месяца) совместно со слушателями высших военных школ ВВС и ВМС. Программа этих курсов, являющаяся составной частью военных школ

видов Вооруженных сил, преследует цель дать подготовку по вопросам взаинмодействия видов Вооруженных сил, планирования и организации совместных операций. Большое внимание уделяется изучению вопросов управления войнсками и использованию для этого различных автоматизированных систем управления.

Для получения высшей военной подготовки третьей ступени старшим офицерам в возрасте до 50 лет необходимо окончить одно из высших специальнных военно-учебных заведений - центр высших военных исследований, либо центр высших исследований в области вооружения, либо институт высших иснследований национальной обороны. По окончании учебы эта категория офинцерского состава назначается на должности командиров соединений или ответнственные должности в крупные штабы и военные учреждения.

В центре высших военных исследований обучение проводится в течение года. Оно носит индивидуальный характер и предусматривает выполнение нанучно-исследовательских разработок. При этом основное внимание уделяется изучению вопросов оперативного искусства и стратегии.

Центр высших исследований в области вооружений предназначен для подготовки специалистов по разработке и производству оружия и военной технники для всех видов Вооруженных сил. Слушателями этого центра являются старшие офицеры инженерной и административной служб, а также гражданнские чиновники. Срок обучения -10 месяцев.

В институте высших исследований национальной обороны контингент слушателей состоит из представителей высшего командного состава, а также из гражданских лиц, которые должны занять руководящие посты в военном аппанрате, на крупных фирмах и предприятиях. В институте в течение года изучаютнся общие военные вопросы, взгляды на ведение войны, политико-экономические и научно-технические проблемы. Учебный процесс включает академические занятия в институте, региональные - в военных округах и один общий цикл одновременно для всех слушателей.

Система военно-профессионального образования офицерских кадров сунхопутных войск Великобритании многовековой историей ориентирована на обеспечение необходимой степени военной защиты островов и заморских вландений Британии, даже в военное время не стремящейся расширять лимиты качеством подготовки офицерских кадровних затрат за определенные пределы. В результате сформировался особый бринтанский подход к системе военного образования . Ее адаптация к новым оперантивно-стратегическим требованиям началась в середине 90-х годов.

Подготовка офицерского корпуса сухопутных войск Великобритании ханрактеризуется целостностью и непрерывностью. Начальная военно-специальная и военно-профессиональная подготовка офицеров сухопутных войск осуществнляется в Сандхерстском военном училище. В последующем офицеры подразденлений и частей проходят доподготовку и переподготовку на курсах усовершеннствования при военно-учебных заведениях или центрах родов войск. Вместе с тем в сухопутных войсках Великобритании отсутствуют высшие военно-учебные заведения, а Сандхерстское военное училище представляет собой среднее военно-учебное заведение.

Все кадровые офицеры и офицеры краткосрочной службы младшего и среднего командного звена обязательно проходят обучение в Сандхерстском военном училище. В него принимаются лица в возрасте 17,5 -25 лет, окончивншие среднюю общеобразовательную школу и имеющие хорошие показатели в учебе, а также студенты университетов и выпускники школ, заключившие коннтракты с командованием сухопутных войск, которое последние два года оказынвает учащимся финансовую поддержку.

Обучение в Сандхерстском училище для будущих офицеров всех родов войск и служб обязательно и составляет семь месяцев. Будущие офицеры изучанют боевую технику, вооружение, основы оперативного искусства, топографию. Особое значение придается занятиям по изучению опыта военных кампаний и операций прошедших лет. К примеру, половина времени отводится тактике дей-

1 См.: Филъков СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании: Дис... канд. пед наук. - М., 1990. - С. 12-13.

ствий английских войск в конфликте на Фолклендских (Мальвинских) островах, в боевых действиях во время войны в Персидском заливе. На заключительном этапе обучения будущих офицеров отправляют на стажировку в войска, причем туда, где им вероятнее всего придется проходить дальнейшую службу.

Однако обучение в военном училище не ограничивается изучением сугубо военных дисциплин. Офицер, по мнению командования, должен в первую очередь завоевать авторитет у подчиненных интеллектуальным развитием. Именно поэтонму в училище изучаются психология, этика, вопросы поведения в обществе.

Преимущественное право при поступлении в Сандхерстское военное училище имеют выпускники Велбекского специализированного технического колледжа, существующего на дотации Министерства обороны и предназначеннного для подготовки технических специалистов. После обучения в училище и года службы в войсках выпускники Велбекского колледжа могут быть направнлены для продолжения образования в Кембриджский университет или Шривен-гемский военно-научный колледж.

Студенты университетов заключают контракты на службу в кадровом сонставе Вооруженных сил Великобритании на срок не менее пяти лет. После двухмесячной подготовки в Сандхерстском военном училище в период учебы в университете они получают временное звание лейтенант и денежное содержанние на период учебы. Выпускники университета возвращаются в училище в канчестве офицеров-слушателей и проходят курс военной подготовки. Затем они направляются в войска для прохождения службы в соответствии с контрактом.

Учащиеся средних школ заключают контракты за два года до окончания учебного заведения. В этом случае военное ведомство оплачивает обучение и оказывает им поддержку в других областях. В период учебы школьники занинмаются в системе вневойсковой подготовки молодежи. Добровольное участие в армейских сборах предусматривает дополнительное финансовое вознагражденние. После окончания Сандхерстского училища офицеры этой категории обязанны прослужить в Вооруженных силах не менее трех лет. К такой форме обучения могут привлекаться также студенты средних технических и специализиронванных колледжей, политехнических институтов, молодые рабочие.

Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание втонрой лейтенант. Они распределяются в войска или на курсы специализации в учебные центры и в части родов войск и служб на срок 4-10 месяцев. Кроме тонго, некоторые офицеры технических специальностей могут быть посланы для дальнейшей учебы в гражданские университеты или Шривенгемский военно-научный колледж. Офицеры могут также продолжить образование в выбранном ими гражданском вузе по любой специальности. Порядок прохождения службы офицерским составом предусматривает приобретение опыта как на штабных должностях, так и непосредственно в войсках. При этом важным элементом профессиональной подготовки офицерского состава является система ротации при прохождении службы, которая заключается в обязательном периодическом (через 2-3 года) чередовании командных и штабных должностей.

Кроме того, старшие офицеры сухопутных войск Великобритании могут проходить подготовку в армейском военном колледже США, а также высших военно-учебных заведениях других стран - членов НАТО.

Вызывает определенный интерес подготовка офицеров краткосрочной службы Великобритании. В целях привлечения гражданских лиц на военную службу и занятия определенных должностей офицерского состава в британских сухопутных войсках устанавливаются три категории офицеров краткосрочной службы: краткосрочная ограниченная, краткосрочная и специальная кадровая.

На краткосрочную ограниченную службу (4-18 месяцев) призывается, как правило, молодежь, окончившая среднюю школу и не поступившая в универсинтеты или институты. Молодые люди в возрасте до 20 лет подписывают соответнствующий контракт, обучаются в течение трех недель на курсах общей военной подготовки в Сандхерстском военном училище и, получив временное звание второй лейтенант, направляются в войска или штабы. Пребывание в резерве понсле окончания службы в армии контрактом не предусматривается.

На должности офицеров краткосрочной службы (3-8 лет) назначаются в основном выпускники средних школ или высших учебных заведений, пользонвавшиеся в период учебы финансовой поддержкой военного ведомства.

Технические и инженерные должности специальной кадровой службы заннимают в основном гражданские специалисты в возрасте от 22 до 29 лет, проншедшие курс в Сандхерстском военном училище.

В диссертационном исследовании была также проанализирована система подготовки офицерских кадров сухопутных войск Японии, которая включает первичную подготовку, подготовку офицеров низшего и среднего звена, конмандного и высшего командного состава, а также совершенствование полученнных знаний в ходе повседневной боевой учебы.

Первичная подготовка офицерских кадров осуществляется в военном и военно-медицинском колледжах, а также в офицерском кандидатском училище сухопутных войск (имеются во всех видах Вооруженных сил).

В военный колледж принимаются лица мужского пола, окончившие полнную среднюю школу, в возрасте от 18 лет до 21 года (военнослужащие - до 23 лет). Срок обучения в нем - 4 года. В течение первого года все курсанты занинмаются по единой программе, а начиная со второго - обучение организуется по факультетам: общевойсковому (200 человек), морскому (100) и авиационному (130). Окончившим колледж выдается диплом и присваивается воинское звание фельдфебель (главный старшина). Сначала они направляются в войска для пронхождения службы на должностях помощников младших офицеров (3-4 месяца), а затем - в офицерское кандидатское училище сухопутных войск.

Офицерское кандидатское училище вг. Куруме (о. Кюсю) является основнным учебным заведением, готовящим офицеров для сухопутных войск. Помимо выпускников общевойсковых факультетов военного и военно-медицинского колледжей, в него принимаются унтер-офицерский состав, прослуживший в войнсках не менее 10 лет, и выпускники гражданских высших учебных заведений, главным образом университетов. Срок обучения - 5-10 месяцев, предельный возраст поступающих - 30 лет. Программы обучения для всех категорий различные. Кандидаты сдают вступительные экзамены (за исключением выпускников военнного и военно-медицинского колледжей), проходят собеседование и тщательную проверку. Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание лейтенант. После окончания учебы они направляются в войска на стажировку (3 месяца), а затем на дополнительное обучение по профилю избранной специальнности в соответствующие училища родов войск (служб). Срок подготовки в этих училищах составляет 4-5 месяцев, после чего офицеры направляются в части и соединения для дальнейшего прохождения службы на должностях младших офицеров и специалистов родов войск.

Подготовка офицеров низшего и среднего командного звена (командиры взводов, рот, батарей, дивизионов) проводится на курсах при офицерском канндидатском училище. Целью обучения на курсах является совершенствование подготовки и повышение уровня знаний младших офицеров по избранной ими специальности. После окончания учебы (3-5 месяцев) офицеры распределяются в войска на заранее предназначенные для них должности на категорию выше или равнозначные тем, которые они занимали до поступления на курсы.

Часть выпускников после проверки и собеседования направляется на офицерские курсы повышенной военной подготовки (3-4 месяца, в зависимости от специальности и рода войск). Курсы организуются в целях привития офиценрам практических навыков командования частями и выполнения функциональнных обязанностей начальника штаба части.

Подготовка командного состава (начальники отделов штабов соединений, начальники штабов и командиры отдельных частей и групп, бригад) проводитнся в командно-штабном колледже сухопутных войск (г. Токио); срок обучения -2 года. В него набирают офицеров в возрасте до 36 лет, имеющих опыт службы в войсках после окончания курсов повышенной подготовки не менее 2 лет, в том числе не меньше года непосредственно в частях (в целом общая выслуга офицера на офицерских должностях должна быть не менее 8 лет). В колледже имеется 2 факультета: командный и командно-штабной, на которых обучается по 40-50 человек.

Офицеры старше 36 лет (но не более 40 лет) могут направляться на офицернские курсы повышения квалификации при колледже. Срок обучения на курсах - 8-9 месяцев. По окончании курсов офицеры назначаются на должности офицеров штабов и начальников отделов штабов войсковых частей и соединений.

Подготовка высшего командного состава проводится на высших военных курсах подготовки командного состава при научно-исследовательском инстинтуте обороны и в командно-штабном колледже при Объединенном комитете начальников штабов. На высшие военные курсы командного состава направлянются лица в возрасте 40-45 лет, окончившие командно-штабной колледж сухонпутных войск или курсы повышения квалификации при нем. Срок обучения - 6-7 месяцев.

Командно-штабной колледж объединенного комитета начальников штанбов (г.Токио) готовит командный состав для всех видов Вооруженных сил по вопросам планирования и организации взаимодействия между сухопутными войсками, военно-воздушными и военно-морскими силами. Сюда принимаются офицеры в звании подполковника и им равные; срок обучения - 10 месяцев, нанбираются 30 офицеров (по 10 офицеров от вида Вооруженных сил), которые окончили высшие военные курсы командного состава и командно-штабной колледж вида Вооруженных сил.

Офицеры японской армии направляются также на учебу в военно-учебные заведения США. Система подготовки офицерских кадров в Японии, мало чем отличается от системы военного образования, принятой на Западе.

Таким образом, основными тенденциями развития современной системы военного образования в иностранных армиях являются: системный подход к организации и осуществлению подготовки офицеров; ориентированность их подготовки на способность офицеров успешно выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопределенном будущем; высокая технологичность обучения; научно-исследовательский характер учебного процесса; активное участие офицеров в выработке важнейших государственных документов; за-дачно-модульная направленность обучения; самокоррекция развития системы.

 

1.6. Современные подходы к управлению качеством образования

Качество является фундаментальной философской категорией. Человечество пользуется им, рассматривая все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей. В русской культуре качество прежде всего соотнесено с духовностью, нравственнными ценностями, человеком, хозяйством, социальной природной средой. На этой теоретической и методологической основе возможно формирование целостного, синтетического образа качества, охватынвающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социальнность, хозяйство, производство, управление.

Категория качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к творчеству. Человек не только участвует в действии принродных сил, его деятельность сама приобретает все качества мощной природообразующей силы, но осмысленность и качеством подготовки офицерских кадровбоду его действиям придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рожндение или познание нового качества.

Цель определяется:

1. мировоззренческими ориентирами: человек живет и действует в качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления, имеющие специфические пространнственно-временные характеристики;
2. огико-гносеологическими и методологическими установками: познавая те или иные процессы, которые становятся объектом научнного исследования, мы прежде всего стремимся выявить их качестнвенную определенность, раскрыть качеством подготовки офицерских кадровйства, связи и отношения. Применяемые при этом методы и качеством подготовки офицерских кадровйства в той или иной степени учитывают качественные особенности исследуемого объекта;
3. психологическими факторами: качественная, хорошо организованнная деятельность, а также и качество производственной среды вызынвают положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение. Качество тем самым положительно заряжает человека;
4. этическими и эстетическими нормами и принципами: нравственно

эстетически ность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата;

1. социальной основой: человек стремится жить в качественном социуме, в котором созданы условия для его жизни и творчества. Социум должен иметь такие качественные характеристики, как целостность, духовность, демократичность, терпимость и т.п.;
2. технологическими условиями: они определяются качеством материанлов, используемых в процессе труда, качеством проектирования, технологией, уровнем подготовки работающего персонала и т.п. Следствием этих условий является качество продукции, процессов, услуг.

kjОаа .аа _аа _S>

Большое место занимает проблема качества жизни. Эта проблема занимает сегодня не только ученых и философов, к ней все более настойчиво обращаются политики. На эту цель сориентированы мнонгие государства мира. Качество жизни становится целью развития и нашей страны. В то же время в разработке и понимании данной катенгории имеются определенные теоретические и методологические труднности, которые предстоит решить. Отметим, что категория качество

жизни является интегральной качественной характеристикой жизни людей, раскрывающей не только жизнедеятельность, жизнеобеспеченние, но и жизнеспособность общества как целостного социального организма. Жизнеспособность, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, есть качеством подготовки офицерских кадровйство как отндельного индивида, так и общества в целом наиболее эффективно осуществлять качеством подготовки офицерских кадрови социальные, духовные и биологические функции.

Вокруг проблем достижения достойного качества жизни должна строится российская национальная идея. В достижении этого заинтенресованы все люди, все россияне. Здесь большую роль играет образонвание. Образование необходимо рассматривать как ключ к обеспеченнию жизнедеятельности общества и повышению качества жизни. Будущее того или иного народа, государства в первую очередь зависит от того, насколько и, главное, Ч как решаются вопросы образования. Поэтому основная задача в сфере образования, которую нельзя упуснкать из виду ни при каких обстоятельствах, сложностях и трудностях современного этапа развития России, увеличение интеллектуальных способностей нации. Образование, его воспитательный компонент, как известно, формирует личность. Оно позволяет существенно увелинчить интеллектуальные способности и возможности людей, оно возндействует на их жизненные позиции, формирует потребность к творнчеству, к изменению жизни в лучшую сторону. От качества образованния зависит решение проблемы качества во всех сферах жизни общенства. Каждый человек, привнося в общественное сознание лепту, участвует в формировании менталитета нации. Следовательно, чем иннтеллектуально богаче и нравственно совершеннее будет каждый член общества, тем больше перспектив у нации обеспечить себе достойное качество жизни.

Приоритетное значение в организации образования имеет приннцип фундаментальности, ориентирующий на глубокое усвоение фунндаментальных законов бытия, что позволяет специалисту быстрее адаптироваться к меняющимся условиям и новым формам деятельнонсти. А это является весьма актуальным для специалиста в современных условиях развития экономики, поскольку важнейшим его качеством становится профессиональная гибкость и мобильность, т.е. в случае необходимости быстро переквалифицироваться или даже сменить профессию. По оценкам специалистов МВТ, профессию работникам начала следующего века, возможно, придется менять на середине пути.

Адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка в этих условиях может обеспечить фундаментальное образование, которое давало бы индивинду не совокупность специальных теоретических знаний или професнсиональных навыков, а методологию понимания основных принципов и взаимосвязей, системного укачеством подготовки офицерских кадровения новой информации, трансфорнмации знаний и опыта прошлого в способность человека и человеченства к поиску и формированию новых знаний. Фундаментализация является одной из ведущих тенденций развития образования во всем мире и ориентирует учебный процесс не на полноту знаний, а прежде всего, на фундамент знания, на приобретение умения воспринимать и усваивать все ускоряющийся поток новейших знаний. Известный немецкий философ Карл Ясперс отмечает, что людей не следует учить только техническим приемам и навыкам. Для того, чтобы выносить самостоятельное суждение людям необходимо научиться критически мыслить и понимать. В процессе постоянного роста образования надо поднять все население на более высокий уровень, вести его от частичнного знания к полному, от случайных минутных мыслей к методиченскому мышлению, чтобы каждый человек поднялся над догмой и вознесся к качеством подготовки офицерских кадровбоде (2.73, с. 181).Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию, экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования нового научного знания и информационных ресурсов. В силу этого в современных условиях неизменно возрастает роль высокообразованной человеческой личности, способной не тольнко воспринимать ранее накопленное научное знание, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных технологий и продуктов. А этому во многом способствует фундаментанлизация образования. Примером этому может служить то, что люди, получившие хорошее естественнонаучное фундаментальное образованние, достигают значительных успехов в различных областях науки и в предпринимательстве.а Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь хорошо образованный человек, способнный гибко перестраивать направление и содержание качеством подготовки офицерских кадровей деятельнонсти в связи со сменой технологий или требований рынка. Безусловно, легче переориентироваться, быстро адаптироваться к данной работе Ч человеку с широкой, фундаментальной подготовкой, чем узкому специалисту, которого в течение пяти лет готовили к совершенно определенной специфической деятельности. Поэтому многоуровневая система образования в максимальной степени использует принцип фундаментальности.

жизни общества и смены технологий

высок, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние

технологии к моменту выпуска специалиста и тенденции их дальнейншего развития, а также рабочее место для каждого специалиста, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро настраиватьнся и адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени. Именно эти соображения (а также, не в последнюю очередь, соображения экономического порядка) заставляют принять на воорунжение принцип фундаментальности образования. Только фундаменнтальное образование дает такие знания, которые не устаревают с теченнием времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.

Качество образования для специалиста Ч это комплекс характеринстик профессионального сознания, определяющих способность успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития.

В категорию качества образования необходимо включать не тольнко профессиональные знания, но и характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое другое.

Сегодня качество образования специалиста не может определятьнся, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее.

Поэтому необходимо подчеркнуть, что в категорию качества обранзования необходимо включать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и характер и уровень образования в целом, кульнтуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоянтельно найти решение проблемы и многое другое.

Среди основных показателей, характеризующих качество образонвания можно выделить объем знаний, как качеством подготовки офицерских кадровеобразную критическую массу, необходимую для осуществления профессиональной деятельнности, понимания проблем и путей их практического решения. Профессионализм деятельности начинается с определенного объема знаний.

Вторым наиболее важным параметром профессионального образования выделяется структура знаний. Это соотношение, сочетанние знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний. Мы часто говорим, что знания должны быть укачеством подготовки офицерских кадровены не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне практического творнческого использования при осуществлении профессиональной деянтельности. Но не все знания могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены таким образом хотя бы в силу различия личностных качеств студентов, методик преподанвания. Существует разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специалистом. Некоторые из них могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены на уровне здравого смысла как общеобразовательные, некоторые Ч как элементы общей культуры, другие - как фундамент творческой работы и высокого профессионанлизма или как отражение потребности в систематизации проблематики профессиональной деятельности.

В-третьих, тип профессионального мышления Ч это способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности. В нынешних условиях именно тип профессионального мышления приобретает особое значение, поскольку знания - лишь потенциал, который надо уметь реализовать в полной мере. Существунет методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, которое ориентируется лишь на то, чтобы дать нанвыки использования знаний по типовым задачам. А в жизни типовых задач не существует. Есть проблемы, которые надо найти, увидеть, изучить, понять. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип мышления, ориентинрованного на поиск проблем и исследование их содержания. Тип профессионального мышления Ч это даже не столько навыки интелнлектуальной деятельности, сколько методология определения проблем, выбора главных из них, постановка целей, владение знаниями как инструментом не только решения, но и конструирования проблем. Конечно, проблемы объективно существуют независимо от нашего сознания, их выдвигает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что он тоже конструирует эти проблемы, оперируя специальными знаниями.

И наконец, тип мышления Ч это способность комбинировать знания, так как этого требует целесообразность постановки проблемы. Комбинирование знаний способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и интеллектуальному обогащению в процессе поосЬессиональной деятельности. Вот такой тип мышления и определяет одну из качественных характеристик образования.

для

знания

решения типовых задач (принцип исполнительности), а по принципам профессиональной методологии мышления. Это и есть тип мышления, v<vrrtлuu л Щячитр.тткной меое отражает индивидуальные способности

время отражает

образования.

А также среди основных показателей, характеризующих качество образования можно назвать еще один, особо значимый, когда речь идет о специалистах гуманитарного профиля, - ориентация личности профессионала. Она отражает комплекс нравственных принципов поведения и деятельности, систему профессиональных ценностей и установок, которые формируются в процессе образования, но под возндействиемаа экономической,аа правовойаа иаа политическойаа ситуацииаа в обществе.

Ситуация может оказывать отрицательное воздействие на качество специалиста, как бы ни велик был объем знаний и структура знаний этого специанлиста. При изучении социально-экономических дисциплин студент в значительной степени получает знания о том, каково должно быть наше общество. Однако, став специалистом, он видит картину, зачаснтую очень далекую от того, что он изучал в вузе. Например, он видит, что предприятия всеми силами и средствами пытаются уклониться от налогов. И зачастую, задача, которую ему ставит руководитель предприятия, состоит не в том, чтобы исполнять налоговое законодантельство должным образом, а в максимальной степени уклониться от налогов. Слабая законодательная база и особенно слабый контроль за хорошему

экономики

нашем обществе, который действует почти открыто, зачастую снимает моральный тормоз со специалиста при нарушении законодательства.

Аналогичные примеры можно привести и со специалистами в области юриспруденции и других областях.

Таким образом, наблюдается определенное отклонение качества специалиста от качества его подготовки. Причиной этого является глунбоким кризис в экономической и социальной сфере нашего общества.

В условиях этого кризиса вложения в человеческий капитал дают меньшую отдачу.

В настоящее время особую актуальность приобретает оценка каченства образования. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышению качественного уровня высншего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть каченство, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного процесса.

Специалистами одним из средств измерения качества образования предлагается использовать педагогический мониторинг (3.2). Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Он позволяет определить, каково состояние образования на данном этапе, насколько рациональны педагогические средства, в какой мере они соответствуют заданным целям, насколько эффекнтивны педагогические технологии.

Деятельность слежения за состоянием педагогических явлений понзволяет выявлять тенденции их изменения, устанавливать зависимость их определенных факторов и условий. Таким образом, педагогический мониторинг представляет собой системную диагностику качества обранзования.

С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный образовательный процесс, что побуждает руководинтелей образовательных учреждений корректировать инновационные процессы, вести работу по повышению квалификации преподавательнских кадров. Следовательно, мониторинг является одним из важнейнших элементов системы информационного обеспечения управленченских и педагогических решений.

Следует отметить социальную обусловленность педагогического мониторинга, поскольку сами процессы образования, его содержание и формы, структура и организация на всех уровнях (государственном, региональном, местном) подвержены постоянному и глубокому влияннию социальных, экономических, политических, духовных процессов. Поэтому при определенной устойчивости основополагающих параметнров педагогического мониторинга необходимо постоянно отслеживать и учитывать изменяющиеся условия жизни общества.

Можно выделить разные уровни мониторинга. Макромониторинг организуется в масштабах общегосударственной системы, является основой разработки стратегии развития образования. Для реализации целей макромониторинга необходимо создание центра национального тестирования, четкое функционирование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Лицензирование это процедура проведения экспертизы, принятия решений, оформления и выдачи образовательному учреждению разреншения (лицензии) на право ведения образовательной деятельности. Лицензирование является начальным элементом в единой системе оценки деятельности образовательных учреждений и осуществляется в интересах защиты граждан на получение образования.

Аттестация - это процедура экспертного оценивания полноты и достоверности информации, представленной в отчете о самообследонвании и переданной в централизованные базы данных, в целях оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации в соответствии со статьей 33 Закона Об образовании является установление соответствия уровня реализуемых образовательных программ, содержания и качества подгонтовки выпускников - требованиям ГОС.

Аккредитация (от лат. credo - вера, доверие) - это признание (подтверждение) соответствия образовательного учреждения опреденленным квалификационным и образовательным нормам.

Государственная аккредитация выражается в доверии данному образовательному учреждению от имени государства выдавать докунмент о соответствии полученного образования по определенному направлению (специальности) требованиям государственного образонвательного стандарта (государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки). Образовательное учреждение, имеющее признание (подтверждение) государственного статуса (типа, вида и категории) является аккредитованным.

Общественная аккредитация Ч это процедура признания общестнвенными и профессиональными ассоциациями и объединениями соотнветствия деятельности образовательного учреждения соответствующим критериям, требованиям и нормам.

Уровень требований общественной аккредитации обычно выше уровня среднестатистических показателей. Микромониторинг органинзуется на региональном и муниципальном уровнях, а также в пределах конкретного образовательного учреждения и является основой разранботки путей совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основными принципами, на которых базируется мониторинг являются:

1. объективность, то есть максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов, как положительных, так и отрицантельных, создание равных условий для всех обучающихся;
2. валидность, что предполагает полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию обследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных или негативных результатов разными

способами контроля;

- надежность, то есть устойчивость результатов, получаемых при

повторном контроле, при проведении контроля разными лицами;

1. целостность и комплексность, что предполагает целостное всестонроннее изучение различных сторон педагогического процесса, иснпользование комплекса критериев и совокупности разных способов и методов контроля;
2. гуманистическая направленность предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального микронклимата. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер.

Теоретической базой мониторинга является модель профессионнальных качеств специалиста. Основу ее составляют квалификационнные характеристики, поскольку именно они определяют требования к специалисту, то есть описывают те качеством подготовки офицерских кадровйства, качества выпускника вуза, которые делают его специалистом-профессионалом. И совокупнность этих качеством подготовки офицерских кадровйств и качеств, которые приобретает студент в вузе, одновременно является целью его обучения. В идеале это одновременнно цель студента (он хочет приобрести требующиеся ему, как специанлисту, качества) и цель вуза, который так должен построить процесс обучения, чтобы выпустить из стен человека, обладающего каченствами специалиста-профессионала. Именно то, что квалификационная характеристика является, прежде всего, совокупностью конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым моментом в сиснтемной организации процесса подготовки специалиста. Квалификацинонная характеристика должна учитывать, во-первых, круг задач, котонрые должен решать выпускник вуза, во-вторых, систему требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимых для выполнения професнсиональных обязанностей, и, в-третьих, совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих успешное функционнирование специалиста в профессиональной среде. Формулируется качеством эталон, степень соответствия которому и определяется в процессе мониторинга.

Квалификационная характеристика и ее соответствие эталону служит основой для формирования образовательных стандартов высншего профессионального образования, государственных требований к минимуму профессиональных знаний и умений при подготовке специалистов.

В ходе мониторинга качество подготовки специалистов определянется именно на основе образовательных стандартов.

Стандарт Ч образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, пранвил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетентнным органом. Стандарт может быть разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ), так и на нормы, правила, требования различного характера (2.57).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) есть формалинзованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым статунсом.

Систему государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования можно определить как совокупность согласованных норм и требований высшего образования со стороны личности, государства, общества в целом, профессиональных и академических сообществ. В отличии от общепринятого понятия станндартов, придающих единообразный характер серийно производимых изделий, государственный образовательный стандарт высшего професнсионального образования, как стандарт в социальной сфере, должен предоставлять субъектам образовательной системы широкое правовое поле для формирования индивидуальных образовательных траекторий, качеством подготовки офицерских кадровбоды преподавания и обучения.

Основное назначение государственных образовательных стандарнтов состоит в том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны.

Качество подготовки специалистов прежде всего определяется сонответствием уровня преподавания с федеральными компонентами гонсударственных образовательных стандартов.

Чтобы избежать провинциализации высшей школы, различий в уровне и качестве подготовки специалистов в отдельных регионах внедрены Государственные образовательные стандарты и аккредитация высших учебных заведений.

В настоящее время высшие учебные заведения сообразно качеством подготовки офицерских кадровим возможностям и потребностям качеством подготовки офицерских кадрових регионов, предприятий вполне самостоятельно строят и учебный и исследовательский процессы. А государственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое, сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, гарантируют его необходимый уровень, как бы гармонизируют деятельность всех российских вузов. Кроме того, Ч это очень важно Ч через государственные образовательнные стандарты российская высшая школа вписывается и в мировое культурно-образовательное пространство, получает необходимые пранвовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, организации педагогических и научных обменов и связей.

Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и каждой специальности опреденляюта обязательныеа дисциплины,аа которыеа должена изучатьа каждый студент. Это:

1. общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
2. математические и общие естественнонаучные дисциплины;
3. общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или специальности);
4. специальные дисциплины.

Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональнные образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору студента, факультативные курсы.

Важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это Ч как обнщие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.

Особенностью основных профессиональных образовательных программ является то, что они включают в себя два компонента: федеральный и региональный. Федеральный компонент устанавливает обязательный минимум содержания каждой основной профессиональнной образовательной программы и определяет государственные требонвания к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). Именно федеральный компонент образовательного стандарта на любом образовательном уровне должен, как минимум, обеспечивать признание и необходимую конвертируемость государственного документа, подтверждающего соответствующий уровень образованности, квалификации, достигнунтый личностью. Это традиционный российский подход Ч государство как гарант престижности, стабильности и надежности, что, конечно, не исключает эволюционный рост престижности учебных заведений негосударственного сектора. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системыа регионова призваныа обеспечиватьа разработку иа внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает региональные особенности подготовки специалистов. Порядок установления регионнального компонента Государственного образовательного стандарта определяется статьей 29 Закона РФ Об образовании.

Требования к уровню подготовки выпускников можно трактовать по разному: во-первых, требования к процессу подготовки; во-вторых, требования к процессу и результату подготовки; в-третьих, требования к результату подготовки выпускников.

На наш взгляд, целесообразнее стандартизировать результат поднготовки. Поэтому мы выбираем последнюю трактовку. Именно станндартизация результата подготовки, результата совместной деятельности студента и вуза становиться базой определения качественного уровня подготовки специалиста. Государственный образовательный стандарт и по существу и по положениям Закона РФ Об образовании является системообразующей основой учебного процесса. Он должен достаточнно диагностично определить, что есть бакалавр по направлению, динпломированный специалист, магистр, т.е. зафиксировать какими каченствами должен обладать человек, претендующий на эти академические звания, квалификацию. Именно он в первую очередь должен обеспенчивать, гарантировать реализацию основных целей многоуровневой системы подготовки специалистов. Можно перечислить следующие позиции, на реализацию которых должен работать образовательный стандарт.

1. Приоритетное развитие личности, опирающееся на фундаментали-зацию и расширенный общекультурный компонент образования.
2. Обеспечение возможности выбора студентом такой образовательной траектории (из предложенных вузом вариантов), которая в наибольшеи степени соответствует мотивам, целям, возможностям и способностям студента.

К этим двум важнейшим позициям нужно добавить обеспечение Государственным образовательным стандартом возможности и, желательно, стимуляции повышения: качества подготовки; доступнности высшего образования; академической мобильности; уровня эквивалентности и признания Ч конвертируемости наших дипломов и сертификатов высшего образования. При этом, говоря о многонуровневой системе высшего образования, нужно помнить о необхондимости согласования Государственных образовательных стандартов обеих альтернативных систем, поскольку социально-экономические условия и исторические традиции в нашей стране обуславливают определенный период сосуществования двух систем Ч традиционной

Государственный образовательный стандарт должен обладать однним обязательным общим качеством подготовки офицерских кадровйством Ч минимальной достаточностью требований, прежде всего по диагностицируемым качествам выпускнников образовательных уровней, по объему обязательного содержания образования. В первую очередь, это условие относится к федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта.

Кроме того, к принципу минимальности нужно добавить диалекнтические противоположный ему принцип достаточности. Это означает, что при минимальности требований к выпускнику данного образовантельного уровня, претенденту на соответствующее академическое званние, квалификацию они (требования) должны быть достаточны, чтобы защитить общество от необразованности, некомпетентности, прикрынвающейся государственно-гарантированными знаниями, дипломами. И этот уровень минимальной достаточности должен быть общественно (профессионально-общественно),а а неа административноа одобрена и принят.

Теперь возникает необходимость в рассмотрении еще одной ханрактеристики Ч диагностичности. Диагностичность какого-либо каченства означает возможность его диагностики. Диагностика социальная Ч анализ состояния социальных объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (2.30, с.61).

Исходя из приведенного определения и здравого смысла, можно утверждать, что педагогическая диагностика включает в себя и наблюндение, и измерение, то есть оценку качеств и качеством подготовки офицерских кадровйств педагогических объектов. Желание большей объективизации смещает центр педагогинческой диагностики от наблюдения к измерению. В качестве эффекнтивного средства диагностики можно назвать тестовый контроль, поскольку он обладает оперативностью оценки степени достижения заявленных требований.

Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и друнгих развитых странах. И в нашей стране имеется положительный опыт применения тестовых систем, в частности при проведении аккредитации.

Аккредитационная тестовая система (программа) является одним из элементов (наряду с защитой дипломных проектов и работ, сдачей государственных квалификационных экзаменов) информации обратнной связи о качестве подготовки специалистов (со стороны основных потребителей и профессионально-общественных органов и организанций) интегральной аккредитационной оценки деятельности вуза в целом или деятельности по подготовке специалистов конкретного направления.

Аккредитационная тестовая система (в отличие от профессионнальных квалификационных, диагностических и других тестовых сиснтем) должна выполнять только присущие ей задачи:

1. соответствовать основным требованиям квалификационной характенристики (по узловым аспектам квалификационных требований), указанным в стандарте качества подготовки специалистов;
2. устанавливать качество подготовки выпускников вузов (бакалавра и магистра) с акцентом выявления качества фундаментальной подгонтовки, общепрофессиональной и гуманитарной подготовки (для основной части направлений подготовки специалистов эта система должна быть дополнена предметными тестами, относящимися к оценке экономической и экологической подготовки);
3. устанавливать способность студентов применять знания. Для этого необходимо составлять тесты, содержащие задачи межпредметного содержания (так называемые стыковые тесты);
4. выявлять приоритетные элементы подготовки специалистов данного направления в конкретном высшем учебном заведении;
5. обеспечивать репрезентативность тестовой оценки при выборочном характере практического использования тестовой аккредитационной системы в ходе аккредитационного обследования вуза.

Исходя из современных задач развития системы высшего образонвания, ее структуры, организации и управления, интеграции с мировой образовательной системой, а также в соответствии с изложенными выше задачами аккредитационной тестовой системы, принципы ее формирования формулируются следующим образом.

1. Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровненвой системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в отдельных случаях Ч в самообследовании) высшего учебного заведения, должна быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.

2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного направления. Тестовая аккредитация системы должна слунжить дополнением к другим элементам оценки, результаты тестированния, в отличие от квалификационного тестирования (всех выпускнинков вуза), не должны дублировать по существу получаемой информации по государственным квалификационным экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специанлистов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к профессиональной деятельности.

1. Фундаментализация тестовой аккредитационной системы. Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев Ч переподготовка) и творческой профессиональной деятельнонсти.
2. Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приоринтетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых заданий по специальнностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации формирования специалиста.
3. Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы. Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е. обладать возможностью определять качество подготовнки не только с позиций информационного конкретного значения и конкретного практического умения (навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков, циклов), професнсионально-образовательной программы по вертикали и по горизоннтали .
4. Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоянщих из двух частей Ч государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной оценки.
5. Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непронфессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по предметам и стыковые) для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственно-общественной части системы должны быть отнносительно стабильными. Блоки тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть динамично изменяемыми, т.е. соответствовать динамике развития профессиональных областей деятельности специалиста.

8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее ориентированность на прогресс соответствующей области профессионнальной деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь профессиональную ориентированность (преимунщественно в области общепрофессиональной подготовки для бакалавнров и в областях специализированной профессиональной подготовки для магистров и других возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых заданий.а Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов, обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях программируемых изменений содержания профессиональной деятельнности.

9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обеснпечение единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных направлений подготовки специалинстов, выявления лидирующих по качеству подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и реализации учебно-научного процесса.

1. Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть апробирована с целью установления степени достовернонсти результатов ее практического использования. Кроме того система должна быть надежной (установление показателя надежности тестовой системы производится по действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее апробации).
2. Формирование тестовой системы из тестов различных типов и уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестиронвания должен быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитацинонная тестовая система в государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней (решение нетиповых задач, решенние типовых задач, конструктивные тесты, тесты Ч подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной (конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того, наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих направлений - экономиченской и экологической подготовки), гуманитарной (для негуманитарнных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть предусмотрены стыковые задания, выполнение которых требует прямого последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов) из различных блоков (например, фундаменнтально-профессиональные тесты). Предметные и стыковые тесты в этой части системы обязательно должны иметь эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня (нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня (творческие, эвристические задания), которые должнны использоваться для экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений подгонтовки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки специалистов, например, инженерных, в квалификационнных характеристиках которых предусмотрена научная и другая творченская деятельность). Результаты выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных оценок.

12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тестонвой системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система применняется для выборочного тестирования выпускников обследуемого направленияаа подготовкиаа специалистов,аа содержаниеаа ееаа заданий должно включать сквозную детализацию содержания подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой профессиональной деятельности.

Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентативнности (наряду с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя аспектами:

а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;

б) данные апробации аккредитационной тестовой системы должнны статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления подготовки нескольких вузов, имеющих вынсокий аккредитационный рейтинг, при этом содержание аккредитацинонной тестовой системы должно в целом (по совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации) охватынвать всю профессионально-образовательную программу подготовки специалистов данного направления.

13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции роснсийской системы высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные тестовые системы (так же, как и професнсионально-образовательные программы подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.

В переходный период становления российской аккредитационной сиснтемы и ее вхождения в международную должно происходить сближенние профессионально-образовательных программ подготовки специанлистов, тестовых систем, квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того же направления (или весьма близких направлений).

14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных тестовых систем. Предпочтительной формой технического исполннения тестовых систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы в общий банк данных, облегчает тиражинрование и т.д. Соответствует современному этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его результатах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необхондимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускнника приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на оперативной памяти.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетнонсти обучения в сторону контролируемых рутинных умений. Действинтельно, так уж мы устроены, что в первую очередь отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требованния, будет именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализанции, следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно сиснтемность более, чем что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализанции принципа минимальной достаточности, прежде всего диагностинруемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо опреденлить их число, выходящее на тестирование.

Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в государственный образовательный стандарт, должны поднлежать прямой диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд, требования к уровню подготовленности Ч конечнные цели подготовки выпускника соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной стороны, требования Ч цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) Ч тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диагнностику только для самооценки личности, без каких-либо администрантивных, общественных выводов по ее результатам.

К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в пернвую очередь нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников, специалистов, качеств, отражающих их ценнонстные ориентиры.

Какую же роль играют требования Ч цели-тенденции, если диагнностика их достижений не предусматривается? Прежде чем давать отнвет на этот вопрос, определимся с терминологией. Что есть цель? Цель Ч идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельнонсти и путей его достижения с помощью определенных средств (2.31, с.381). Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на остижениеаа которогоаа направленоаа действиеаа человек (2.52,аа с.440).

Следовательно, первостепенная важность любого требования: достанточно ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата деянтельности, действий, направленных на его достижение. Наиболее знанчимый для общества, наиболее прагматический результат этих целенанправленных действий обучающегося и вуза подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее прагматиченская, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный, субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интегральнного результата, обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадровй вклад в прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает действие по ее достижению, определяя содержание обунчения (соответствующие циклы дисциплин или отражение в содержаннии других дисциплин и циклов), очень разумный контроль за укачеством подготовки офицерских кадровеннием, обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, тренбования цели-тенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их назначение.

Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматринваемого результата обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени достижения цели, реализации даннного требования.

Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии качества достигнутого конкретного результата Ч критерии диагностики. В нашем случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадровения содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами деятельности, основанном на этом содержании.

Уровни укачеством подготовки офицерских кадровения, предлагаемые В.П. Беспалько (3.10), представнляют собой уровни деятельности в процессе обучения - уровни укачеством подготовки офицерских кадровенния:аа 1аа -а репродуктивный с подсказкой;а 2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий. Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней укачеством подготовки офицерских кадровения (3.51), можно преднложить следующий вариант классификации уровней обученности. В качестве первого уровня Ч репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, окачеством подготовки офицерских кадровенных в процессе подготовки действий и операций. При этом алгоритм действия, действий и операнций Ч это либо простая, часто встречающаяся студенту ранее, послендовательность алгоритмов, либо отыскиваемая в памяти или соответстнвующих литературных источниках. Этот уровень содержит в себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и представлений. Во-вторых, использование информационной базы для воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько. Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому, что прямой подсказки для всех, адренсованной всем, быть не должно: не та степень сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру готовности, обученности конкретного испытуемого.

Второй уровень и последний, в предлагаемой классификации, можно, следуя В.П. Беспалько, назвать эвристическим. Этот уровень укачеством подготовки офицерских кадровения (подготовленности) предполагает готовность к решению системно-целостных задач, имитирующих профессионально-образовательную, профессиональную, социально-профессиональную деятельность выпускника на базе фундаментально-научной, общенпрофессиональной и общекультурной подготовки соответствующего образовательного уровня. Требования или их автономные элементы данного уровня ориентируют на решение обобщенных заданий (задач), качеством подготовки офицерских кадровдящихся к связанной совокупности типовых алгоритмов. Основная сложность этих заданий - сведение проблемной ситуации, имитируюнщей, моделирующей (в пределах содержания оговоренных стандартом) реальную деятельность, к последовательному использованию типовых, описания этих задач, готовой последовательности задач извлечь нельзя Ч их надо увидеть, к ним нужно задачу свести. Следовательно, задачи, задания ориентированы на достижение оперативности и персонализации полунченного результата. В то же время, требования к выпускнику должны быть системными. Как раз эвристический уровень укачеством подготовки офицерских кадровения и будет относиться к системным требованиям, а репродуктивный Ч к реализации частных типовых алгоритмов, методов, процедур, которые являются составляющими частями системных требований. При этом необходимо отчетливо видеть разницу между уровнями укачеством подготовки офицерских кадровения, подготовленности, фиксируемую в требованиях к выпускнику соответнствующего образовательного уровня и шкалой оценок успешности, а, значит, и сложности конкретных заданий, задач диагностики. Ясно, что успешность решения, выполнения различных задач, заданий диагнностики, степень достижения требований не только на эвристическом уровне, но и части требований на репродуктивном уровне, могут опинсываться достаточно широким спектром баллов. На репродуктивном уровне укачеством подготовки офицерских кадровения очевидно выделение совокупности наиболее важных, наиболее часто используемых в профессиональной, социально-профессиональной деятельности определений, понятий, связей между базовыми понятиями, алгоритмами действий Ч всего того, что выпунскник должен хранить в оперативной памяти. Совокупность этих удерживаемых в оперативной памяти понятий, алгоритмов (методов) действий должна быть минимальна и должна быть зафиксирована образовательным стандартом в разделе требований к подготовленности выпускника. Для диагностики действительного овладения выпускнинкома этойа совокупностьюа базовых понятий иа алгоритмов действия наилучшим образом подойдут тесты. Именно тесты, фиксирующие владение базовыми понятиями и алгоритмами на уровне использованния их в самых элементарных операциях, позволяют измеримо оценить степень достижения соответствующих требований, то есть оценить качество образования специалиста. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышеннию качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного пронцесса. Это не просто контроль качества, это управление качеством образования. Оценка качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.

Идеология управления качеством становится ведущей в управленнии обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых странах. Причем в комплексе проблем, связанных с обеспечением качества, одной из самых актуальных в последние годы стала рассматриваться проблема формирования новых кадров Ч предпринимателей, менеджеров, руководителей новой формации, обладающих высоким нравственным потенциалом, профессиональной компетентностью, инициативой, творческим подходом к принятию управленческих решений. Существенные преобразования в экономике, связанные с в выходом из кризиса, необходимость обеспечения конкунрентоспособности продукции, выход на мировой уровень и другие проблемы могут быть успешно решены лишь в том случае, если они сопровождаются прорывом в менеджменте, в формировании руковондителей нового качества.

Существующая система образования в нашей стране пока не понзволяет подготовить конкурентоспособных на мировом уровне отеченственных менеджеров , несмотря на конструктивные шаги в этом нанправлении.

Сформировалась философия и методология Всеобщего Управленния Качеством (Total Quality Management), которая, как показали материалы Конгресса ЕОК в Брюсселе (1994г.), экспансируется на все сферы услуг и сферу образования.

В соответствии с мировыми тенденциями, закрепленными в последних программных документах ЮНЕСКО, качество образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, культуры и образования.

И в нашей стране органами государственного управления систенмой образования в критической ситуации бюджетных ограничений в качестве основного ориентира в сфере образовательной политики выбрана цель повышения качества образования высшей профессионнальной школы. В этих условиях возникает необходимость разработки системы управления качеством образования. Под системой управления качеством образования специалистов высшей квалификации мы поннимаем механизм воздействия на процессы подготовки специалистов и устранение причин несоответствия заданным целям, нормам, доктрине образования.

Составляющие системы управления качеством образования преднставлены на рис. 9. Рассмотрим их подробнее.

1. Маркетинговый подход к подготовке специалиста предполагает:

1. анализ образовательного спроса;
2. воздействие на образовательный спрос;
3. удовлетворение образовательного спроса.

Маркетинговый подход к подготовке специалистов

Обучающие технологии

Подготовленность абитуриентов

Проектирование

требований на основе ГОСов

Кадровый и научный

потенциал,

задействованный

в учебном процессе

Материально-техническое

обеспечение подготовки

специалистов

Рис. 9. Составляющие системы управления качеством образования

Анализ спроса должен выполняться по следующим направлениям:

- какие кадры и с каким объемом знаний необходимо готовить для формирования, обеспечения и поддержания конкурентоспособной экономики;

- каково количество требующихся специалистов с учетом динамики.

Здесь важно иметь прогнозы развития экономики региона, страны на перспективу, так как изменения в специализации, например промышленности региона, могут существенно повлиять на измене ния спроса на специалистов.

В отличие от маркетинга материальных товаров и большинства услуг, маркетинг в сфере образования организует особые отношения с конечным потребителем - личностью, так как она активно участвует в процессе оказания образовательных услуг, а сами эти услуги нацелены на преобразование личности. Активная роль конечного потребителя образовательных услуг - личности - в образовательном процессе в корнеа меняета содержаниеа иа характера маркетинговойа деятельности, задает ей особые требования, главное среди которых Ч непосредственнное вовлечение в нее потребителя.

Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохранится спросу в образовании лишь на утилитарные

экономико-управленческие знания, навыки, рецепты, которые можно использовать здесь и теперь. Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической и социальной ситуанции, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентиронваться в ситуации, делать выводы, принимать решения.

На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производстнва и услуг, поскольку период делания денег из воздуха, накопления первоначального капитала на перепродаже товаров, имеет качеством подготовки офицерских кадровй естестнвенный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительнонсти цикла образования недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка.

1. Проектирование требований к специалисту осуществляется на основе Государственных образовательных стандартов. Эти вопросы достаточно подробно были рассмотрены в параграфе 2 главы 3.
2. Кадровый и научный потенциал, задействованный в учебном процессе.

Преподаватели занимают одну из высших ступеней иерархической лестницы образования и воспитания человека. От качества их професнсиональной деятельности, личностных особенностей зависит подгонтовка специалистов, обладающих современным мышлением, культунрой, способных осуществлять преобразования в обществе. Поэтому не случаен интерес исследователей к разработке модели преподавателя высшей школы.

В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разрабонтано несколько моделей преподавателя высшей школы.

Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии. Она включает три блока характеристик:

1. требования к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.);
2. требования к преподавателю как специалисту (солидное акаденмическое образование, глубокие знания в области обучения и др.);

3) требования к преподавателю как профессионалу (владение методами, средствами обучения, методами исследования и т.д.).

Ученый М. Розенберг из Великобритании разработал, в частности, девять областей деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:

1. знать потребности учащихся;
2. уметь оценивать эффективность качеством подготовки офицерских кадровей деятельности;
3. уметь разрабатывать учебные программы и материалы;
4. обладать профессиональным мастерством;
5. быть консультантом и уметь консультироваться с другими;
6. быть коммуникабельным;
7. проводить научно-исследовательскую работу;
8. совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрове профессиональное мастерство.

В нашей стране также существуют различные подходы к моделинрованию профессиональной деятельности и личности преподавателя (авторами разработок являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Следует отметить, что в вузовнскойаа практикеаа складываютсяа различныеа подходыа ка современному педагогу.

Первый из них качеством подготовки офицерских кадровдится к тому, что педагог выполняет классиченскую функцию обучения - передает знания, развивает умения и навынки будущего специалиста.

Суть второго заключается в том, что педагог стимулирует творченскую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательнную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся Ч субъект в педагогическом процессе).

Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста.

Еще один подход, согласно которому педагог создает совокупнность условий (педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

Представляется, что все эти подходы имеют право на существованние, но в зависимости от конкретных условий обучения может доминнировать какой-то из них. Вместе с тем демократизация образования выдвигает требование гармонизировать профессиональную сторону деятельности преподавателя и его личностные особенности. Важно дать целостную характеристику личности преподавателя высшей шконлы, стимулирующего мыслительную активность и творческий поиск личности обучаемого. В (3.1) вьщеляется три стороны личности в структуре модели преподавателя: интеллектуальная, эмоциональная, действенно-волевая.

Интегральным показателем интеллектуальной сферы личности преподающего О. Абдуллина в (3.1) считает профессиональное мышнление, креативность мышления, его культуру. Структуру профессионнального мышления составляют, во-первых, обобщенная система научных понятий, которая позволяет глубоко понимать окружающую действительность и преобразовывать ее, осмысливать поступающую информацию и направлять мысль на поиск наиболее фундаментальнныхаа характеристикаа окружающихаа явлений;аа во-вторых,аа обобщенная система умений принимать практические решения с учетом многообнразных условий деятельности (содержания, технологии, особенности конкретных участников педагогического процесса, личностных особенностей, внешних обстоятельств, в которых протекает деятельнность), которые изменчивы и динамичны, противоречивы и неожинданны. В профессиональной направленности мышления проявляются и этические установки педагога, и профессиональные убеждения, и личностные качества. Именно на основе единства этих компонентов профессионального мышления появляется возможность конструированния и реализации педагогического взаимодействия в учебном процеснсе, диалогизации обучения, взаимообучения преподавателя и обучаюнщихся, структурирования содержания учебного материала.

Интегральной характеристикой эмоциональной сферы личности можно считать культуру отношений (к труду, к участникам педагогинческого процесса, к себе), культуру взаимодействия с природой, общенством, человеком.

Интегральной характеристикой действенно-волевой сферы личнонсти преподавателя Ч культуру профессионального труда, профессионнальное мастерство и индивидуальный стиль деятельности, полную реализацию качеством подготовки офицерских кадровего творческого потенциала. Преподаватель высшей школы сегодня становится технологом высшей квалификации, разранбатывающим и реализующим качеством подготовки офицерских кадровю индивидуально разработанную техннологию учебного процесса в высшей школе.

Немаловажную роль в обеспечении высокого уровня образования играет научный потенциал преподавателя. Среди профессорско-преподавательского состава вузов России 10,3% составляют доктора наук, 37% - кандидаты наук и 52,7% преподаватели без ученой степенни (1.10, с.24). Но эти показатели различаются по регионам и вузам России. Так доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук в Чувашском государственном университете несколько выше чем аналогичный показатель в среднем по вузам Волго-Вятского экономического района. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в (1.9, с. 13). Так, если доля преподавателей Чувашского государственного университета в общей численности профессорско-преподавательского состава вузов Волго-Вятского экономического района составляет 14,9%, то доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук составляет 17,8% в общей численности кандидатов наук, преподающих в вузах данного региона. Кроме того, большое значение имеет участие профессорско-преподавательского состава в выполнении научно-исследовательских работ. К сожалению, удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных исследованиях и разработках в целом по России значительно снизился в 1995 году и продолжает снижаться (1.8, с.6) (рис. 10). Но необходимо отметить, что такая ситуация наблюдается не во всех вузах. Так,75,6% профессорско-преподавательского состава Чувашского государственного университента участвуют в выполнении научно-исследовательских работ (1.9, с.18). Это значительно выше, чем в среднем по России. Исследования поканзывают, что если в недалеком прошлом преподаватели охотно участвонвали в выполнении научных исследований, то в настоящее время в связи с резким сокращением объема финансирования научных исслендованийаа ваа вузах,аа нерегулярностьюаа оплатыаа выполненнойаа научной работы и с ростом числа негосударственных вузов и колледжей, пренподаватели государственных вузов в значительной мере переориентинровались на работу в них. Эта ситуация через некоторое время может негативно отразиться на качестве обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.

Структурные изменения кадровой составляющей научно-технического потенциала пока в определенной мере компенсируются высоким уровнем квалификации вузовских научно-педагогических работников, выполняющих НИР. Уровень квалификации научно-педагогических работников, выполняющих научные исследования, в вузах продолжает оставаться наиболее высоким (рис. 11) по сравнению даже с академическим сектором науки.

При этом в вузах выполняют исследования 35,6% всех научно-педагогических работников России высшей квалификации. На 1.01.96 г. в научных подразделениях вузов работали и выполняли НИР 58 тыс. докторов и кандидатов наук, а всего в научных организациях России работали 163 тыс. докторов и кандидатов наук (1.8, с.7). Одной из наиболее сложных проблем науки, в том числе и вузовской, являетнся уход из науки молодых (в возрасте до 40 лет) и перспективных научных работников и преподавателей, которые вынуждены из-за экономических трудностей заниматься другими работами.

Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких десятилетий демонстрирует приверженнность перевернутой, извращенной шкале престижности профессий.

Во всем мире услуги образования относятся к дорогостоящим тонварам. Они производятся высококвалифицированным педагогическим трудом с применением современного учебно-лабораторного оборудонвания. В них высока доля оплаты труда. В развитых странах рыночной экономики почти 70% общей суммы расходов ВУЗов приходится на заработную плату, поскольку, несмотря на рост количества оборудованния, одним из главных факторов развития образования по-прежнему остаются знания и таланты преподавателей. Высокие цены на образонвательные услуги в значительной мере связаны с их высокой полезнонстью, уникальностью. Так, если в США заработная плата преподавантельского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2-2,5 раза (средняя зарплата профессоров Ч 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране Ч все наоборот, хотя в ст.54 Закона РФ Об образонвании предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада профессорско-преподавательского состава высших образовантельных учреждений должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности.

Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифициронванных кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. С уходом талантливой молодежи из-за низкого уровня материального положения и необходимости заработков вне вуза нарушается преемственность научных и педагогических школ.

Необходимо немедленно изменить государственную политику в области оплаты труда работников высшей школы.

4. Материально техническое обеспечение подготовки специалинстов.

Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли являются показатели фондовооруженности. Специфика обранзования такова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг, должна рассчитываться не столько в

отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающихнся. В 1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то время как в США Ч 70 тыс. долларов. Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего 2,5 тыс.рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В целом расходы на подгонтовку одного специалиста у нас находятся на уровне 1-1,5 порядка ниже, чем в развитых странах.

На одного студента дневной формы обучения в России приходитнся 11 кв. м учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21 кв. м (в США этот поканзатель достигает 40-50 кв. м на студента).

Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудонвания в 1985-1990 гг. составлял 10%, доля выбытия устаревших основнных фондов, как и раньше, была очень малой - в среднем 2,0-2,5% в год, а доля выбытия активной части основных фондов Ч примерно 4-5%. Полное обновление учебного оборудования у нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США- каждые 5-7 лет) (см. 2.47, с.41).

Высшая школа, как и сфера образования в целом, практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для произнводства учебно-методического оборудования, в том числе опытные, экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства. Отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов и отсутствие ясных экономических механизмов обеспенчения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. Все эти негативные явления в системе образования необходимо устранить.

5. Подготовленность абитуриентов.

Для обеспечения высокого уровня качества подготовки специалинстов немаловажную роль играет уровень качества лисходного материанла, подготовленность абитуриентов. Гарантировать уровень подготовнленности абитуриентов призваны федеральные образовательные станндарты общего образования.

Федеральные стандарты:

1. устанавливаются как единая норма в части содержания и организанции образования, при условии соблюдения которой реализуется качеством подготовки офицерских кадровнбода отдельных лиц и организаций в осуществлении деятельности в области общего среднего образования;
2. фиксируют результаты образования по ступеням обучения;
3. фиксируют обязательный уровень содержания и окачеством подготовки офицерских кадровения образовантельных программ для каждого образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на последующие ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.

Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового образования. Необходимо сформировать общероссийскую систему контроля качества образования на основе федеральных общеобразовательных стандартов. Постоянному контронлю необходимо подвергать образовательный уровень учащихся посреднством тестирования и других методов объективной оценки качества образовательнойаа подготовки.аа Эт систем контроляаа должн стать

важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также основой для перехода на совменщение выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступинтельными экзаменами в учреждения профессионального образования. Это позволит сделать возможным поступление в ведущие высшие учебные заведения страны абитуриентов из глубинки.

Одним из средств, повышающих уровень подготовленности абитунриентов можно назвать улучшение связи между высшими учебными заведениями и другими звеньями системы образования, предшествуюнщими высшей школе. Этому во многом может способствовать созданние филиалов кафедр вузов в средних специальных учебных заведенинях, других образовательных учреждениях. Сегодня многие высшие учебные заведения объединяют вокруг себя десятки школ, техникумов, колледжей, помогая им в совершенствовании учебного процесса, ментодической работы, в развитии материально-технической базы и однонвременно отбирая и готовя из наиболее способных учащихся будущих студентов. Уже стало обычным явлением, когда преподаватели высших учебных заведений ведут занятия в профильных школах, возглавляют там научные секции.

Опыт такой работы имеется в Чувашском государственном университете. Например, успешно функционирует филиал кафедры сертификации и менеджмента в Чебоксарском электоромеханическом колледже. Благодаря договору о сотрудничестве учащиеся этого колнледжа целенаправленно готовятся для поступления в вуз. Благодаря координации учебных планов и рабочих программ удалось сократить срок обучения в вузе до 3 лет.

Аналогичный опыт имеется и в других вузах республики. Напринмер, аналогичный договор о подготовке специалистов заключен между кафедрой дошкольной педагогики Чувашского педагогического инстинтута и Чебоксарским педагогическим колледжем.

Для повышения уровня подготовленности абитуриентов в Чувашнской Республике создан особый вид учебного заведения Ч Ядринская национальная гимназия-интернат. В ней обучаются одаренные дети из разных регионов Чувашской Республики по учебному плану национнальных школ с углубленным изучением чувашского языка, культуры, истории, обычаев и традиций.

Необходимость создания гимназии продиктована гуманными целями:

1. повышение качества образования и его фундаментализация;
2. гуманизация образования;
3. развитие способностей и дарований детей из глубинки;
4. повышение уровня культуры в молодежной среде.

Поставленные цели определили основные задачи гимназии-интерната:

1. активная работа по формированию интеллектуального потенциала чувашской нации, становление и развитие высших потребностей личности, гражданского и духовного возрождения на основе традинций, языка, культуры родного края и общечеловеческих ценностей;
2. выявление наиболее способных и одаренных детей, создание услонвий для развития индивидуальных способностей каждой личности, формирование потребностей к саморазвитию и самообучению;
3. подготовка учащихся к получению высшего образования, творченскому труду в различных областях научной и практической деятельности.

Формированию качественного контингента абитуриентов и вместе с тем широкому привлечению в вузы сельской молодежи способствует система целевой довузовской подготовки. В качестве примера успешнного функционирования таких центров можно привести опыт Чувашнского государственного университета. В 18 центрах целевой довузовнской подготовки учащихся сельских школ и сельской молодежи для поступления в университет во время школьных каникул и в выходные дни преподаватели университета проводят учебные занятия по матемантике, физике и другим дисциплинам. Учащиеся центров обеспечиванются методической литературой, пособиями для поступающих в вузы. Кроме того, в 1996 году в Индии, в штате Бихар, открыт филиал подготовительного отделения университета для того, чтобы ускорить адаптацию иностранных студентов к учебному процессу, поскольку Чувашский государственный университет ведет подготовку специалинстов и для зарубежных стран. Сейчас там обучаются граждане из 14 стран мира.

Положительный опыт ведущих вузов страны в деле подготовки абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения необходимо повсеместно распространять.

Повышению качества подготовки специалиста будет способствонвать введение социального накопительного кредита, стимулирующего платежеспособный спрос населения на получение высшего образованния, что создаст реальные возможности для детей из семей с невысонким достатком стать студентами и получить высшее профессиональное образование. Это повысит ответственность обучающегося за результанты качеством подготовки офицерских кадровего труда и будет стимулировать студента увеличивать качеством подготовки офицерских кадрови знания.

6. Обучающие технологии.

Необходимость подготовки нового поколения специалистов, спонсобных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, диктует изменения самого подхода к профессиональному образованию. Отсюда вытекают потребности в нонвых методах преподавания. Особенно это проявляется в условиях многоуровневой системы образования Как уже отмечалось в параграфе 1 главы 2, введение многоуровневой системы образования предполаганет внедрение новых технологий обучения, поскольку они являются стержнем содержательной стороны многоуровневой системы образования. В условиях многоуровневой системы образования кажндый этап обучения должен быть относительно завершенным, поэтому появляются определенные требования к отбору материала, его конценнтрации, широте и глубине изучаемых проблем. Эти же причины заставляют использовать принцип концентричности изложения, при предыдущем

Следующем аналитические методы обучения

в противовес традиционному вычитыванию учебного материала, поскольку возникает необходимость передать наиболее важную и фунндаментальную информацию. Приоритетом многоуровневой системы образования являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адапнтации в быстро изменяющихся социально-экономических и технолонгических условиях. Технологии в образовании должны быть направленны на получение фундаментального образования. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентнности, ориентировано на достижение глубинных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инстнрументом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на шинрокие направления научного знания (естественнонаучные, техниченские, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близнких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение дополнительными компоненнтами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование является катализатором творческой качеством подготовки офицерских кадровбоды, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в качеством подготовки офицерских кадрових возможнонстях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создаетаа условияаа дляаа стимуляцииаа иаа реализацииаа творческихаа начал личности.

В последнее время довольно быстро стала развиваться дистанцинонная форма обучения. Очевидно, что прежде всего это связано с тем, что для обучения по этой форме студенту не нужно покидать регион, в котором он проживает (а следовательно, дом, семью, работу, друзей, близких, знакомых, связи и т.п.) и не нести связанные с этим крупные денежные расходы на дорогу, проживание и другие.

Ключевым словом в области дистанционного обучения сегодня является слово качество. Повышению качества способствуют мульнтимедийные электронные учебники, связь с помощью электронной почты студента и преподавателя. Но надо иметь в виду, что внедрение этих современных технологий образования не должно полностью поднменять живое общение обучаемого и обучающегося, их личный коннтакт позволяет достичь наибольших успехов в продвижении в образонвании. Но в то же время дистанционное образование немыслимо без современных электронных технологий. В этом и заключается специнфика дистанта. Сочетание личного контакта преподавателя со студеннтом и использование современных технологий дает результат на поряндок выше по сравнению с использованием этих приемов по отдельнонсти. Все это и позволяет сделать дистанционное образование качестнвенным и современным.Инновационные технологии обучения обеспечат формирование у человека творческого подхода к делу, мобильность, требовательность, в том числе и к подбору литературы. В США библиотеки университетов, как правило, не рекомендуют учебники старше двух лет со дня изданния, а медицинская литература старше 5 лет считается безнадежно устаревшей. Продолжающееся старение материально-технической базы системы профессионального образования углубляет разрыв с достигнунтым мировым уровнем технической оснащенности в данной сфере.

уровня

главных задач высшего образования.

Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и осуществление тех надежд, которые оно возлагает на высшее образонвание, зависит в конечном итоге от квалификации профессорско-преподавательского состава, качественного уровня программ и знаний студентов, а также от инфраструктуры высшего образования и состояния академической среды.

Стремление к обеспечению качества является многогранной деянтельностью, и главной целью мер по повышению качества высшего образования должно стать вузовское, а также общесистемное самосонвершенствование.

Обеспечение качества знаний студентов является сегодня важннейшей по качеством подготовки офицерских кадровему решению проблемой, особенно принимая во внинмание огромный контингент учащихся и диверсификацию учебных программ.

Одним из путей решения может стать формирование вневедомстнвенной, общественно-государственной системы, разрабатывающей и контролирующей образовательные стандарты. Такая система может быть создана в виде Федеральных научно-методических советов по направлениям образования, с участием профессиональных экспертов международного уровня, руководителей ведущих университетов и акандемий, представителей Минобразования России и других федеральных ведомств, заинтересованных в подготовке кадров по данному направнлению.

Эта система позволит привлечь потребителей образования к форнмированию стандартов. В условиях критической ситуации бюджетных ограничений повышение качества профессионального образования стоитаа кака сверхзадача. Онаа можетаа бытьа решенаа приаа следующих условиях.

Введение госзаказа на специалистов со средним специальным и высшим профессиональным образованием на основе социально-экономических,аа стратегических,аа долговременныхаа прогнозоваа рынка труда, а не диктата сиюминутного рынка или же механического сбора плана заявок с учреждений высшего образования.

Проведение поэтапной структурной перестройки системы средннего специального профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, направленной на повышение качестнва образования, рост профессиональной и академической мобильнонсти.

Присоединение к высшим учебным заведениям профильных средних специальных учебных заведений и отраслевых институтов понвышения квалификации. Это позволит распространить систему кафеднрального контроля качества преподавания и используемых учебно-методических материалов на среднее и дополнительное профессионнальное образование.

Подобного рода структурная перестройка профессионального образования позволит более эффективно использовать финансы, материальные и кадровые возможности системы образования, а также решить ряд социальных проблем.

1. создание вузовских комплексов, включающих учреждения высшего, среднего, а в ряде случаев и начального профессионального образонвания, послужит повышению качества профессиональной подготовнки, реально создаст условия для непрерывности образования:
2. студенты техникумов, педучилищ и других средних учебных заведений получат статус студентов университетов, более широкие перспективы профессиональной карьеры, войдут в университетскую среду;
3. преподаватели техникумов станут вузовскими преподавателями, получат дополнительные стимулы профессионального роста, а также методическую помощь от вузовских кафедр;
4. и конечно же появятся возможности маневра материальной базой, а следовательно, и получения дополнительных средств;

- кроме того, можно будет несколько сократить аппарат управления,

а это реальный путь экономии бюджетных средств.

Это позволит привести систему образования в соответствие новым потребностям общества, новым внешним и внутренним условиям ее функционирования:

1. кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту жизнедеятельности общества;
2. изменившемуся характеру взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления;
3. возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей так и различных отдельных социальных и национальных групп;
4. меняющейся структуре экономики;
5. большей встроенности образовательных структур в складывающиеся рыночные отношения;
6. имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и в обществе в целом;
7. необходимости соблюдения долгосрочных национальных интересов (конкурентоспособность, обороноспособность, развитие демократинческих институтов и традиций).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования

офицеров, их обучения и воспитания на протяжении определенного времени существования русской, Красной, Советской и нынешней Российской армии

позволяет сделать некоторые выводы. Исходя из принятого в военной педагогике допущения о том, что структура исследования иерархична и представляетнся в виде пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней (гносеологинческого, мировоззренческого, научно-содержательного, логико-гносеологического и методического), предпримем попытку рассмотреть вывонды по анализу рассматриваемой проблемы на данных уровнях.

На гносеологическом уровне методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицеров в России, СССР и в настоящее время представляется возможным отметить слендующее:

1.а На протяжении определенного периода Российского государства (от эпохи Петра I по настоящее время) военное образование офицеров носило ярко выраженный государственный характер и являлось по качеством подготовки офицерских кадровей организации, содержанию и методике глубоко профессиональным. Оно в полной мере отражанло законы, категории и принципы диалектического развития природы и общества и было движимо противоречиями политического, экономического и социально-психологического плана, присущими русскому (советскому и российнскому) обществу на определенных этапах его развития.

2.аа Во второй половине XIX века классовый характер военно-профессионального образования офицерских кадров постепенно утрачивает качеством подготовки офицерских кадрове значение: офицеров готовят независимо от их сословной принадлежности. После Октябрьской революции классовый подход к комплектованию и обученнию командирских кадров значительно усилился, что препятствовало опреденленной части русской интеллигенции участвовать в защите Отечества в качестнве профессионалов.

3. Военно-профессиональное образование офицерских кадров в стране отражало закономерность единства борьбы противоположностей (либеральные и реакционные направления в военной педагогике), перехода количества в канчество (массовость армий и потребности профессионального обучения офиценров) и другие, а также такие категории, как общее, особенное, единичное: явленние и сущность и др.

На мировоззренческом уровне представляется возможным сделать слендующие выводы:

1. Военное образование офицеров России имело целью не только форминрование профессионализма, но и гражданственности. В процессе военно-профессионального образования русских и советских офицеров у них формиронвались высокие морально-боевые качества. Педагогика военной школы страны предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и педагогической функций. Однако отдельные периоды военно-профессионального образования офицеров в дореволюционное время отражали преобладание казармщины и муштры. Советский период отечественной военнной педагогики также не в полной мере реализовал задачу подготовки высоконкультурного, профессионального грамотного военного специалиста.
2. Как в русской, так и в советской педагогике наблюдается тенденция оценки уровня подготовленности офицера по его знаниям, навыкам и умениям обучения и воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских каднров военно-педагогическую функцию офицеров представляется выделить как доминирующую в деятельности русского (советского) офицера. Однако на опнределенном этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития (30-е годы XX века) военная педагогика понесла ощутимые утраты в преподавательском составе, что не могло не отранзиться на качестве подготовки военных кадров для РККА. Вместе с тем в пронцессе репрессий 30-х годов организационная сторона вопроса подготовки офинцерских кадров претерпевала определенные трудности в отношении качества обучения, что явно не способствовало повышению уровня боеготовности РККА.

3. Историко-педагогический анализ военно-профессионального образованния офицерских кадров при советской власти свидетельствует о том, что главнной педагогической проблемой было формирование личности офицера в пронцессе его образования. В этой связи до сих пор трудноразрешима проблема гармонического развития личности современного российского офицера, форнмирования у него творческого подхода к ратному труду

Научно-содержательный уровень педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров дает возможность выявить следующие итоги:

1. На протяжении всей истории подготовки офицеров для армии и флота России применялся личностный подход в военном образовании, что позволяло заложить в военную педагогику основы оптимизации (простоту, целесообразнность, последовательность, экономию сил и времени). Тем самым подготовке будущих офицеров придавалась военно-педагогическая направленность, наншедшая в современных условиях применение в личностно-социально-деятельностном подходе и проблемно-деятельностном обучении.

1. Были разработаны и апробированы методы, формы и принципы военнно-профессионального образования, что позволило русской военной педагогинке, а в последующем и советской иметь инструментарий для качественной поднготовки офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность органнизационных, содержательных и методических сторон военно-профессионального образования офицерских кадров.
2. История зарождения и развития военно-профессионального образования офицерских кадров в стране показывает, что данный процесс осуществлялнся путем "проб и ошибок", от частного к общему, так как не было единой коннцептуальной системы, комплексного подхода к обучению и воспитанию офиценров, следствием чего явилась их низкая общеобразовательная подготовка (XIX век, 30-е годы XX века), проблемы в их самообразовании и самовоспитании. Лишь в 60-80-е годы XX века в советской военной педагогике сформировалась система исследований, позволившая научно обоснованно реализовать концепнтуально связанные направления повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

На логико-гносеологическом уровне, выявляя связь теории и практики военно-профессионального образования офицерских кадров, уместно заметить, что почти на всех исторических этапах развития военной педагогики передовые идеи отечественных подвижников и творцов ратного дела не доходили до стен военно-учебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. В деятельности военных вузов до и после революции наблюдались отдельные факты казенщины и формализма. Частично это можно увязать с тем, что в практику военно-профессионального образования будущих офицеров крайне медленно внедрялись рекомендации воненно-педагогической науки, что явно не способствовало повышению эффекнтивности и качества обучения и воспитания офицеров на научной основе.

На методическом уровне были обоснованы современные методы, формы и средства обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов.

Исследование военно-профессионального образования офицерских каднров в военно-учебных заведениях зарубежных стран показало, что ему присущи целостность и непрерывность по мере прохождения службы офицерами, уменьншенный срок обучения по сравнению с российскими военными вузами, отсутнствие излишней теоретизации учебных дисциплин, взаимосвязь между теорией и практикой, преобладание гуманитарных дисциплин, интеграция военного образования в общегосударственную систему высшего образования.

Таковы основные выводы по историко-педагогическому анализу рассматнриваемой проблемы. Вместе с тем известно, что источниками развития военно-педагогического процесса в целом и военно-профессионального образования офицеров в частности являются объективно присущие ему противоречия, вынражающие специфику процесса и проявляющиеся в сфере действия его закононмерностей. Поэтому представляется возможным на основе методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров исследовать его организацию, содержание и методику в сонвременной высшей военной школе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

2.1. Основные теоретические положения качества управления подготовкой офицерских кадров

Разработка научных и прикладных основ военно-профессионального обнразования офицеров в высших военно-учебных заведениях основывается на теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это резульнтаты и выводы историко-педагогического анализа проблемы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах. Знания этого уровня обеспечивают историко-педагогическую направленность научных и прикладных основ. Второй уровень - это теория и практика процесса военно-профессионального образования офицеров в высшей военной школе. Анализ научных и прикладных основ ориентирует на формирование исходных концепнтуальных основ рассматриваемой проблемы: современных требований к офинцерскому составу, педагогических аспектов военно-профессионального образонвания офицеров, его содержания, организации и методики в высших военно-учебных заведениях.

Анализ источниковедческой базы1, опросы и анкетирование руководященго и профессорско-преподавательского состава, целенаправленные наблюдения за ходом образовательного процесса в экспериментальных военных вузах понзволили выявить новизну постановки проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в военно-учебных заведенниях и ее решение в процессе опытно-экспериментальной работы.

Новизна постановки данной проблемы обусловливается, по мнению реснпондентов, следующими обстоятельствами.

Во-первых, качество военно-профессионального образования офицерских кадров в настоящем диссертационном исследовании рассматривается не как равнозначное учебной, методической, научной и воспитательной деятельности в военном вузе, а как обобщенное понятие, в котором последние являются сонставными частями.

Во-вторых, профессиональные знания становятся не единственными понказателями качества военно-профессионального образования офицерских кад-

1 См. подр.: Военно-морское образование в России. - СПб.: Наука, 2000; Педагогика высшей военной школы. - М: ВУ,2000; Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепое В.Я. Педагонгика высшей школы МВД России.- СПб., 2003; Менеджмент, маркетинг и экономика образонвания. - Н. Новгород, 2001; Поташник М.М. Качество образования (В вопросах и ответах).-М.: Педагогическое общество России, 2002 и др.

ров. Наряду с ними существуют такие современные и прогрессивные, а потому важные для слушателей и курсантов показатели, как устойчивая профессионнальная направленность офицерской деятельности, способность к самосоверншенствованию профессиональной подготовки, сформированность профессионнальной культуры военного руководителя (управленца).

В-третьих, принципиально новым является и само толкование понятия качество военно-профессионального образования как соотношения его цели и результата (по мнению респондентов, массовая практика заключается в том, что цели поставлены одни, результаты получены другие, а потому они несопоснтавимы).

В-четвертых, при диссертационной трактовке качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов опренделяется уровень их профессионализма, который либо оценивается отдельно, либо входит в квалификационный показатель высшее военно-профессиональное образование.

В-пятых, исходя из диссертационного определения военно-профессионального образования, оно признается качественным, если слушатенли и курсанты овладели профессиональной культурой, что кардинально меняет всю систему управления качеством военно-профессионального образования в высшей военной школе.

В-шестых, диссертационное толкование качества военно-профессионального образования восстанавливает приоритет личностно-профессиональных качеств слушателей и курсантов, что имеет принципиальное значение для образовательной деятельности высшей военной школы.

В диссертационном исследовании с помощью опросов 250 представитенлей руководящего и профессорско-преподавательского состава эксперименнтальных военных вузов изучался вопрос: Что такое управление качеством воненно-профессионального образования офицерских кадров, корректно ли это понятийное словосочетание?

Подавляющее большинство респондентов (72%) отметили, что в рассмотнрении данного вопроса существует два подхода.

Одни из них оценку качества качеством подготовки офицерских кадровдят к профессиональным образовательнным услугам, которые характеризуются: перечнем предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием государственному кадровому заказу; качеством военных услуг, реальной возможностью пользоваться ими; качеством преподанвания профессорско-преподавательского состава. Все это промежуточные и процессуальные вопросы, причем некоторые военные вузы склонны оценивать качество военно-профессионального образования именно по этим показателям.

Другие респонденты к оценке качества подходят с точки зрения конечнонго результата военно-профессионального образования выпускников вузов каченственно решать профессиональные задачи в мирное и военное время. Так склонны качество военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов многие представители и заказчики.

В диссертационном исследовании используется понятие качество военнно-профессионального образования именно во втором аспекте, где данная кантегория означает качество процесса профессиональной подготовки офицерсконго состава, выраженное в его результатах. Известно, что педагогической систенмой (равно как и рассматриваемой в диссертации) не только можно, но и нужно управлять в целях достижения высокого качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Говоря о качестве военно-профессионального образования, имеется в виду и качество процесса професнсиональной подготовки, и качество его конечных результатов. Целесообразно добавить, что формирование и воспитание профессионально подготовленных офицеров является одним из главных предназначений, одной из функций управления качеством военно-профессионального образования в высшей военнной школе.

Вместе с тем следует заметить, что результаты военно-профессионального образования и его качество - это две взаимосвязанные, но не тождественные категории. Результаты - обязательный компонент рассматнриваемой системы, без которой невозможно определить ее качество. Чтобы рензультаты оценивали качество, их нужно с чем-то сравнить, например с требованниями ГОС. Но этот вопрос не является эффективным, ибо требования ГОС не связаны с профессиональными качествами конкретного военного выпускника, качество военно-профессионального образования которого необходимо опренделить. ГОС по качеством подготовки офицерских кадровей сути носит гражданский характер, не в полной мере оринентирован на подготовку военного специалиста и в этом его слабость и неконнкретность. Поэтому качество военно-профессионального образования офицернских кадров в диссертационном исследовании рассматривается как соотношенние цели и результатов процесса профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Анализ различных точек зрения, респондентов на проблему управления качеством военно-профессионального образования позволил сформулировать ряд исходных постулатов:

1. управление его качеством - широкая проблема, требующая качеством подготовки офицерских кадровего коннструктивного решения в военно-педагогической науке и практике в ближайшие годы;
2. в отечественной и мировой образовательной практике не существует общепринятых и неизменных критериев, показателей и признаков, с помощью которых можно было бы определить качество военно-профессионального обранзования офицерских кадров в высшей военной школе;
3. решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров целесообразно искать на основе междисципнлинарного подхода, используя известные интерактивные показатели, оценинвающие качество профессионального образования с разных сторон, подходов и в различных аспектах;
4. само качество, как и управление им, целесообразно рассматривать не вообще, а только с учетом условий военно-профессионального образования в конкретном военном вузе.

Поэтому решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров, как представляется, должно стать предметом пристального научного и предметного изучения кажндым военным вузом. Одним из важных и принципиальных путей повышения качества военно-профессионального образования в высшей военной школе явнляются организационные, содержательные и методические подходы к управленнию этим качеством в военных вузах.

Организация управления качеством военно-профессионального образованния офицерского состава - основная обязанность начальника, других должнонстных лиц военных вузов на всех его стадиях. Как показало проведенное исслендование, многие руководители военных вузов в целом понимают это, однако не всегда удерживаются от оперативного, повседневного управления, занимающенго около 80% времени, уделяя недостаточно внимания стратегическим (ГКЗ) и организационным основам управления качеством военно-профессионального образования слушателей и курсантов (около 20% времени). Поэтому руководянщий и профессорско-преподавательский состав вместо стабильной и творченской работы на основе нормативно-правовой базы часто пребывает в состоянии лаврала, простоя, тушения пожара, текучки и т.д. Стратегическое (регнламентное) управление, по результатам проведенного исследования, предунсматривает примерно 20% служебного времени отводить на оперативное управление, а 80% - на решение плановых образовательных задач. В этом слунчае руководящий и профессорско-преподавательский состав успешно решает профессиональные задачи, умеет работать творчески и самостоятельно, не принбегая к постоянным совещаниям, инструктажам и согласованиям.

Поэтому важным путем решения рассматриваемой проблемы является формулирование и осмысление цели управления, которая служит ценностным мотивом, направляющим и регулирующим военно-профессиональное образонвание офицерских кадров. Целесообразно ставить и решать стратегические задачи: полное и качественное выполнение ГКЗ, подготовка профессиональных военных специалистов.

Другим элементом в решении проблемы являются принципы управления, т.е. основные исходные положения теории управления, применение которых позволяет осуществить эффективную управленческую деятельность и достингать качественных результатов в военно-профессиональном образовании офинцерских кадров в военных вузах. Среди них можно назвать:

1. адаптивность (качеством подготовки офицерских кадровевременная реакция на изменения в образовательной среде, позволяющая четко реагировать на них и управлять ими);
2. военная бюрократия (обеспечение разумного господства руководящего состава военного вуза над постоянным и переменным его составом для строго выполнения нормативных документов);

гибкость (приспособляемость управления качеством военно-профессионального образования изменяющимся целям процесса профессионнальной подготовки слушателей и курсантов);

1. дисциплинированность (строгое выполнение учебной и служебной диснциплины);
2. единоначалие (подчиненность всех исполнителей начальнику военного вуза и их ответственность);
3. коллегиальность (сотрудничество, взаимопомощь, совместное принятие профессиональных решений);
4. корпоративность (гармония интересов всех категорий руководящего и профессорско-преподавательского состава в процессе обеспечения единства усилий в управлении качеством военно-профессионального образования офинцерских кадров);
5. оперативность (качеством подготовки офицерских кадровевременно принятые решения по анализу и соверншенствованию системы управления качеством военно-профессионального обнразования);
6. мотивация (методы работы со слушателями и курсантами, направленные на создание удовлетворенности ей);
7. ответственность (ответственность каждого члена вузовского коллектива как обязательное условие успешного управления и профессиональной культунры) и др.

Процесс управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров носит многофункциональный циклический характер.

Первой функцией является целеполагание и планирование, осуществляенмые на основе анализа работы педагогического коллектива. При составлении плана работы рассчитывается время на его выполнение, определяются исполннители.

Вторая функция Ч организация управления, связанная с раснпорядительством, решением текущих задач, согласованием работы всех кафедр и служб, подготовкой служебной документации и т. д.

Третья функция заключается в координации и регулировании, согласованнии действий педагогического коллектива, отдельных руководителей, общестнвенных организация, устранении влияния негативных явлений, нарушений диснциплины и порядка, корректировании работы.

Четвертая функция Ч учет работы военных вузов по выполнению планновых заданий как количественно, так и качественно. С этой целью осуществнляется изучение учетно-отчетной документации, отражающей все стороны обнразовательной деятельности военных вузов.

Пятая функция - контроль и анализ результатов работы - включает пронверку и оценку состояния всех сфер деятельности педагогического коллектива, выполнения принятых решений, исполнения документов. На основе полученнной информации принимаются новые решения, разрабатываются планы на дальнейшее.

Все перечисленные функции в управленческом цикле отражают содернжание процесса управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров.

Методы управления обычно делят на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительские и экономические.

Методы первой группы - способы взаимодействия педагога и слушателя (курсанта), направленные на достижение образовательных целей, а именно: убеждение, упражнение, пример, поощрение, принуждение, критика, сотруднинчество и др.

Организационно-распорядительские методы имеют целью подготовить членов педагогического коллектива к ответственному выполнению образовантельных задач. Для этого используются директивы, приказы, указания, инстнруктаж, распределение обязанностей, единство требований и др.

Экономические методы предполагают материальное стимулирование деянтельности педагога и слушателя (курсанта). Применение методов зависит от условий функционирования военных вузов, профессиональной компетентности руководителя, его технологической квалификации, развитости управленческого мышления. Последнее характеризуется:

-аа педагогической направленностью управленческой деятельности, т.е.

подчинением всех задач достижению главной цели образовательного процесса -

подготовке слушателей (курсантов) как профессионалов, повышению их кванлификации;

1. владением совокупностью методов и средств активного влияния на все категории личного состава военных вузов;
2. положительным отношением к новаторским поискам, внедрению их рензультатов в педагогическую практику, использованию новейших достижений психологии, педагогики и научно-технического прогресса;
3. умением мотивированно и четко распределять задания и поручения, стинмулировать их исполнителей, конструктивно и аргументировано критиковать;
4. способностью обеспечить единство и согласованность педагогических позиций поведения сотрудников в конфликтных ситуациях;
5. готовностью и способностью защищать интересы военных вузов, честь и достоинство отдельных слушателей и курсантов;
6. образцовым соблюдением принятых правил и порядка, личным применром, обязательностью, ответственностью в решении повседневных вопросов жизни и деятельности военных вузов;
7. умением организовать внутреннюю и внешнюю информацию о состояннии работы педагогического коллектива, по важнейшим вопросам поставить новые задачи, координировать усилия по их решению.

Из анализа функционирования системы военно-профессионального обранзования в экспериментальных военных вузах следует, что управление ее каченством осуществляется на трех уровнях: государственном, ведомственном и вунзовском, на каждом из которых решается круг проблем.

На государственном уровне определяется государственная политика в обнласти высшего военного профессионального образования и осуществляется подбор руководителей образовательных учреждений; формируются государстнвенные требования к офицерским кадрам и ГКЗ на профессиональную подгонтовку слушателей и курсантов; определяется сеть образовательных учрежденний, их емкость, сроки обучения и степень привлечения гражданских вузов к подготовке военных специалистов; осуществление финансирования высшего военного профессионального образования и материально-техническое обеспенчение; разрабатывается нормативная база функционирования военных вузов, проводится их лицензирование, аттестация и государственная аккредитация.

На ведомственном уровне (Министерство обороны, Главкоматы видов и родов войск) создается учебно-материальная база военных вузов; устанавливанются профессиональные профили, специальности, квалификация военных спенциалистов по уровням командных и инженерных инстанций и военно-профессионального образования; осуществляется комплектование военных вузов профессорско-преподавательским и научным составом; определяется колинчественный состав обучающихся для каждого военного вуза; разрабатываются квалификационные требования к выпускникам; осуществляется финансирование военных вузов; устанавливаются периодичность и сроки процесса профессионнальной подготовки офицерских кадров; координируется профессиональная обнразовательная деятельность военных вузов; определяется тематика научных иснследований по проблемам образовательного процесса и военного образования.

Указанные проблемы, решаемые на ведомственном уровне, с одной сторонны, требуют от органов управления высокой компетенции в области военно-профессионального образования. С другой стороны, чтобы грамотно решать проблемы управления качеством военно-профессионального образования офинцерских кадров военных вузов на всех уровнях государственной власти, статус органа управления военным образованием в Министерстве обороны РФ целесонобразно поднять до уровня департамента Министерства образования и науки РФ.

На вузовском уровне разрабатываются образовательные проблемы, осунществляются планирование, организация и проведение образовательного пронцесса слушателей и курсантов, научных исследований по данной проблеме; профессиональная подготовка научно-педагогического состава; оснащение и переоснащение учебно-лабораторного оборудования; подготовка нормативных документов внутреннего пользования; информационное обеспечение професнсиональной подготовки слушателей и курсантов; координация военных вузов в решении общих задач военно-профессионального образования в ; повыншение компетентности в его управлении.

Существенно важным, особенно для органов управления военным обранзованием, является положение о том, что управлять надо качеством военно-профессионального образования, а не военными вузами, так как они способны самостоятельно и эффективно решать все поставленные им задачи внутриву-зовского управления его качеством.

Под внутривузовским управлением качеством военно-профессионального образования в диссертационном исследовании понимается обеспечение необнходимого уровня военно-профессиональной подготовки военных специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности в войсках, владеюнщих инновационными технологиями в военной специальности, умеющих иснпользовать полученные знания при решении военно-профессиональных задач.

Как известно, Министерство обороны РФ поставило перед высшей военнной школой задачу разработки системы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в каждом военном вузе.

Понимая всю сложность задачи, обусловленную в первую очередь отсутнствием единой теоретико-методологической базы, общевузовской программы с использованием научно обоснованных измерителей качества военно-профессионального образования, в диссертационном исследовании предлаганются некоторые положения и принципы построения такой системы, исходя из опыта Военного университета, других экспериментальных военных вузов по отдельным направлениям управления качеством образования в военно-учебных заведениях.

Закон РФ Об образовании трактует профессиональное образование как единый процесс обучения, воспитания и развития личности. Степень достиженния задаваемого ГОС уровня профессиональной подготовленности и развития личности слушателей и курсантов определяет качество военно-профессионального образования в военных вузах.

Существуют различные организационные, методические, технологиченские факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, оценка которых получила в последние годы достаточно широкое распространенние при аттестации и аккредитации военных вузов. В диссертации представленна система этих факторов, действующих в Военном университете, в виде преднлагаемой далее таблицы. В ней показаны также структурные подразделения воненного вуза, ответственные за их реализацию.

Таблица 3 Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, и ответственные структурные подразделения военного вуза

Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования	Ответственные структурные поднразделения военного вуза
Уровень подготовки абитуриентов	В системе курсов довузовской поднготовки
Организация учебного процесса на кафедрах	Учебный отдел, факультеты, кафеднры, комиссия по контролю качества обучения
Оснащение кафедр учебным оборудованием, учебнинками и пособиями, вычислительной и оргтехникой	Командование, учебный отдел, канбинет, библиотека, МТО, кафедры
Организация самостоятельной работы слушателей и курсантов, наличие аудиторий для самоподготовки на кафедрах, их оснащение	Учебный отдел, учебно-методический кабинет, факультеты, кафедры
Мотивация слушателей и курсантов к лучшей учебе: олимпиады, конкурсы на лучшее знание предмета и т.д.	Факультеты, кафедры, отдел воспинтательной работы, командиры учебнных групп
Практические профессиональные умения слушателей и курсантов, их оценка в течение года и войсковой стажировки	Кафедры
Знакомство обучаемых с современным вооружением и прогрессивными технологиями его эксплуатации	Кафедры
Внедрение научных достижений в профессиональную подготовку курсантов и слушателей	Научно-исследовательский отдел, кафедры
Профессионализация военного образования, внеучеб-ная работа, воспитательная работа	Отдел воспитательной работы, учебный отдел, кафедры, кураторы
Оценка уровня профессиональной подготовки слушантелей и курсантов специалистами	Кафедры, войсковые офицеры
Уровень подготовки преподавателей, подбор кадров, повышение их квалификации	Командование, отдел кадров, канфедры
Использование информационных технологий	Кафедры, библиотека, МТО, лабонратория вычислительной техники

Управление качеством военно-профессионального образования офицернских кадров представляет собой многоуровневую систему (командование, фанкультеты, кафедры, слушатели и курсанты, офицеры-выпускники), которые понзволяют объективно и постоянно оценивать уровень профессиональной подгонтовленности будущих военных специалистов.

1. Уровень командования военных вузов.

Начальник высшего военно-учебного заведения (военного вуза) непонсредственно организует и осуществляет управление военным вузом и несет отнветственность за его состояние и профессиональную деятельность всех струкнтурных подразделений. Он обязан: организовывать выполнение ГКЗ на професнсиональную подготовку военных специалистов; руководить организацией и обеспечением образовательного процесса в военном вузе, осуществлять коннтроль за выполнением учебных планов и программ; проводить анализ состоянния учебной и методической работы, осуществлять постановку задач заместинтелям начальника военного вуза, начальникам факультетов и кафедр по органинзации и обеспечению профессиональной подготовки в учебном году; организонвывать ее планирование, обеспечивать согласование и организацию деятельнонсти должностных лиц военного вуза по ее реализации, осуществлять контроль за качеством выполнения поставленных профессиональных задач; организовынвать работу по укреплению воинской дисциплины и правопорядка, обеспеченнию безопасности военной службы; поддерживать постоянную боевую готовнность военного вуза, организовывать планирование мероприятий и лично пронводить занятия по приведению военного вуза в высшие степени боевой готовнности; организовывать работу по военно-профессиональной ориентации и пронфессиональному отбору кандидатов на учебу, участвовать в назначении выпунскников военного вуза в соответствии с их предназначением и установленной разнарядкой; руководить мероприятиями по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; поддерживать связь с войсками (силами), высшими военно-учебными заведениями, предприятиями, организациями и учнреждениями по всем вопросам профессиональной деятельности военного вуза; проводить занятия со слушателями и курсантами, в системе командирской поднготовки офицеров; подводить итоги с руководящим составом военного вуза еженедельно, а с руководящим составом военного вуза и начальниками кафедр ежемесячно и ставить задачи по вопросам учебной, методической, воспитательной и научной работы, укрепления воинской дисциплины, правопорядка и другим направлениям деятельности военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения отвечает: за организацию и качество проведения занятий со слушателями и курсантами по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, занятий по боевой поднготовке в воинских частях (подразделениях) обеспечения учебного процесса; за планирование, организацию и контроль выполнения мероприятий по сохраненнию государственной тайны; за спортивно-массовую работу, организацию службы войск, поддержание внутреннего порядка и воинской дисциплины в воненном вузе. Заместитель начальника военного вуза является председателем предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физической подготовке.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения обязан: орнганизовывать разработку документов по приведению военного вуза в высшие степени боевой готовности, готовить и проводить с личным составом професнсиональные тренировки по их выполнению; руководить организацией професнсиональной подготовки слушателей и курсантов по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, организовывать и руководить работой предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физиченской подготовке, проводить занятия со слушателями и курсантами по одной из общевоенных дисциплин; руководить тактическими (тактико-специальными) и командно-штабными учениями и военными (военно-специальными) играми со слушателями и курсантами; участвовать в проведении занятий по командирнской подготовке, инструкторско-методических занятий и сборов с постоянным составом военного вуза; организовывать профессиональное обучение командинров подразделений слушателей и курсантов и лично участвовать в проведении с ними учебных занятий; участвовать в контроле учебного процесса в военном вузе; организовывать взаимодействие факультетов и кафедр с войсками (силанми), участвовать в подборе кадров и руководить работой постоянно действующей аттестационной комиссии; руководить проведением мероприятий по сонхранению государственной тайны; организовывать разработку и проведение мероприятий по организации службы войск и безопасности военной службы; руководить организацией мероприятий по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; подводить итоги профессиональной подгонтовки и ставить задачи в подчиненных подразделениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе отвечает: за организацию, планирование и проведение учебнной работы (в том числе командирской подготовки постоянного состава); за выполнение учебных планов и программ, качество обучения слушателей и курнсантов; за методическую, научную и редакционно-издательскую работу, подгонтовку научно-педагогических и научных кадров, профессиональную переподгонтовку и повышение квалификации постоянного состава; за обеспечение образонвательного процесса и научной работы военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе обязан: руководить разработкой проектов учебных планов и учебных программ, других документов, регламентирующих организацию учебнной работы, обеспечивать единство планирования учебной и воспитательной ранботы; организовывать разработку документов по переводу образовательного процесса на профессиональную подготовку военных специалистов в военное время; организовывать и обеспечивать контроль учебных занятий, выполнения факультетами и кафедрами учебных планов и программ, качества проведения всех видов учебных занятий, экзаменов и зачетов, подготовки к государственной итоговой аттестации выпускников; руководить методической работой военного вуза и осуществлять контроль за ее состоянием; проводить учебные занятия со слушателями и курсантами по одной из учебных дисциплин, а также с офицеранми в системе командирской подготовки; планировать использование частей (подразделений) обеспечения учебного процесса; организовывать изучение и обобщение положительного опыта учебной и методической работы, обсуждать предложения по совершенствованию процесса профессиональной подготовки обучающихся, организовывать работу по профессиональной переподготовке и повышению квалификации постоянного состава, руководить профессиональной подготовкой начинающих преподавателей; руководить планированием команндирской подготовки офицеров постоянного состава; осуществлять руководство разработкой и изданием учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов и контроль этих процессов; осуществлять контроль за ходом научных исследований на факультетах и кафедрах, за выполнением устанновленных планами объемов и сроков выполнения научных работ; руководить доведением научно-технической информации до исполнителей; руководить планнированием и организацией рационализаторской, изобретательской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разрабатывать и осуществлять мероприянтия по связи с войсками (силами), предприятиями, научными организациями и высшими военно-учебными заведениями в интересах совершенствования пронцесса профессиональной подготовки офицерских кадров; руководить разработнкой перспективных и годовых планов развития и совершенствования учебно-материальной базы; осуществлять контроль за расходованием средств, выделяенмых на финансирование учебной, научной и редакционно-издательской деятельнности; руководить работой по военно-профессиональной ориентации молодежи, подготовке ее для поступления в высшее военно-учебное заведение; проводить совещания с начальниками факультетов и кафедр с подведением итогов и понстановкой задач по совершенствованию учебной, методической и воспитательнной работы, а также подводить ее итоги и ставить задачи в подчиненных подразнделениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по воспинтательной работе отвечает за организацию и действенность воспитательной ранботы в военном вузе, в том числе направленную на повышение качества пронфессиональной подготовки офицеров, курсантов.

Заместитель начальника военного вуза по воспитательной работе обязан: участвовать в разработке и обеспечении выполнения планов боевой и мобилизанционной готовности, учебной, методической и научной работы; планировать пронфессиональную воспитательную работу в военном вузе, организовывать обобщенние и распространение положительного опыта профессиональной подготовки, орнганизовывать обучение постоянного состава военного вуза практике профессионнального воспитания и непосредственно участвовать в проведении занятий с конмандирами подразделений слушателей и курсантов; осуществлять совместно с канфедрами социально-экономических и гуманитарных дисциплин научно-методическое обеспечение профессионального воспитания; организовывать обнщественно-государственную подготовку и профессиональное информирование личного состава, осуществлять мероприятия по противодействию негативному информационно-психологическому воздействию на военнослужащих; организонвывать совместно с помощником начальника военного вуза по правовой работе мероприятия по правовому воспитанию, поддержанию правопорядка и воинской дисциплины, профилактике правонарушений среди личного состава, сплочению воинских коллективов; организовывать взаимодействие психологов, должностных лиц подразделений профессионального психологического отбора, медицинской службы и других специалистов в интересах психологического обеспечения обранзовательного процесса; подводить итоги профессионального воспитания; аналинзировать состояние воинской дисциплины, морально-психологического состояния личного состава и представлять начальнику военного вуза предложения по их улучшению.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по материнально-техническому обеспечению (по тылу) отвечает: за материальное и технинческое обеспечение подразделений по подчиненным службам; за подвоз всех видов материальных средств и состояние подчиненных складов; за правильное использование, эксплуатацию и содержание учебного, служебного, казарменно-жилищного фонда.

Заместитель начальника военного вуза по материально-техническому обеспечению отвечает: за материальное и техническое обеспечение организонвать качеством подготовки офицерских кадровевременное обеспечение подразделений по подчиненным службам, подвоз всех видов материальных средств, а также механизацию погрузочно-разгрузочных работ; участвовать в разработке планов боевой и мобилизационнной готовности, а также перспективного и годового планов развития и соверншенствования учебно-материальной базы и организовать их выполнение по нанправлениям качеством подготовки офицерских кадровей деятельности; разрабатывать мероприятия по экономической работе и организовывать их выполнение.

Учебный отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осущенствляет организацию и контроль учебной и методической работы в военном вунзе. На учебный отдел возлагаются: разработка совместно с факультетами и канфедрами проектов учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных пронграмм, расписаний учебных занятий, экзаменов и других документов по планнированию образовательного процесса; планирование использования аудитонрий, учебных классов, лабораторий и других объектов учебно-материальной банзы; учет и анализ успеваемости обучающихся, опыта службы выпускников воненного вуза в войсках (на флотах), организация и анализ результатов контроля учебных занятий, изучения передового педагогического опыта в качеством подготовки офицерских кадровем и других высших учебных заведениях, разработка на этой основе предложений по сонвершенствованию обучения и качества подготовки офицеров; организация профессионального отбора кандидатов на учебу, государственной итоговой атнтестации выпускников, подготовка выпускной документации и учет ее выдачи; организация и обеспечение учебной работы слушателей-заочников (в военных вузах, где нет факультета заочного обучения); организация методической рабонты в масштабе военного вуза и руководство работой методического кабинета, организация научной работы (в военных вузах, где нет научно-исследовательского отдела); организация и контроль проведения командирской подготовки офицеров военного вуза, мероприятий по профессиональной переподготовке и повышению квалификации руководящего и преподавательского состава; участие в разработке перспективных и годовых планов развития и сонвершенствования учебно-материальной базы военного вуза, организация обеснпечения образовательного процесса учебниками, учебными пособиями и слунжебной документацией, руководство работой учебных библиотек; разработка предложений по распределению денежных средств, выделяемых на учебные расходы, и контроль за их экономным использованием.

Научно-исследовательский отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуществляет организацию и контроль научной работы, подготовки научно-педагогических и научных кадров в военном вузе. На него возлагаются: разработка совместно с факультетами, кафедрами и научными подразделениянми планов научной работы и планов подготовки научно-педагогических и нанучных кадров, контроль за их исполнением и учет внедрения результатов научнных исследований; организация подготовки научно-педагогических и научных кадров в военной докторантуре, адъюнктуре и путем соискательства, анализ опыта подготовки и разработка предложений по ее совершенствованию; осущенствление научных связей с научными учреждениями, другими военными вузанми, войсками и промышленными предприятиями; организация и проведение межвузовских и в масштабе военного вуза конференций и семинаров по научнной тематике; подготовка предложений по развитию базы для выполнения нанучных исследований; планирование и организация военно-научной работы слушателей и курсантов, организация изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разработка предложений по распределению средств, выделяемых на научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров, и контроль за их использованием; организанция выпуска учебников, учебных пособий, учебно-методических и других мантериалов на имеющейся в военном вузе полиграфической базе, редактирование и контроль прохождения изданий (в военных вузах, где нет редакционно-издательского отдела).

2. Уровень командования факультетов.

Начальник факультета отвечает за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, установленным для факультета, за состояние правопорядка, воинской дисциплины, организованности, внутреннего порядка и безопасности военной службы, а также состояние и совершенствование учебно-материальной базы факультета.

Начальник факультета руководит учебной, воспитательной, методической и научной работой кафедр, входящих в состав факультета, совместно с учебнным отделом и кафедрами разрабатывает проекты учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных программ, расписания занятий и обеспечивает полнное и качественное их выполнение, совместно с учебным отделом координирунет работу кафедр, обеспечивающих профессиональную подготовку слушателей и курсантов по специальностям факультета; контролирует работу учебной часнти факультета и кафедр по подготовке проектов учебных планов и программ, тематических планов изучения дисциплин, расписаний занятий и экзаменов, планов проведения стажировок и практики; организует систему контроля учебнной и воспитательной работы на факультете, обеспечивающую полноту инфорнмации о качестве выполнения учебных планов и программ, контролирует пронведение всех видов занятий со слушателями и курсантами; организует работу по устранению недостатков в профессиональной подготовке слушателей и курнсантов, выявленных при контроле учебных занятий, в результате текущего и итогового контроля и итоговой аттестации выпускников, а также в ходе анализа отзывов о работе выпускников из войск (сил); анализирует состояние и резульнтаты учебной, воспитательной и методической работы и принимает меры по совершенствованию процесса профессиональной подготовки, организует пронведение самостоятельной работы слушателей и курсантов; проводит учебные занятия по одной из дисциплин по профилю факультета; организует выполненние комплексного плана по формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы у слушателей и курсантов; организует научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров на кафедрах факультета, руководит командирской подготовкой офицеров факультета, орнганизует и осуществляет контроль за повышением квалификации научно-педагогического состава факультета; руководит работой по профессиональному отбору и приему кандидатов на учебу; подводит итоги работы факультета: с начальниками кафедр и командирами подразделений слушателей и курсантов Ч еженедельно, за месяц и за семестр, со слушателями и курсантами - за месяц и за семестр.

Факультет является учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим профессиональную подготовку офиценров по одной или нескольким родственным специальностям, професнсиональную переподготовку и повышение квалификации офицеров, а также рунководство научно-исследовательской работой кафедр, подготовкой докторантов и адъюнктов. В состав факультета входят: командование (начальник факультета и его заместители), учебная часть, кафедры и лаборатории, обеспечивающие подготовку слушателей и курсантов по профилирующим дисциплинам специнальностей факультета, подразделения слушателей и курсантов. В состав фанкультета могут входить научные подразделения, подразделения дополнительнного профессионального образования, а также обеспечивающие структурные подразделения, необходимые для решения возложенных на него профессионнальных задач.

3.Уровень руководства кафедрами.

Начальник (заведующий) кафедры отвечает за профессиональную подгонтовку слушателей и курсантов по дисциплинам кафедры, выполнение научной работы и подготовку на кафедре научно-педагогических и научных кадров, сонстояние воинской, трудовой, дисциплины и внутреннего порядка, состояние и совершенствование учебно-материальной базы кафедры.

Начальник (заведующий) кафедры руководит учебной, воспитательной и методической работой на кафедре, в том числе проведением воспитательной работы преподавателями кафедры со слушателями и курсантами, руководит разранботкой проектов учебных программ, тематических планов изучения дисциплин, учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов по диснциплинам кафедры, организует оперативную корректировку учебно-методических материалов, проводит со слушателями и курсантами учебные заннятия, прежде всего лекционные, контролирует подготовку преподавателей к заннятиям и качество их проведения. Всесторонне обеспечивает самостоятельную работу слушателей и курсантов, в том числе обучающихся по индивидуальным планам, организует подготовку выпускных квалификационных работ, совместно с учебным отделом организует проведение практики и стажировки и обеспечинвает руководство ими; руководит научной работой кафедры и лично участвует в ней, контролирует выполнение планов научных работ, организует подготовку на кафедре и лично руководит работой адъюнктов, докторантов и соискателей ученных степеней, а также повышением квалификации научно-педагогического сонстава кафедры, руководит военно-научной работой слушателей и курсантов, изобретательской и рационализаторской работой на кафедре; организует провендение педагогических (методических) экспериментов, внедрение в учебный пронцесс методических достижений и новых технологий обучения; руководит рабонтой по развитию и совершенствованию учебного процесса; подводит с постояннным составом кафедры итоги работы за неделю, месяц и семестр.

Кафедра является основным учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим проведение учебной, воспитантельной, методической и научной работы, а также мероприятий по совершенстнвованию учебно-материальной базы. Основными задачами кафедры являются: организация и проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной или нескольким родственным учебным дисциплинам, провендение воспитательной работы со слушателями и курсантами, выполнение научнных исследований, а также подготовка научно-педагогических и научных кадров, профессиональная переподготовка и повышение квалификации офицеров по профилю кафедры.

4. Уровень военно-профессионального образования слушателей и курсаннтов, офицеров Ч выпускников военных вузов.

В ряде экспериментальных военных вузов разработан в рамках ГОС единный перечень профессиональных практических навыков и умений, которыми должен овладеть каждый слушатель или курсант, причем приобретение того или иного навыка может отрабатываться на разных кафедрах по мере реализанции обучающимися учебного плана.

Овладение умениями и навыками фиксируется в специальной карте военнно-профессиональной подготовки слушателя и курсанта, где преподавателем дается соответствующая оценка, подтверждаемая его подписью.

Эффективность работы преподавателя по привитию обучаемым професнсиональных умений и навыков оценивается факультетом и кафедрой по резульнтатам экзамена по военно-профессиональным данным, стажировки, практики и учитывается при назначении на офицерскую должность.

Получение оценки за военно-профессиональную подготовку учитывается аттестационной комиссией факультета при решении вопроса о допуске к итогонвой государственной аттестации.

В системе управления качеством военно-профессионального образования слушатели и курсанты рассматриваются как полноценные участники данной педагогической системы.

Качество преподавания отдельных дисциплин профессорско-преподавательским составом оценивается также обучающимися. Эта процедура осуществляется путем анонимного их анкетирования по оценке лекций и пракнтических занятий по 4-балльной системе (л5 - л2) с внесением в анкету качеством подготовки офицерских кадрових замечаний по организации и содержанию образовательного процесса на кафеднре и предложений, направленных на его улучшение. Факультет организует работу по оценке преподавания слушателями и курсантами, обобщает результаты анкетирования и доводит их до сведения кафедральных коллективов.

Периодически на заседаниях совета факультетов перед членами советов оглашается итоги анкетирования с рекомендациями и предложениями по улучншению организации и содержания военно-профессионального образования с учетом мнения слушателей и курсантов.

В процессе управления качеством военно-профессионального образованния военных специалистов определенное место занимает оценка уровня пронфессионального обучения в военных вузах самими его выпускниками, прорабонтавшими несколько лет в практической должности. Эта оценка осуществляется путем их анкетирования. Вопросы анкеты отражают все основные разделы раснсматриваемого процесса в военных вузах: уровень теоретических знаний, пронфессиональной, гуманитарной, правовой подготовки, привития практических умений и навыков и т.д. Оценивая полученное военно-профессиональное обранзование в военных вузах, офицеры одновременно высказывают замечания и дают конкретные предложения по повышению качества профессиональной подготовки специалистов, выпускаемых военными вузами. Анализ результатов анкетирования позволяет руководству военных вузов сделать вывод об уровне выявленных недостатков в организации и содержании профессиональной поднготовки и сформулировать соответствующие рекомендации факультетам и канфедрам. Такое взаимодействие военных вузов с его выпускниками позволяет существенно влиять на качество военно-профессионального образования офинцерских кадров.

Конкретные мероприятия по контролю качества военно-профессионального образования обучающихся, осуществляемые подразделениями военных вузов, пенриодически анализируются на заседаниях Ученого совета, ученых советов фанкультетов, центральных методических советов военных вузов.

Как показывает образовательная практика, обязательным путем управленния качеством военно-профессионального образования офицерских кадров является внутривузовскии контроль. Под контролем понимается совокупность целенаправленных и скоординированных мер Ученого совета военного вуза, его руководства, других должностных лиц по организации и проведению вузовнских, факультетских и кафедральных проверок в целях установления соответнствия качества профессиональной подготовки слушателей и курсантов требованниям Государственного образовательного стандарта высшего военного професнсионального образования.

Контроль позволяет планомерно осуществлять организационные меронприятия по всестороннему анализу и объективной оценке деятельности военнных вузов, его структурных подразделений, сформировать единую централизонванную базу данных для управления качеством военно-профессионального обнразования и его корректировки в интересах повышения эффективности и пронфессиональной подготовленности дипломированных специалистов.

Основными задачами контроля в военных вузах являются:

1. систематический анализ хода и качества выполнения руководящих донкументов в области высшего военного профессионального образования, решенний, указаний и распоряжений Ученого совета военного вуза, его руководства;
2. изучение организации, планирования и хода образовательного процесса, качества проведения всех видов учебных занятий, соответствия преподаваемого материала учебным программам и тематическим планам, обеспеченности всех занятий учебно-методическими материалами и их качества, обеспеченности обучающихся учебниками (учебными пособиями) и другой учебно-методической литературой;
3. выявление современных форм и методов учебной, методической, научнной и воспитательной работы в структурных подразделениях военного вуза, отндельных должностных лиц в целях обобщения и распространения опыта пронфессиональной подготовки;

-а оказание конкретной помощи в устранении недостатков в обучении и

воспитании слушателей и курсантов основам профессионального мастерства;

1. анализ профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, состояния его переподготовки и повышения квалификации;
2. выявление уровня профессиональных знаний, навыков и умений слушантелей и курсантов, анализ посещаемости занятий, успеваемости и организации самостоятельной работы;

-аа анализ и экспертиза профессиональных образовательных и учебных

программ, учебных и учебно-методических пособий, их соответствие требован

ниям ГОС;

1. анализ состояния факультетской и кафедральной документации (докунментации отдела, аспирантуры, отделения, комиссии);
2. изучение состояния и использования в процессе профессиональной поднготовки учебно-материальной базы, работы по ее созданию, развитию и соверншенствованию.

Внутривузовскому контролю подвергается: состояние учебной базы; сонстояние методической работы; состояние научной работы; состояние подготовнки научно-педагогических и научных кадров, их переподготовки и повышения квалификации; морально-психологическое состояние слушателей и курсантов, а также внутреннего порядка, служебной и учебной дисциплины; состояние профессиональной подготовленности руководящего и профессорско-преподавательского состава; учебно-материальной базы; руководство струкнтурными подразделениями военных вузов.

Проверка структурных подразделений военных вузов по другим направнлениям профессиональной деятельности (элементам, вопросам) может провондиться в соответствии с полномочиями и указаниями должностного лица.

Внутривузовский контроль может осуществляться в виде плановых (комнплексных) или оперативных (контрольных) проверок.

Плановый (комплексный) контроль проводится в соответствии с утвернжденным в начале учебного года планом основных мероприятий военных вузов который обеспечивает периодичность и координацию действий его структурных подразделений и исключает нерациональное дублирование в организации проверок.

Оперативная (контрольная) проверка осуществляется по устному распонряжению начальника военного вуза и других должностных лиц в целях устанновления фактов о нарушениях структурными подразделениями организации содержания и методики профессионального образовательного процесса.

Внутривузовский контроль включает:

1. плановую (комплексную или оперативную (контрольную) проверку фанкультета (общевузовской кафедры);
2. плановую (комплексную) или оперативную (контрольную) проверку канфедры факультета и других подразделений военного вуза;
3. плановая (комплексная) или оперативная (контрольная) проверка отдела военного вуза (филиала);
4. кафедральный (групповой) контроль качества профессиональной подгонтовки и проведения методических занятий;
5. проверку индивидуального посещения различных видов учебных занянтий должностными лицами военного вуза.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества военно-профессионального образования на факультете (общевузовской кафедре) пронводится в соответствии с годовым планом работы военного вуза (филиала).

Плановой (комплексной) проверке подвергается один из факультетов (общевузовских кафедр) согласно плану не реже одного раза в семестр (учебнный год).

Плановая (комплексная) проверка осуществляется по решению Ученого совета или начальника военного вуза (филиала) и предусматривает контроль состояния учебной, методической, научной работы, подготовки научно-педагогических (научных) кадров, профессиональной подготовки руководященго и профессорско-преподавательского состава, учебно-материальной базы, рунководства структурными подразделениями.

Оперативная (контрольная) проверка качества профессиональной подгонтовки слушателей и курсантов (общевузовской кафедры) проводится в соответнствии с ежемесячным планом работы факультета или по решению его совета, или по распоряжению начальник военного вуза.

Оперативная (контрольная) проверка проводится по одному или нескольнким вопросам (направлениям деятельности факультета, кафедры), а также в ценлях контроля за устранением недостатков, выявленных в ходе плановой (комнплексной) проверки.

Общее управление внутри вузовским контролем факультета осуществляет руководство военного вуза. Организационные вопросы по проверке факультета (общевузовской кафедры) возлагаются на учебный отдел, в ведение которого включается:

1. разработка плана (программы) внутривузовского контроля;
2. подготовка приказа (распоряжения) начальник военного вуза о составе комиссии, сроках проверки, определенной тематике внутривузовского контронля, дате представления итогового документа;
3. составление расписания проверки;
4. подготовка итогового документа по результатам внутривузовского коннтроля, работы факультета (общевузовской кафедры).

Внитрифакультетский контроль кафедры осуществляется в соответствии с годовым планом работы факультета. Плановой (комплексной) проверке подвернгается одна из факультетских кафедр согласно плану не реже 1 раза в семестр.

Организация и проведение контроля работы кафедры руководством фанкультета предполагает изучение реального состояния дел, в частности вопросов эффективности профессиональной деятельности кафедры, внедрения в образовантельный процесс современных педагогических и информационных технологий.

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению совета фанкультета или его руководства и предусматривает контроль качества подготовнленности преподавательского состава кафедры к учебным занятиям, их материально-технического обеспечения; организацию и проведение кафедрального контроля всех видов учебных занятий: выполнения индивидуальных планов ранботы профессорско-преподавательского состава, наличия и качества учебно-методических материалов, состояния учебно-лабораторной базы, организации самостоятельной работы слушателей и курсантов, их успеваемости.

Проверку деятельности факультетской кафедры организует заместитель начальника факультета. Она включает следующие направления:

1. результативность выполнения руководством кафедры учебных планов и программ по дисциплинам кафедры;
2. деятельность кафедры по обеспечению соответствия учебных программ читаемых дисциплин и всего комплекса их учебно-методического сопровожденния требованиям ГОСа;
3. качество организации и проведения учебной работы по дисциплинам кафедры, обеспечение межпредметных связей и внедрения современных педангогических и информационных технологий;
4. состояние и уровень методической работы на кафедре, наличие и каченство учебно-методической документации и учебно-методического обеспечения;
5. планирование и учет нагрузки профессорско-преподавательского состанва кафедры, соответствие ее требованиям нормативных документов;

- организацию и эффективность научной работы профессорско-

преподавательского состава кафедры, руководство научной работой слушатен

лей и курсантов, организацию подготовки учебников и учебных пособий, учебн

но-методической и другой литературы по отраслям знаний, их соответствие сон

временным требованиям;

1. организацию самостоятельной работы обучающихся и руководство ею;
2. состояние, условия и эффективность использования учебно-материальной базы в соответствии с учебными планами и программами кафедры;

- организацию контроля трудовой и учебной дисциплины, внутреннего

порядка.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества работы отдела проводится в соответствии с перспективным и годовым планами профессионнальной образовательной деятельности военного вуза. Комплексной проверке подвергается один из отделов согласно плану не реже одного раза в семестр (учебный год).

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению начальника военного вуза или заместителя и предусматривает контроль профессиональной деятельности (начальника, руководителя) отдела и его сотрудников согласно должностным обязанностям. Особое внимание обращается на целенаправленнную деятельность отдела по учебному, методическому, воспитательному, научнно-педагогическому, учебно-лабораторному, учебно-хозяйственному, редакци-онно-издательскому обеспечению качества профессиональной подготовки в воненных вузах, а также организованной подготовке и приему абитуриентов в воненные вузы.

Оперативная (контрольная) проверка работы отдела проводится в соответнствии с ежемесячным планом деятельности военных вузов по распоряжению их командования.

Общее руководство внутривузовским контролем профессиональной рабонты отдела осуществляет начальник военного вуза (соответствующий заместинтель). Организационные вопросы по проверке отдела возлагаются на заместинтеля начальника военного вуза по подчиненности, который разрабатывает план проверки, готовит приказ о составе комиссии (при необходимости), сроках пронверки, направлениях контроля, дате представления итогового документа.

Кафедральный (групповой) контроль качества подготовки и проведения различных видов методических занятий проводится в соответствии с годовым и ежемесячными планами работы кафедры в целях проверки организации, содернжания и методики их подготовки и проведения, повышения методического маснтерства профессорско-преподавательского состава.

Периодичность проведения методических занятий на кафедре должна быть, как правило, следующей:

1. инструкторско-методические занятия - одно-два занятия за учебный год;
2. показные занятия - не менее одного раза в семестр;
3. открытые занятия - не менее двух раз в семестр;
4. пробные занятия - по числу начинающих преподавателей и адъюнктов.

Итоги показных, открытых и пробных занятий обсуждаются на заседанинях кафедры, на которых проводится тщательный разбор соответствующего вида методических занятий и каждому члену кафедры предоставляется возможность дать ему оценку.

В ходе разбора:

1. указываются положительные действия руководителя занятия;
2. обсуждаются недостатки в организации, содержании и методике провендения методического занятия;

-а оценивается его способность глубоко и самокритично анализировать

проведенное занятие: выявлять причины ошибок и недостатков, делать из этого

анализа правильные выводы;

1. даются рекомендации по устранению недостатков;
2. приводится положительный опыт преподавателей (аспирантов) кафеднры, других кафедр по повышению эффективности и качества соответствующей формы методических занятий.

Итоги открытых и пробных занятий фиксируются в журналах контроля учебных занятий.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных заннятий проводится в соответствии с ежемесячными или личными планами работы должностных лиц для определения и оценки содержания, организации и методинческого уровня проведения занятия, степени достижения учебных и воспитантельных целей и индивидуальной подготовленности руководителя занятия.

Индивидуальный контроль должен быть как плановым, так и внезапным.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных занятий осуществляется:

1. начальником военного вуза и его заместителями - по их личным планам работы;
2. начальниками (заместителями) факультетов, учебного отдела, кафедранми - по ежемесячным планам работы факультетов (учебного отдела, кафедр) или по личным планам;

- профессорами, доцентами и старшими преподавателями кафедр по личным планам.

Организация индивидуального контроля должна обеспечивать проверку учебных занятий, проводимых доцентами, старшими преподавателями, адънюнктами кафедры, не реже одного раза в семестр, а учебных занятий, проводинмых начальниками (заместителями) факультетов, начальниками (заместителянми) кафедрами и профессорами, - не реже одного раза в учебный год.

Основные критерии и порядок оценки качества военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах подробно изложены в соответнствующих приказах и инструкциях Министерства обороны РФ.

Таким образом, предложенный алгоритм управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе успешно апробирован в экспериментальных военных вузах, может быть реконмендован для практического использования как в военных, так и в гражданских высших учебных заведениях.

2.2. Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров

Происходящие социально-экономические, политические и духовные изнменения в Российском государстве и его Вооруженных Силах требуют новых подходов к образованию, обучению и воспитанию выпускников высшей военнной школы.

Проведенный анализ руководящих документов, посвященных военно-профессиональной деятельности офицерского состава, результатов их опросов и анкетирования показал, что к основным требованиям, предъявляемым государством и обществом, Министром обороны к современному офицерскому корпусу, целесообразно отнести следующие.

Как представляется определяющим требованием следует считать професнсионализм и компетентность выпускников военных вузов. Речь идет не только о глубоком знании военного дела, практических навыках и умениях, военно-профессиональном мастерстве. Как известно, можно быть прекрасным специанлистом, но относиться к выполнению служебных обязанностей без души, форнмально и казенно. Другими словами, офицер должен обладать высокой военно-профессиональной культурой, которая включает в себя, помимо должностной и служебной, духовно-нравственную составляющую. Взять, к примеру, професнсию военного педагога. Многолетний опыт подготовки преподавательского сонстава в Военном университете свидетельствует, что случайные офицеры - военнные преподаватели, не обладающие высокими духовно-нравственными и педангогическими качествами, наносили непоправимый вред высшей военной школе, качеству подготовки курсантов.

Проведенное исследование подтвердило педагогическую истину, заклюнчающуюся в том, что преподаватели не должны быть формальными исполнитенлями. За каждым учебным занятием им необходимо видеть конкретного курнсанта или слушателя. Естественно, нравственной и педагогической культурой должен обладать каждый офицер, независимо от его профессиональной приннадлежности. Но существуют профессии, в которых нравственные и педагогинческие качества выступают как профессионально обусловленные, без них нет смысла говорить об офицере как военном профессионале. Это не просто военнные профессии, это уклад и образ жизни, при котором проблемы нравственнонсти занимают доминирующее место. Важнейшие этические категории: долг, честь, совесть, честность, ответственность - приобретают для них профессионнальный статус.

Следующим важным требованием выступает юридическая законность воненно-профессиональной деятельности офицера, которая предполагает осуществление должностных обязанностей на строгой правовой основе. В этом требонвании заложено, с одной стороны, строгое и безусловное выполнение порядка и правил прохождения офицерской службы, ответственность за порученное денло, с другой - создание условий для реализации предоставленных законами прав, льгот и преимуществ.

Важным требованием является гуманизм, уважение личности подчиненнного военнослужащего. Главным элементом любой социально-педагогической системы является человек с его идеями, целями и интересами. Гуманизм и уванжение личности военнослужащего подразумевают, прежде всего, гарантиронванное развитие инициативы, таланта, профессиональных навыков, творческих способностей, получение фундаментального образования, максимальное удовнлетворение информационных потребностей, создание возможностей и необхондимых условий для военно-профессионального роста и продвижения по службе в соответствии с личными заслугами. В основе требования равных возможнонстей для профессионального и служебного роста, соблюдения единого статуса военнослужащего всеми должностными лицами лежит законодательное закренпление положения о том, что каждый офицер имеет право продвигаться по воненной службе на общих условиях равенства и правовых возможностей.

В современных условиях важным требованием к офицерскому составу является формирование не простых исполнителей, запрограммированных на решение стереотипных задач, а личностей творческих, способных к постановке и решению военно-профессиональных задач конструктивными и нестандартнными способами. Путь к этому в условиях военного вуза лежит через окачеством подготовки офицерских кадровение методик и учебных процедур, с помощью которых отрабатываются творческие элементы профессиональной деятельности, индивидуализацию обучения, внендрение занятий по индивидуальным планам, а также через адресное развитие творческих задатков слушателей и курсантов. Сегодня высшая военная школа устремлена на подготовку и выпуск не массы посредственностей, а личностей военных профессионалов. Поэтому одной из задач образовательного процесса является избавление от всеобщей стандартизации военно-профессиональной подготовки, так как развивающаяся личность нуждается не просто в обогащеннии общечеловеческими ценностями, но в формировании ее индивидуальности. Подлинный гуманизм образовательного процесса проявляется и в том, чтобы недостаточно подготовленных слушателей и курсантов поднимать до уровня передовиков учебы, а последним давать такие знания, которые бы выходили за рамки стандартных программ, определенных ГОСом. Пришло время по-новому подойти к творчески одаренным обучаемым, взять линию на поиск военных танлантов, всемерную поддержку их развития.

Возрастают требования к выпускникам военных вузов относительно понвышения их профессиональной компетентности. Одним из них выступает форнмирование коммуникативной готовности, которая предполагает знание психонлогии и этики общения, овладение деловой письменной и устной речью на роднном и одном (двух) иностранном языках, умение разрабатывать служебную донкументацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи и информации. Все это является важной предпосылкой развития управнленческих способностей слушателей и курсантов.

Высокий профессионализм военного руководителя не мыслится без обнстоятельных методических знаний в области боевой и морально-психологической подготовки подразделений и частей, а также воспитательной работы с личным составом. В этой связи требуется разработка современных ментодических материалов, наглядных пособий, изучение и использование зарунбежного опыта подготовки военных профессионалов.

Проведенное исследование свидетельствует, что одно из насущных тренбований к повышению профессионализма слушателей и курсантов заключается в переводе отдельных программных разделов на модульное моделирование профессиональной деятельности, использование комплексных задач, обеспечинвающих активное взаимодействие изучаемых дисциплин. Разделы с одноименнной тематикой не должны быть разбросаны по различным предметам и семестрам, а представлены в сконцентрированном блоке (модуле). Тем самым достингается полнота содержания, создаются благоприятные условия для обеспечения межпредметных связей. Выпускники военных вузов призваны быть деятельнынми организаторами воинского уклада и уставного порядка в подразделении (части), по-настоящему подготовленными к предупреждению различных негантивных явлений. Однако проведенный анализ показал, что вопросы укрепления воинской дисциплины все еще разбросаны по различным учебным предметам, не имеют цельного стержня, отрабатываются вне должной системы. Поэтому необходимы создание и апробация целевого учебного модуля по профессионнальным и специальным дисциплинам.

Формирование профессиональных качеств у слушателей и курсантов должно стать главным объектом военно-профессионального образования военнного вуза. Как представляется, в этом вопросе нужно меньше лозунгов и декланраций, а больше конкретных дел. Для повышения эффективности образовантельного процесса необходимо объединить усилия руководства военно-учебных заведений, педагогических коллективов, командиров подразделений, слушателей и курсантов, воспитательных структур и специалистов профессионнально-психологического отбора.

Важным вопросом военно-профессионального образования будущих офицеров является совместное обучение курсантов и офицеров в стенах акаденмий и университетов. Совместное обучение слушателей и курсантов, безусловнно, обеспечивает высокий уровень выпускников, создает условия для сохраненния высокого научно-педагогического потенциала военных вузов и воспроизнводства военных ученых.

Как показывает практика, руководство академий и университетов зачаснтую подходит к подготовке курсантов с теми же мерками, что и к подготовке слушателей, забывая о том, что курсанты в качеством подготовки офицерских кадровем большинстве - это вчерашние выпускники средней школы, не имеющие знаний, навыков и умений, необнходимых для военной службы. Задача формирования из них будущих офицеров неизмеримо сложнее, чем обучение и воспитание слушателей, и требует иных подходов как в содержании, так в методике и организации подготовки.Как отмечалось в документах Министерства обороны Российской Феденрации, профессорско-преподавательский состав в преподавании специальных дисциплин участвует слабо, а уровень профессиональной подготовки офицеров курсового звена не позволяет проводить учебные занятия на должном уровне. Совершенно недопустимы факты, когда курсанта готовят с предназначением на первичную должность - заместителя командира подразделения по программе академии, которая готовит офицеров тактического звена - заместителей команндиров части. Основной причиной такого положения, как представляется, являнется то, что накопленный в академиях, университетах и институтах опыт, трандиции обучения и воспитания слушателей автоматически и необоснованно пенреносятся на курсантов. В ряде военных вузов, как показывает проведенное иснследование, не создана необходимая для становления и развития будущих офинцеров обучающая и воспитывающая среда.

Анализ отзывов на выпускников военных вузов свидетельствует, что у значительной части молодых офицеров в условиях профессиональной деятельнности в войсках недостает самостоятельности, инициативности и творчества в работе, психолого-педагогических знаний, умения обучать и воспитывать поднчиненных, организовывать и вести войсковое хозяйство, психологической уснтойчивости. В среднем 28% молодых офицеров имеют недостатки в подготовке к командно-штабной деятельности, 32% - к инженерно-эксплуатационной и 37% - к воспитательной работе. Должностные обязанности выполняют успешно в среднем 50% выпускников, удовлетворительно - 26% и слабо - 24%. Из-за нендостаточных умений и навыков руководства частями и подразделениями в бою, особенно в мирное время, организации, эксплуатации вооружения и военной техники, поддержания воинской дисциплины, наведения твердого уставного порядка процесс становления таких офицеров растягивается на значительный период, что отрицательно влияет на боевую готовность войск, наносит ущерб делу обучения и воспитания личного состава. Это особенно проявилось при выполнении боевых задач в Чечне и Дагестане, где многим молодым офицерам эти недостатки затрудняли руководство подразделениями в сложной боевой обнстановке в условиях горной местности.

Если обобщить основные требования к современному офицеру на каждом этапе его учебы, то на выходе из военного вуза он должен обладать качествами:

1. квалифицированного военного специалиста;
2. умелого руководителя подразделения, организатора всех видов воиннской деятельности;
3. квалифицированного военного педагога, умеющего обучать и воспинтывать подчиненный личный состав.

Военно-профессиональное образование офицеров в течение всего перионда их учебы в военном вузе направлено в первую очередь на формирование у них высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполненния ими качеством подготовки офицерских кадрових служебных обязанностей как в мирное время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом офицера понимается его готовность выполнять военно-профессиональную деятельность по определеннной военной специальности (группе специальностей) с высоким качеством, а также его способность обучать и воспитывать подчиненных.

Профессионализм офицера проявляется:

Ха в высокой военно-профессиональной и общеобразовательной подготовке и в обладании многосторонней квалификацией, позволяющих ему увенренно выполнять военно-профессиональную деятельность на всех уровнях воненной карьеры;

1. быстроте приспосабливаемости к новым условиям и требованиям военнной службы;
2. непрерывном расширении видов военно-профессиональной деятельнонсти, осваиваемых им в течение всего периода службы в Вооруженных Силах;
3. умении творчески использовать приобретенные знания, умения и навынки, применять их в решении боевых и служебных задач;
4. широкой эрудиции и высокой общей культуре, обеспечивающих опнределенный социальный статус офицера как образованного человека и госундарственного служащего;

Хаа высокой профессиональной мобильности, характеризующейся бынстротой переключения от одного вида деятельности (боевой, эксплуатационнной, педагогической и т.д.) к другому;

Ха умении анализировать деятельность подчиненных и качеством подготовки офицерских кадровю собственную, принимать обоснованные решения и добиваться их выполнения.

В связи с тем, что офицер в течение качеством подготовки офицерских кадровей службы занимает ряд должнностей (командир взвода, командир роты, инженер, старший инженер бантальона, начальник штаба батальона, заместитель командира батальона по воснпитательной работе, по вооружению, командир батальона и т.д.), отлинчающихся друг от друга и объемом необходимых военно-профессиональных знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности (за подчиненных, за вынполняемые задачи и т.п.), опытом боевой и служебной деятельности. Проводя аналогию с непрерывным профессиональным образованием, мы можем говонрить о непрерывном профессиональном становлении офицера, позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую должность, на которую он будет назначен.

Основными признаками непрерывного военно-профессионального обранзования являются: целостность; длительность (в течение всего периода службы в Российской армии); универсальность как основа подготовки военного спенциалиста широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, санмооценку; индивидуализация, учитывающая наличие и развитие у офицеров профессионально важных способностей и качеств личности; стимулирование мотивации к росту профессионального мастерства и т.д.

В соответствии с таким подходом военно-профессиональное образование офицеров в военных вузах играет значительную роль в определении их дальннейшей карьеры, формировании основ профессионализма будущих офицеров, воспитании у них таких профессионально важных качеств, которые позволят им самоутвердиться в будущей военно-профессиональной деятельности.

К основным требованиям к военно-профессиональному образованию вынпускников военных вузов можно отнести:

1. высокую духовность, развитое чувство патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральную и психологическую готовность к защите Отеченства, гордость и ответственность за принадлежность к Вооруженным Силам (нравственный компонент);
2. развитое абстрактно-логическое мышление, умение принимать обосннованные решения в нестандартных условиях боевой обстановки и организонвывать их выполнение, действовать самостоятельно в пределах предоставнленных прав (креативный компонент);
3. целостное представление об основах национальной и военной безонпасности государства, о процессах и явлениях, происходящих в военном деле, о структуре и боевом применении подразделений и частей Вооруженных Сил в соответствии с военной специальностью, о построении, функционировании и боевом применении средств вооружения и военной техники (когнитивный комнпонент);
4. умение видеть главное в военно-профессиональной деятельности, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними, доводить начатое дело до конца, контролировать исполнение приказов и распонряжений подчиненными (имманентный компонент);
5. уверенное владение вооружением и военной техникой, умение грамотно их эксплуатировать и обслуживать (операциональный компонент);
6. умение обучать и воспитывать подчиненных (коммуникативный комнпонент);
7. владение компьютерными технологиями сбора, хранения, обработки и использования информации, применяемой в сфере военно-профессиональной деятельности (информационный компонент);
8. обладание силой и ловкостью, умение преодолевать значительные финзические нагрузки, владение культурой физического самосовершенствования (физиологический компонент).

Выполнение названных требований в полном объеме возможно только в условиях внедрения в деятельность военных вузов системы военно-профессионального образования будущих офицеров. При этом ее качество занвисит от идейно-нравственной позиции слушателей и курсантов, их устремленний и потребностей, развития у них способностей, профессионально важных качеств личности, а также мотивационной и волевой сферы.

Профессионализм офицера зависит в значительной степени от качества и результативности процесса его подготовки в военном вузе. Как отмечалось раннее, сложные и ответственные задачи стоят перед высшей военной школой на современном этапе реформирования системы военного образования. Поэтому одновременно с реорганизацией армии и флота необходимо сформировать аденкватное им процесс военно-профессиональное образование офицерских кадров, отвечающее новой структуре и задачам Вооруженных Сил, реальным возможнностям государства. Эта система должна обеспечить подготовку офицеров с высокими профессиональными качествами, готовыми в любой момент встать на защиту суверенитета и государственных интересов России.

Категория требований к военно-профессиональному образованию офинцерских кадров является важным элементом теории военной педагогики, котонрый играет основополагающую роль в высшей военной школе. Требования к подготовке офицеров проявляются во внешних и внутренних связях военно-учебногоа заведения.а Поэтомуа совокупностьа требованийа ка военно-профессиональному образованию офицерских кадров целесообразно подразденлить на две основные группы, выявленные и обоснованные в ходе эксперименнтальной работы над диссертационной проблемой.

К первой группе требований, обусловленных внешними связями вуза, отнносятся:

1) требование социально-экономической обусловленности военно-

профессионального образования офицерских кадров;

2) оборонной обусловленности;

3)аа правовой обусловленности военно-профессионального образования

слушателей и курсантов;

4) требование государственно-политической обусловленности подготовки будущих офицеров;

5)аа научной обусловленности военно-профессионального образования

офицерских кадров;

1. интеграции подготовки офицерских кадров с системой образования гонсударства;
2. природной обусловленности военно-профессионального образования будущих офицеров;
3. материально-технической обусловленности военно-профессионального образования слушателей и курсантов военно-учебных заведений.

Рассмотрим подробнее каждое из перечисленных требований.

Для качеством подготовки офицерских кадровего существования и развития все системы социальной среды (понлитическая, экономическая, духовная и др.) нуждаются в непрерывном воспронизводстве кадров различной специализации и квалификации. Решая эту пронблему, общество создает систему образования и направляет в нее заказ на поднготовку специалистов различных профилей и квалификаций. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь, учебные заведения системы образования несут полную ответственность за поднготовку специалистов в соответствии с требованиями заказа общества. Специнфика государственного заказа должна отражаться в основных нормативных документах, регламентирующих военно-профессиональное образование офицернских кадров в военных вузах. К таким нормативным документам относятся, прежде всего, Государственный образовательный стандарт, квалификационные требования к специалистам, учебные планы и программы их профессиональной подготовки. Требованиям государственного заказа должна также удовлетворять система комплектования военного вуза постоянным и переменным составом.

Основное требование социально-экономической обусловленности военно-профессионального образования офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование слушателей и курнсантов в военных вузах организуется и проводится в соответствии с требованиянми общества и его Вооруженных Сил к офицерским кадрам. Это означает, что:

1. учебный план, программы обучения, система комплектования военно-учебного заведения постоянным и переменным составом должны отражать сонциально-экономический характер и особенности государственного устройства российского общества и его Вооруженных Сил;
2. постоянный состав военных вузов в качеством подготовки офицерских кадровей повседневной деятельности руководствуется требованиями государственного заказа на подготовку коннкретных военных специалистов.

Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что отнношения между государством и армией прошли длительный и сложный путь развития. Сущность этих отношений во многом обусловливается развитием оборонного потенциала государства, и прежде всего состоянием людских и мантериальных ресурсов, науки и производительных сил, уровнем производства вооружения и военной техники, развитием военной науки. В настоящее время подготовка офицерских кадров проводится по 470 специальностям. Процесс воненно-профессиональной подготовки специалистов требует от выпускников воненных вузов быть готовыми:

-а к выполнению функциональных обязанностей в войсках по любой из

смежных офицерских должностей;

1. смене, в определенных пределах, направлений качеством подготовки офицерских кадровей функциональной деятельности, под влиянием требований войсковой практики;
2. окачеством подготовки офицерских кадровению новой техники, вооружения и способов их боевого применнения.

Оборонная обусловленность процесса военно-профессионального образонвания офицерских кадров определяется оборонной функцией и уровнем развития оборонного потенциала государства. Данное обстоятельство означает, что:

1. подготовка офицерских кадров в современных условиях должна осунществляться на уровне военного профессионализма, мерой эффективности конторого является успешная войсковая практика;
2. подготовка офицерских кадров должна дифференцироваться по пронфилям служебной деятельности, по видам Вооруженных Сил и родам войск;
3. привитие слушателям и курсантам высокой боевой и полевой выучки, твердых навыков действий по боевой тревоге, управления подразделениями (частями), строгого соблюдения воинской дисциплины, уставного порядка, вынсокой организованности в учебе и службе.

Важные вопросы обороны страны, строительства и укрепления Воорунженных Сил регулируются Конституцией государства, его законами, постановнлениями Правительства, общевоинскими уставами, приказами и директивами министра обороны. Нормы права являются одним из средств проведения госундарством качеством подготовки офицерских кадровей политики в области военного строительства. Постоянный сонстав военного вуза, организуя и проводя подготовку офицеров, обязан хорошо знать основные нормативные документы общегосударственного и военного права и строго руководствоваться ими. В качеством подготовки офицерских кадровей деятельности он должен добинваться от слушателей и курсантов знания основных законов, воинских уставов, наставлений и других документов, в которых содержатся нормы обнщегосударственного и военного права. Таким образом, военно-профессиональное образование слушателей и курсантов обусловливается нормами общегосударственного и военного права. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадровндятся к следующим положениям:

1. постоянный состав военного вуза в качеством подготовки офицерских кадровей практической деятельности руководствуется нормами общегосударственного и военного права;
2. прививает слушателям и курсантам знания нормативных актов права, необходимых для выполнения служебных обязанностей в войсках;
3. воспитывает слушателей и курсантов в духе острого соблюдения Коннституции государства, его законов, безупречного выполнения Военной присяги воинских уставов, приказов командиров и начальников.

Разрабатывая вопросы военной политики, государство вступает в отноншения с военными вузами, направляя им заказ на исследование проблем соотнношения войны и мира, военной доктрины, мобилизационной готовности, орнганизационного строительства и комплектования Вооруженных Сил, развития вооружения и военной техники, воспитания и обучения воинов. Все вопросы военной защиты, строительства армии и флота, управления войсками, обучения и воспитания должны решаться в соответствии с политикой государства. Пронводниками государственной политики в военных вузах являются прежде всего его командование и профессорско-преподавательский состав. Служба в армии и на флоте есть выполнение государственных обязанностей. Военнослужащие находятся под защитой государства и должны проводить только политику гонсударства в области обороны страны. Поэтому отражением связи государства и военного вуза является требование государственно-политической обусловленнности военно-профессионального образования офицерских кадров. Данное тренбование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обусловливается внутреннней и внешней политикой государства и качеством подготовки офицерских кадровдится к следующим положениям:

- военно-профессиональная подготовка слушателей и курсантов должна осуществляться в соответствии с требованиями внутренней и внешней политики государства;

-аа научно-педагогический состав военно-учебного заведения должен акнтивно участвовать в научных исследованиях проблем обороноспособности и формирования военной политики государства;

- постоянному составу необходимо:

а)аа внимательно изучать настроения, нужды, предложения, замечания слушателей и курсантов, всемерно развивать индивидуальную и коллективную

инициативу;

б)а воспитывать у обучаемых деловитость, инициативность, творческое отношение к делу, высокую ответственность, умение объективно и самокринтично оценивать достигнутые результаты;

в) неуклонно укреплять единоначалие во всех звеньях профессиональной

подготовки офицерских кадров;

г) прививать слушателям и курсантам качества, необходимые командиру-

единоначальнику: политическую зрелость, компетентность, умение пользонваться всей полнотой власти, брать на себя полную ответственность в конкретнных условиях обстановки, предъявлять высокую требовательность к себе и подчиненным, сочетать требовательность и заботу о них, единоначалие с колнлективными формами руководства.

В разветвленной структуре связей военного вуза с социальной средой существенными и устойчивыми являются связи с наукой. Применительно к воненно-профессиональному образованию офицерских кадров наука выступает как средство познания законов и закономерностей педагогического процесса, опренделения эффективной структуры его организации, функционирования и развинтия. Из связи военного вуза с наукой вытекает достаточно общее и широкое требование научности к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Сущность этого требования заключается в следующем:

- формулировании учебного плана и программ подготовки военного спенциалиста на основе научного моделирования его деятельности в войсках и подн

готовки в высшей военной школе;

1. приведение содержания учебных дисциплин в соответствие со специфинкой отраслей научного знания, трансформированного и систематизированного с учетом целей и задач процесса подготовки;
2. выбор форм и методов обучения, мотивации и контроля, исходя из доснтижений военной педагогики и педагогики высшей военной школы;

-а оптимизация управления, организации и функционирования военно-профессионального образования должны происходить за сет развития методонлогии и теории управленческой науки.

Как отмечалось в предыдущей главе, военные вузы, осуществляющие воненно-профессиональное образование офицеров, являются элементами системы образования государства. Отражением связи военно-учебного заведения с сиснтемой образования общества является требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой государственнного высшего образования. Это требование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обусловнливается связями, преемственностью и взаимодеиствиеи с другими системами образования государства. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующим понложениям:

-а подготовка офицерских кадров в высших учебных заведениях должна осуществляться на базе уровня подготовки выпускников системы среднего обнразования и отражать образовательную политику государства;

-аа система набора в военные вузы должна опираться на военно-профессиональную ориентацию молодежи и научно обоснованную методику

профессионального отбора;

- военно-профессиональное образование офицерского состава должно основываться на тесном взаимодействии всех военно-учебных заведений и высших учебных заведений Министерства образования и науки, широком испольнзовании их опыта, активном участии в совместном исследовании актуальных проблем военного дела и педагогики высшей военной школы.

Историко-педагогический опыт свидетельствует, что военные действия ведутся в определенных географических условиях, которые оказывают сущестнвенное влияние на комплектование и подготовку офицерских кадров, организанцию и способы их профессиональных действий. В связи с этим следующее тренбование к военно-профессиональному образованию офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: обучение и воспитание слушателей и курсантов должно строиться в соответствии с географическими условиями вознможных театров военных действий и региона размещения военно-учебного занведения. Из чего вытекают следующие задачи:

-а прививать слушателям и курсантам знание географических условий возможных ТВД, особенностей ведения боевых действий в различных географических условиях, умение оценивать влияние физических факторов географинческой среды на организацию и ведение боевых действий;

1. обучать слушателей и курсантов практическим навыкам ведения боевых действий, умению увязывать их с особенностями региональных географических условий местоположения военных вузов;
2. учитывать региональные географические условия при определении зандач обустройства, финансирования, комплектования и материально-технического обеспечения функционирования военных вузов.

В структуре связей и отношений военно-учебного заведения с внешней социальной средой существенными и устойчивыми являются связи и отношенния с экономической системой общества. На военно-профессиональное образонвание офицерских кадров государство выделяет необходимые материально-технические средства, которые составляют материально-техническую базу воненного вуза, и средства на обеспечение различными видами довольствия слуншателей и курсантов. Данное требование можно сформулировать следующим образом: материальной основой военно-профессионального образования офинцерских кадров должны являются средства, выделяемые обществом из фонда потребления и составляющие материально-техническую базу функциониронвания военных вузов. Оно предполагает:

1. рациональное использование материальных средств, выделяемых общенством для эффективного функционирования военных вузов и качественной подготовки военных специалистов;
2. обеспечение опережающего роста активной части основных фондов мантериально-технической базы путем снабжения военно-учебных заведений нонвыми образцами вооружения и военной техники, лабораторным оборудование и техническими средствами обучения;
3. воспитание у слушателей и курсантов бережного отношения к материнально-технической базе образовательного процесса;
4. развитие на основе современных ТСО эффективных форм и методов обучения и воспитания будущих офицеров.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними связями военнно-профессионального образования офицерских кадров, целесообразно отнести:

1. целесообразность;
2. устойчивость;
3. инвариантность;
4. многофункциональность;
5. динамизм;
6. информационность;
7. наблюдаемость;
8. управляемость;
9. адаптивность.

Важным требованием, предъявляемым к процессу военно-профессионального образования офицеров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей между его элементами и качеств, присущих педагонгическому процессу в целом. Целостность рассматриваемой системы обеспечинвается, прежде всего, полнотой ее структурно-функционального состава. Для придания целостного характера системе военно-профессионального образованния следует, прежде всего, упорядочить ее структуру, т.е. совокупность присунщих ей элементов и взаимосвязей между ними. Выступая основным системообнразующим признаком, структурность обеспечивает устойчивость связей и спонсобов взаимодействия между элементами педагогической системы, определяет ее целостность, строение и основы организации.

Следующим требованием, которому должно удовлетворять военно-профессиональное образование офицерских кадров, является устойчивость. Она характеризует степень зависимости педагогической системы от внешних факнторов. Устойчивость функционирования системы обеспечивается, с одной стонроны, формированием научно обоснованного государственного заказа на военнно-профессиональное образование офицерского состава, а с другой Ч понстоянным развитием ее теории и практики. В связи с этим в число приоритетнных задач, решение которых служит обеспечению устойчивости рассматриваенмой системы, выдвигаются: во-первых, создание института заказчика на подгонтовку конкретных военных специалистов; во-вторых, разработка концептуальнных основ развития их профессиональной подготовки в современных условиях. Если создание института заказчика способствует достижению устойчивого функционирования военно-профессионального образования по отношению к внешним факторам, то разработка теории и практики педагогической системы позволяет предвидеть и учесть изменения его собственных параметров. В каченстве параметров выступают количество и емкость военно-учебных заведений, изменение в учебных планах и программах, структурные и функциональные изменения в органах управления и др.

Минимальнаяа зависимостьа функционирования военно-профессионального образования офицерского состава от данных изменений явнляется показателем его инвариантности. Инвариантность является показателем способности к удовлетворению потребностей военных вузов в офицерских каднрах. В то же время применение данного требования к отдельным компонентам военно-профессионального образования и взаимосвязям между ними имеет опнределенные ограничения. Например, инвариантный характер структур, осущенствляющих подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнкнтура и факультеты переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала многих высших военно-учебных заведений.

Основное предназначение военно-профессионального образования в воненных вузах (его цель) - удовлетворение потребностей войск в офицерских каднрах. Достижение этой цели обеспечивается совокупностью функций. Поэтому следующим требованием является многофункциональность. Основными функнциями военно-профессионального образования офицерского состава в военных вузах выступают функции обучения, воспитания, образования, развития и монрально-психологической подготовки.

Одним из важных требований, предъявляемых к военно-профессиональному образованию слушателей и курсантов в военных вузах, явнляется динамизм, т.е. последовательное изменение его состояния функционинрования в процессе развития. Динамизм связан как с собственным движением педагогической системы (изменение ее состояния под воздействием внутреннних факторов), так и с вынужденным движением (изменение ее состояния под воздействием внешних факторов). Среди последних особое значение имеют управляющие воздействия, которые исходят из внешних, так и внутренних орнганов управления, осуществляющих руководство подготовкой офицерских каднров. Другими словами, динамизм системы военно-профессионального образонвания обеспечивается наличием циркулирующей в ней информации, которая выступает в виде управляющих воздействий и обратных связей, характеризуюнщих состояние процесса и направленность его движения к цели.

Поэтому следующим требованием, которому должно удовлетворять пронфессиональное образование офицерских кадров, является информационность, т.е. наличие информационных потоков, обеспечивающих согласованное функнционирование всех его структурных элементов. В связи с этим к информации предъявляются определенные требования: достоверность, обобщенность, коннкретность, достаточность и др. Качество информации определяется следующинми факторами: способами организации информационных потоков; доступом к информации всех работников, участвующих в управлении; автоматизацией сбонра, обработки и обобщения информации и др.

Значимым требованием, предъявляемым к военно-профессиональному образованию офицерских кадров, является наблюдаемость, т.е. возможность диагностирования его исходного или текущего состояния и прогнозирования целей и результатов его функционирования в военном вузе. Следует заметить, что функция прогнозирования, которую должны осуществлять прежде всего органы управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим объясняются трудности с разработкой научно обоснованной концепции рефорнмирования системы военного образования и его базовой части - подготовки офицерского состава в военных вузах.

Наряду с обеспечением наблюдаемости, диагностирование и прогнозиронвание состояния военно-профессионального образования офицерских кадров являются предпосылками успешного управления им. Требование управляемонсти проявляется в принципиальной возможности перевода профессиональной подготовки офицерских кадров из одного состояния в другое с помощью управляющих воздействий. В целях повышения управляемости педагогической системы необходимо усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех уровнях осуществления руководства.

Актуальным в современных условиях требованием к военно-профессиональному образованию является адаптивность. Сущность адаптивнонсти заключается в способности данного процесса изменять качеством подготовки офицерских кадрове состояние в ценлях сохранения, улучшения или приобретения новых характеристик в условиях изменяющейся во времени внешней среды.

Выявление и учет всех требований, которые предъявляются к офицернским кадрам и процессу их военно-профессионального образования, являются обязательным условием его успешного совершенствования и дальнейшего разнвития в современных условиях.

Современный этап военного строительства, реформирования системы воненного образования предъявляет высокие требования к выпускникам Военного университета, где проводилась опытно-экспериментальная работа, а также к орнганизации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки. Это потребовало в ходе опытно-экспериментальной работы пересмотра и развинтия существующей стратегии военно-профессионального образования, сложивншейся практики учебной, методической, научной и воспитательной работы.

На ученом совете была рассмотрена концепция развития Военного унинверситета на 1997-2005гг., которая представляет собой систему взглядов конмандования, преподавательского и научного состава на ближайшую и отдаленнную перспективу на ключевые проблемы военно-профессионального образованния и повышение квалификации офицерских кадров. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила констатировать, что процесс формированния учебных планов и программ подготовки специалистов юридического, финлологического и гуманитарного направлений в соответствии с квалификационнными требованиями в целом завершен.

Важным компонентом процесса военно-профессионального образования офицеров стало включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гунманитарное направление образования. За счет объединения гуманитарного и естественно-научного знания в определенной степени была достигнута широта образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная университетскому уровню.

Заботясь о перспективах развития военно-профессионального образованния слушателей и курсантов нужно добиваться, что бы оно было фундаменнтальным, современным, сопряженным с научными исследованиями, что бы у обучающихся формировались культура мышления, потребность в непрерывном овладении новыми знаниями, умениями и навыками самообразования. Между учеными Военного университета возник спор вокруг дилеммы: нужно ли давать слушателям и курсантам фундаментальное в полном смысле высшее професнсиональное образование или можно ограничиться более простой задачей Ч подготовить их к выполнению функциональных обязанностей в соответствии с должностями, на которые они назначаются по окончании учебы. Спор решился в пользу университетского образования: выпускники должны получать в достанточной степени широкое, фундаментальное образование, а узкая специализация будет лишь его завершением.

Именно такой подход был заложен в концепции развития Военного унинверситета на период 1997-2005гг., где доминирующими принципами стали: отнрицание примитивного утилитарного воззрения на образование, предостеренжение от господства опытной (эмпирической) науки и оказание особого вниманния профессиональному образованию, без которого не может быть образованнной личности - выпускника университета.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы проверки сонстояния образовательного процесса в Военном университете показали, что поднготовка офицерских кадров юридического, филологического и гуманитарного профилей идет в правильном направлении; научный и методический уровень проводимых занятий обеспечивает выполнение кадрового заказа на подготовку военных специалистов с требуемым качеством. Начальники факультетов, канфедр и отделов прикладывают немалые усилия, чтобы в полном объеме с тренбуемым качеством выполнить данную задачу. Вместе с тем в ходе проверки факультетов и кафедр Военного университета были вскрыты серьезные недоснтатки. Главный из них состоит в том, что организация образовательного пронцесса, система управления факультетским и кафедральным звеньями не в полнной мере соответствуют тем требованиям, которые предъявляет министр обонроны к военным вузам по военно-профессиональной подготовке специалистов.

Кроме того, анализ отзывов на выпускников свидетельствует о том, что они испытывают затруднения в обнаружении известных им из теории закононмерностей, не умеют находить главное звено, вскрывать противоречивый характер явлений и процессов войсковой практики, предвидеть результаты качеством подготовки офицерских кадровей деятельности и поведения подчиненных, определять оптимальные пути решенния стоящих перед воинскими коллективами задач. Рассказывая о сложностях становления в самостоятельной должности, они часто сетуют на то, что, полунчив за годы учебы глубокие фундаментальные знания по ряду дисциплин, они испытывают определенные трудности в использовании их на практике, в понвседневной деятельности. Порой им просто недостает знаний для эффективной работы на методическом и технологическом уровне.

В опытно-экспериментальной работе был выявлен тот факт, что степень укачеством подготовки офицерских кадровения слушателями и курсантами теоретических знаний еще не высокая. Ярким подтверждением этого тезиса служат результаты прошедшей зимней экнзаменационной сессии. Так, по итогам сессии 25% курсантов окончили семестр на удовлетворительно, 8% - на неудовлетворительно, 5% - не аттестовано.

В последующей опытно-экспериментальной работе был предложен ряд организационных мер по совершенствованию процесса военно-профессионального образования офицерских кадров в Военном университете. Одни из них связаны с реализацией в системе военно-профессионального обранзования требований ГОСа. Как известно, в соответствии с Федеральными законнами О статусе военнослужащих, О воинской обязанности и военной служнбе в целях обеспечения социальной защищенности курсантов командование и профессорско-преподавательский состав Военного университета обязаны готонвить офицеров одновременно по двум специальностям: военной и родственной или близкой ей по профилю гражданской. Практика свидетельствует, что вынполнить это требование можно только за счет повышения учебной нагрузки слушателей и курсантов при условии особого порядка применения ГОСа. Понследний позволяет путем тщательного отбора учебного материала и перераснпределения учебного времени обеспечить не только необходимую для офицера направленность военно-профессиональной подготовки, но и выделить время на изучение тактических и общевоенных дисциплин, формирующих выпускника как офицера и военного специалиста.

Успех реализации в системе военно-профессионального образования тренбований ГОСа во многом зависит от решения проблемы комплексирования учебных планов, учебных программ. Для учебных планов подготовки специанлистов характерны многопредметность изучаемых дисциплин. Как видим, уже сам по себе этот факт свидетельствует о важности комплексирования, необнходимости его разумного, грамотного осуществления. Четко отлаженное, прондуманное и разумное применение на практике комплексирования в преподаваннии военных, общегуманитарных, общепрофессиональных и естественноннаучных дисциплин позволяет добиться высокого качества и эффективности проводимых занятий; глубокого укачеством подготовки офицерских кадровения сущности изучаемых дисциплин в их взаимосвязи и взаимообусловленности; необходимого умения применения понлученных знаний на практике; при наименьшей, научно обоснованной затрате учебного времени добиваться максимально положительных результатов; иснключить ненужное повторение, дублирование; максимально приблизить учебнный процесс к войсковой действительности, профессиональной подготовке специалистов; усилить военную составляющую образовательного процесса. -

В Военном университете накоплен определенный опыт комплексирования преподавания различных учебных дисциплин, отработано взаимодействие канфедр военных и гуманитарных дисциплин при изучении обучаемыми дисциплинны Управление подразделениями в мирное время, в содержании которой прендусмотрены обязательное овладение основами теории управления, обеспечения боевой и мобилизационной готовности, организация боевой подготовки, службы войск, войскового хозяйства, служебного делопроизводства и соблюдения режинма секретности, методической подготовки, психолого-педагогической, правовой и социальной управленческой деятельности офицеров.

В опытно-экспериментальной работе, ориентированной таким образом, когда кафедры отвечали за уровень обучения по дисциплинам, а факультеты -

за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, целесообразно было создать учебно-методический совет (под председательством заместителя нанчальника университета по учебной работе), имеющий в качеством подготовки офицерских кадровем составе секции по специальностям, главной задачей которых является координация деятельнонсти факультетов, кафедр по подготовке курсантов и слушателей университета как специалистов. На уровне факультетов были созданы учебно-методические комиссии, которые координируют деятельность факультета и кафедр по учебнно-методическому обеспечению военно-профессионального образования офинцерских кадров.

Результатом работы учебно-методического совета и комиссий по ком-плексированию учебных планов стали структурно-логические схемы по спенциальностям (специализациям).

Следующим путем повышения качества военно-профессионального обранзования слушателей и курсантов является сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала. В этой связи необходимо отметить, что из 58 воненно-учебных заведений (училищ и институтов) Министерства обороны в 20 укомплектованность преподавателями с учеными степенями и званиями не сонответствует контрольным нормативам аттестационной службы (должно быть не менее 50-60% преподавательского состава на кафедрах с учеными званиями и степенями). На 1 сентября 2005г. процент укомплектованности Военного унинверситета преподавательским составом, имеющим ученые звания и ученые стенпени, был равен 67.

Имеющаяся статистика свидетельствует о тенденции увеличения проценнта преподавательского состава, имеющего ученые звания и степени, при однонвременном увеличении количества преподавателей, имеющих небольшой пренподавательский стаж, который позволяет проводить занятия на высоком теорентическом и методическом уровне. Идет процесс омоложения преподавательсконго состава, а вместе с ним актуальной становится проблема повышения их ментодического мастерства.

В Военном университете создана система организации занятий с нанчинающими преподавателями, которая включает в себя: комплексную пронграмму повышения профессиональной квалификации начинающих преподавантелей; разработаны и утверждены организационно-методические указания по подготовке начинающих преподавателей, утверждена тематика занятий с начиннающими преподавателями в масштабе университета, спланированы на период их становления (до двух лет) ежегодные сборы в начале и по окончании учебнного года в объеме до 20 часов в год; с ними проводятся инструкторско-методические занятия по составлению перспективных планов становления нанчинающих преподавателей, которые утверждаются на заседаниях многих канфедр. На кафедрах стало доброй традицией наставничество опытных педагогов, ежегодное заслушивание начинающих преподавателей о выполнении плана качеством подготовки офицерских кадровего становления на ученом совете вуза, активизировали качеством подготовки офицерских кадровю работу метондические кабинеты университета и учебные кабинеты кафедр.

Нынешнее время требует от руководителей факультетов и кафедр умений сформировать и широко пропагандировать облик преподавателя университетнского склада, новатора-исследователя, постоянно устремленного к прогрессу в научной, социальной и педагогической деятельности. В целях стимулирования преподавателей к работе над собой надо периодически практиковать оценку их педагогической деятельности и личностных качеств в соответствии с введеннным алгоритмом в ходе опытно-экспериментальной работы. В целях совершеннствования их методического мастерства предполагается в масштабе Военного университета создать учебно-методический комплекс, который включал бы в себя методический кабинет, кабинет лекторского мастерства и эксперименнтальную базу, позволяющую оказывать практическую помощь преподавателям в овладении новыми педагогическими технологиями обучения и воспитания.

В более тесной координации работы факультетов, кафедр и учебного отндела нуждается процесс повышения квалификации преподавательского состава, необходимо в полном объеме использовать и возможности факультета переподготовки и повышения профессиональной квалификации, особенно в услонвиях повсеместной оплаты данного вида педагогической деятельности.

В заключение необходимо отметить, что в Военном университете прондолжается работа по совершенствованию процесса военно-профессионального образования слушателей и курсантов, в полной мере учитываются и реализуетнся все возрастающие требования к современным офицерским кадрам.

 

2.3. Разработка концепции управления качеством подготовки офицерских кадров

Современный этап развития Вооруженных Сил Российской Федерации, реформирование военного образования, как показало проведенное диссертацинонное исследование, предъявляют новые требования к военным специалистам, содержанию их военно-профессиональной подготовки, качественным параметнрам выпускников высшей военной школы. Результаты историко-педагогического анализа свидетельствует, что в последнее десятилетие XX века в высшей военной школе сформировалось окончательное осознание необходинмости смены устаревшей парадигмы профессиональное образование на всю военную службу офицерских кадров на новую, современную - профессионнальное образование через всю офицерскую деятельность или другими слованми, лот школы профессиональной памяти к школе профессиональной мысли, творчества и самосовершенствования.

Это обстоятельство настоятельно требует пересмотра и развития сущестнвующей системы военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе, сложившейся практики образовательного процесса в гуманитарных и командно-инженерных военных вузах (в том числе в Военном университете и Общевойсковой академии , на базе которых выполнялась опытно-экспериментальная работа).

Изученный опыт реформы военного образования свидетельствует о необнходимости приведения системы военно-профессионального образования офинцерских кадров в строгое соответствие со строительством Вооруженных Сил РФ и государственной политикой в области военного образования. В основу этой реформы была положена Концепция развития системы военного образованния Вооруженных Сил РФ, введенная приказом министра обороны Вооруженнных Сил РФ № 191 от 1993г. Анализ данного концептуального документа поканзал, что в нем намечены общие контуры преобразований высшей военной шконлы и рекомендации по его реализации.

Результаты опытно-экспериментальной работы по диссертационной пронблеме настоятельно диктуют необходимость разработки концептуальных полонжений для совершенствования военно-профессионального образования офинцерских кадров в военных вузах, в т.ч. в военной гуманитарной и военно-инженерной школе. Бесспорно, отечественная военная школа обладает высоким потенциалом, но в ней все еще отсутствует главное приводное звено, позвонляющее осуществить качественный скачок в профессиональном образовании, который необходим для успешной профессиональной деятельности офицеров в частях и подразделениях. В диссертационном исследовании это означает высонкую профессиональную квалификацию офицерских кадров, обладающих прочнными профессиональными знаниями, навыками и умениями нестандартно мыснлить, работать с боевой техникой и умело эксплуатировать ее, владеющих иннновационно-профессиональной культурой.

Этот диссертационный вывод подтверждается результатами проведеннонго автором работы исследования. Они показали, что многие воинские части и подразделения испытывают дефицит в квалификационных военных специалинстах. Весьма примечательно, что по данным исследования, проводившегося в конце прошлого века, 70% опрошенных командиров частей говорили о нехватнке квалифицированных командных и воспитательных кадров, а в 2002-2004гг. 65% из них отмечали, что они нуждаются в воспитательных и управленческих кадрах высокой квалификации. Подготовка новой генерации профессионалов в различных областях требует новой философии военно-профессионального обнразования офицерских кадров в военных вузах и адекватных ей концептуальнных положений в современных условиях модернизации общего и военного обнразования. В связи с этим в диссертационном исследовании решались научные и практические задачи по разработке Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе.

Анализ источниковой базы, результатов государственного лицензированния, аттестации и государственной аккредитации, опроса и анкетирования руководящего и профессорско-преподавательского состава восьми эксперименнтальных военных вузов показал, что Концепция военно-профессионального обнразования офицерских кадров в высшей военной школе (далее - Концепция) представляет собой систему современных взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений образовательной деятельности командования, пронфессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов военных вузов в области профессионального образования и является органичной составной частью Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены слендующими факторами:

1. во-первых, глубиной, масштабностью и сложностью происходящих пренобразований в Вооруженных Силах РФ и модернизацией военного образования в установленные Министерством обороны сроки;
2. во-вторых, коренными изменениями во многих сферах профессиональнной образовательной политики Министерства обороны РФ, его военных вузов;
3. в-третьих, необходимостью согласования содержания и качества происнходящих изменений как в , так и в профессиональной подготовке спенциалистов с высшим военно-профессиональным образованием;
4. в-четвертых, целесообразностью разработки новых концептуальных понложений по модернизации военно-профессионального образования офицерских кадров с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования в военных вузах;
5. в-пятых, потребностью совершенствования военно-профессионального образования в военных вузах на ближайшую и долгосрочную перспективы, опнределение приоритетов и мер реализации генеральной стратегической линии Министерства обороны РФ, изложенной в Программе совершенствования сиснтемы военного образования;
6. в-шестых, опережающим характером подготовки полного перечня военнных специалистов (в т.ч. гуманитарных и управленческих специальностей) на основе интеграции академического, университетского и институтского образонвания, научных исследований в наиболее перспективных областях профессионнальных знаний;
7. в-седьмых, сохранением и совершенствованием традиций военного обнразования, учебно-материальной базы военных вузов, стимулированием фунндаментальных и прикладных исследований в наиболее перспективных областях профессионального образования офицерских кадров.

Основной целью Концепции является определение роли и места конкретнного военного вуза в системе высшей военной школы по качественной реализанции государственного кадрового заказа на профессиональную подготовку воненных специалистов для частей и подразделений, обоснованию исходных, нанучных и прикладных положений для разработки современной системы професнсионального образования офицерских кадров.

Концепция включает в себя следующие структурные разделы:

I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах.

П. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов.

III.аа Основные цели и задачи военно-профессионального образования

слушателей и курсантов военных вузов.

IV. Структура и содержание системы военно-профессионального образон

вания в военных вузах.

V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.

1. Управление системой военно-профессионального образования в военнных вузах.
2. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг. (на примере Военного университета).

Рассмотрим содержание каждого структурного раздела концептуальных положений.

Раздел I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах

Военно-профессиональное образование в военных вузах осуществляется на основе руководящих положений и требований, изложенных:

1. в Законе Российской Федерации Об образовании;
2. Федеральном законе О высшем и послевузовском профессиональном образовании;

-аа Национальнойа доктринеа образованияа ва Российскойа Федерацииа до

2025г.;

1. Постановлении Правительства РФ Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
2. Законе Российской Федерации О статусе военнослужащего;
3. Законе Российской Федерации О воинской обязанности и военной службе;
4. Типовом положении о военном образовательном учреждении высшего профессионального образования;
5. Руководстве по организации работы высшего военно-учебного заведенния Министерства обороны РФ;
6. Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ;
7. Программе совершенствования системы военного образования;
8. Квалификационных требованиях к выпускникам военных вузов (по канждой специальности);
9. Уставе военных вузов;

- Учебных планах и учебных программах военных вузов.

Нормативнаяа базаа ва областиа военно-профессиональногоаа образования формируется на уровнях Федерального собрания, Президента, Правительства, Министерства обороны РФ, а также Главкоматов видов Вооруженных Сил иа руководства вузов. Нормативно-правовая база охватывает всю совокупность требований в области военно-профессионального образования офицерских каднров. Поэтому высшая военная школа функционирует на основе нормативно-правовой базы, разрабатываемой на всех уровнях государственной власти и управления, связанных с профессиональным образованием.

Исходя из руководящих требований данной нормативно-правовой базы, положений и рекомендаций педагогической науки, военно-профессиональное образование в военных вузах рассматривается как целостная педагогическая система и составляет основу настоящей Концепции.

Под сущностью системы военно-профессионального образования в военнных вузах следует понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообусловнленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс профессиональной подготовки по овладеванию офицерскими кадрами научнынми знаниями, практическими навыками и умениями, формированию у них вынсоких качеств личности и профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначением.

К первой группе требований, обусловленных внешними профессиональнными образовательными связями военных вузов, относятся:

1. требование социально-экономической обусловленности системы военнно-профессионального образования;
2. требование военно-профессиональной обусловленности данной системы;
3. требование правовой обусловленности образовательной системы;
4. требование научной обусловленности военно-профессионального обранзования специалистов;

-а требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой высшего образования в стране;

требование материально-технической обусловленности военно-профессиональной образовательной системы военных вузов.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними профессионнальными образовательными связями военных вузов, относятся:

1. целостность;
2. устойчивость;
3. инвариантность;
4. многофункциональность;
5. динамизм;
6. информационность;
7. наблюдаемость;
8. адаптивность;
9. управляемость.

Концепция развивает принципы военно-профессионального образования в рамках основных направлений модернизации военного образованияа на долгосрочную перспективу. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектование войск квалифинцированными офицерами с высокими профессиональными качествами.

Реорганизация сети военно-учебных заведений Министерства обороны РФ спланирована Генеральным штабом Вооруженных Сил РФ в три этапа:

Iа этап - 2004-2007гг.;

II этап-2008-2011гг.;

IIIаа этап-2012-2016 гг.

Планируемая реорганизация системы военных вузов касается всех видов и родов Вооруженных Сил, а также главных и центральных управлений Мининстерства обороны РФ.

В настоящее время в системе военного образования подготовку слушатенлей и курсантов осуществляют 16 военных академий, 4 военных университета и 58 военных училищ (институтов). По завершении оптимизации сети военных вузов их количество будет сокращено до 14 академий, 1 университета и 36 учинлищ (институтов), что позволит создать ряд крупных научно-образовательных центров и в значительной степени снизить затратность подготовки офицерских кадров.

Раздел II. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалинстов

Государственный заказ на подготовку офицерских кадров в военных вунзах призван определить программу модернизации военно-профессионального образования. Он охватывает комплекс вопросов, которые являются общими для высшей военной школы.

Государственный кадровый заказ (ГКЗ) на подготовку военных специанлистов должен быть оформлен в виде федерального закона, в котором необхондимо изложить основные положения по структуре ГКЗ, система функциониронвания, полномочиям законодательных и исполнительных органов, финансиронванию и всем видам обеспечения, а также изложить механизм реализации этого закона.

Под ГКЗ понимается социальный заказ государства и его Вооруженных Сил на комплектование и военно-профессиональную подготовку офицерских кадров в высшей военной школе.

Система ГКЗ строится по видам и родам Вооруженных Сил: органы управления ГКЗ , ГКЗ Ракетных войск стратегического назначения и ВКС, ГКЗ Сухопутных войск, ГКЗ ВВС и ПВО, ГКЗ ВМФ, ГКЗ ВДВ, центральнные управления МО РФ, управления и службы видов , военные образонвательные учреждения МО РФ. Разработка ГКЗ осуществляется на основании Директивы Главного Управления кадров Вооруженных Сил РФ с привлечением к этой работе органов военного строительства и реформ, организационно-мобилизационных и финансовых органов, органов военного образования и обнразовательных учреждений.

Для функционирования Вооруженных Сил необходимо иметь целый ряд видов специальностей:

1. военно-гуманитарные специальности для обеспечения деятельности обнразовательных учреждений, частей и подразделений МО РФ;
2. военно-управленческие (военно-административные) специальности для обеспечения подготовки и применения сил, войск в повседневных и боевых уснловиях, которые необходимы для обеспечения деятельности научно-исследовательских, образовательных и других учреждений и др.

Специальность каждого вида имеет качеством подготовки офицерских кадровю иерархическую структуру должнностей, для замещения которых военные специалисты должны получить соотнветствующее профессиональное образование. Для замещения первичных офицерских должностей в частях и подразделениях по воспитательным специнальностям профессиональная подготовка военных специалистов производится в Военном университете и 11 видовых военных вузах. Перечень специальностей подготовки офицерских кадров данного уровня профессионального образованния должен соответствовать наименованиям гражданских специальностей для обеспечения социальной защиты офицеров при увольнении их с действительнной военной службы.

Профессиональное образование офицерских кадров, военно-управленческих специальностей необходимо осуществлять по принципиально иным профессиональным образовательным программам на базе высшего военнно-специального образования в Военных академиях, Военном университете, на учебных курсах и в центрах. Такая профессиональная подготовка возлагается на военные университеты и академии.

Определение количества специальностей, квалификаций и их наименованний для профессиональной подготовки военных специалистов должно произвондиться на основе всестороннего анализа и обобщения опыта подготовки офинцерских кадров в военных образовательных учреждений видов Вооруженных Сил РФ, профессиональной деятельности их выпускников.

Профессиональные требования к офицерским кадрам различных уровней образования разрабатываются после введения в действие перечня специальностей и квалификаций, а на каждую специальность и квалификацию разрабатынваются заказывающими управлениями и службами вида Вооруженных Сил с привлечением к этой работе образовательных учреждений Министерства обонроны РФ. Содержание и направления профессионального образования офицернских кадров должны решаться высшей военной школой в зависимости от видов специальностей и уровней образования в системе непрерывного высшего военнного профессионального образования.

Основанием для реализации ГКЗ при профессиональной подготовке офинцерских кадров являются ведомственные (Минобороны) и соответственно вунзовские компоненты:

1) ведомственные компоненты:

1. перечни специальностей и квалификаций подготовки военных специалинстов по профилям их профессиональной деятельности для каждого военного вуза;
2. ГОС на подготовку офицерских кадров в военных вузах по каждой воненной специальности в соответствии с профилями их профессиональной деянтельности;
3. разнарядкой на профессиональную подготовку офицерских кадров по каждой специальности на текущий год;

2) вузовские компоненты:

1. основные профессиональные образовательные программы на каждую специальность, определяющие содержание и направление образования;
2. деятельностные модели профессиональной подготовки специалистов;
3. учебные планы и программы;
4. расписание учебных занятий;
5. учебно-методические материалы для проведения образовательного пронцесса.

ГКЗ является исходной нормативной базой для построения и функционинрования системы высшего профессионального образования, определения емконсти военных вузов, их размещения на территории РФ, а также взаимоотношений и распределения функций между высшей военной и гражданскими школанми по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров. Раздел III.а Основные цели и задачи военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов

Исходным элементом системы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах выступают ее цели.

Основной и приоритетной целью профессиональной образовательной понлитики в военных вузах является обеспечение современного качества военно-профессионального образования на основе сохранения его фундаментальности, научности и профессиональной направленности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности офицера, военного вуза, государства и его Вооруженных Сил. Она призвана ориентировать руководящий и професнсорско-преподавательский состав, слушателей и курсантов на всесторонний и комплексный подход к реализации системы военно-профессионального образонвания в военных вузах, предостерегать от ошибок в решении конкретных пронфессиональных задач.

Данная общая цель включает в себя следующие составные элементы:

1. Определение целей военно-профессиональной подготовки военных специалистов, предписанных государством, Министерством обороны, военными вузами:

1. подготовка слушателей и курсантов как граждан правового и демокрантического государства (общая цель);
2. подготовка слушателей и курсантов по конкретным военным специальнностям к соответствующим видам профессиональной деятельности (частная цель);
3. подготовка каждого слушателя и курсанта к конкретной профессионнальной деятельности по военной специальности (специфическая цель).

2.а Постановку дифференцированных целей военно-профессионального

образования слушателей и курсантов различных курсов обучения.

3. Учет и при необходимости корректировку личностных целей военно-профессионального образования слушателей и курсантов как декларируемых на словах, так и реально осуществляемых во время их учебы и службы.

Данные целевые установки конкретизируются в задачах военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.

Основными задачами профессионального образования слушателей и курнсантов военных вузов являются:

1. Для выпускников командного (управленческого) профиля:

1. знать и уметь применять на практике требования уставов, наставлений и других руководящих документов по боевой и повседневной деятельности сил и войск;
2. знать основные характеристики и уметь оценивать качеством подготовки офицерских кадрови силы и силы венроятного противника;
3. уметь производить оперативно-тактические расчеты по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обянзанностей с использованием современных методик, технических средств и комнпьютерных технологий;
4. умение в короткие сроки принимать обоснованные решения по выполннению поставленных задач и ставить задачи подчиненным;
5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
6. формировать командирскую и штабную культуру;
7. формировать и развивать оперативно-тактическое мышление: уметь охнватить оперативно-тактическую задачу в целом, оценить ее элементы и опреденлить оптимальные способы решения;
8. уметь находить оригинальные способы решения профессиональных задач;
9. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессионнальной деятельности;
10. повышать уровень военно-технической подготовленности;

-аа формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерского состава.

2. Для выпускников гуманитарного профиля:

- знать и уметь применять на практике требования руководящих документов по воспитанию военнослужащих, их морально психологическому обеспенчению, психологической и военно-социальной работе, социально-культурной деятельности и правовому обеспечению военнослужащих и членов их семей;

- знать и уметь оценивать основные характеристики морально-психологического состояния военнослужащих качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;

1. уметь производить специальные расчеты с использованием современнных методик, технических средств, компьютерных технологий и вырабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выполнять специальнные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
2. уметь обеспечить высокий уровень морально-психологического состоянния военнослужащих в условиях противодействия со стороны противника;
3. уметь грамотного разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
4. повышать уровень педагогической и штабной культуры;
5. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессионнальной деятельности;
6. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;

-а формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерских кадров.

3. Для выпускников командно-инженерного (инженерного) профиля:

1. знать и уметь применять на практике требования руководящих докуменнтов по боевому применению и эксплуатации вооружения и военной техники;
2. знать и уметь оценивать основные характеристики вооружения и военнной техники качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;
3. уметь производить инженерно-технические расчеты с использованием современных методик, технических средств, компьютерных технологий и вынрабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выполннять специальные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
4. уметь обеспечить грамотную безаварийную эксплуатацию вооружения и военной техники в условиях противодействия со стороны противника;
5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
6. повышать уровень инженерной и штабной культуры;
7. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессионнальной деятельности;
8. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;
9. формировать и развивать личностные и профессиональные качества офицерских кадров.

4. Для выпускников всех профилей служебной деятельности:

1. уметь обучать и воспитывать подчиненных, мобилизовать их на выполннение поставленных задач;
2. уметь обеспечивать в частях и подразделениях высокий уровень боевой готовности, воинской дисциплины и уставного порядка;
3. уметь планировать и организовывать боевую и специальную подготовку;

- формировать самостоятельность, решительность, инициативу и нанстойчивость при решении военно-профессиональных задач;

-развивать способность мыслить и действовать в экстремальных условиях;

1. совершенствовать уровень подготовленности по руководству войсконвым хозяйством;
2. повышать уровень общей и педагогической культуры и стремиться к новым знаниям в различных областях профессиональной деятельности;
3. формировать и развивать другие командные и методические качества офицерских кадров.

Раздел IV. Структура и содержание системы военно-профессионального обранзования в военных вузах

Структура профессионального образования включает его уровни и ступенни, соответствующие им военно-профессиональные образовательные програмнмы и сроки обучения.

В соответствии с Законом РФ Об образовании военная школа предоснтавляет качеством подготовки офицерских кадровим выпускникам следующие образовательные уровни:

1. среднее (полное) общее образование в суворовских (нахимовских) военнных училищах, кадетских корпусах и им равных образовательных учреждениях;
2. среднее профессиональное образование в средних военных училищах и других аналогичных образовательных учреждениях;
3. высшее профессиональное образование в военных вузах;
4. послевузовское профессиональное образование в военных вузах, научнно-исследовательских учреждениях.

В рамках каждого уровня военного профессионального образования созндаются образовательные учреждения дополнительного профессионального обнразования офицерских кадров.

В соответствии с нормативно-правовой базой военно-профессиональное образование включает:

1. довузовское военно-профессиональное образование;
2. среднее военно-профессиональное образование;
3. высшее военно-профессиональное образование;
4. послевузовское высшее военно-профессиональное образование;
5. дополнительное военно-профессиональное образование.

Довузовское военно-профессиональное образование осуществляют сувонровские и нахимовские военные училища (кадетские корпуса) со сроком обученния 2-3 года. Количество и емкость этих образовательных учреждений опреденляются на основании положений Военной доктрины, ГКЗ на подготовку военнных специалистов.

Среднее военно-профессиональное образование предоставляют отдельнные средние военные училища (учебные центры, школы старшин-техников и др.). Целесообразно на их базе создавать единую сеть образовательных учрежндений среднего военно-специального образования и профессиональной подгонтовки со сроком обучения до трех лет. По действующей нормативно-правовой базе эти образовательные учреждения могут именоваться техникум, школа, лцентр, колледж.

В Вооруженных Силах РФ, учитывая специфику деятельности выпускнинков военных вузов, в высшем профессиональном образовании различают два его подуровня: высшее военно-специальное образование (для военных инстинтутов) и высшее военное (для военных академий); в военных университетах воненно-профессиональное образование осуществляется на обоих подуровнях.

Все военные институты имеют статус гражданских институтов. Они реанлизуют военные профессиональные образовательные программы, программы дополнительного и послевузовского профессионального образования. Выпускнники военных институтов (срок обучения составляет 5-6 лет) получают докунменты об образовании государственного образца и замещают первичные офинцерские должности в частях и подразделениях.

В высшей военной школе в дополнение к существующим трем ступеням необходимо законодательно закрепить четвертую и пятую ступени высшего воненного профессионального образования.

Высшее военное профессиональное образование в дополнение к ступеням высшего профессионального образования, предусмотренным Федеральным занконом О высшем и послевувзовском профессиональном образовании, вклюнчает четвертую и пятую ступени.

Четвертая ступень (оперативно-тактическая вида, рода войск) - высшее военно-профессиональное образование по управленческим специальностям тактического и оперативно-тактических звеньев управления, осуществляемое военными академиями видов, родов войск по основным военным профессиональным образовательным программам специалистов в области управления (командный профиль), организации управления (командно-инженерный пронфиль), военной педагогики и педагогики высшей военной школы (военно-педагогический профиль) и других областях профессиональной деятельности офицерских кадров. Подготовка специалистов четвертой ступени высшего воненного профессионального образования осуществляется на базе второй или третьей ступени. Нормативные сроки обучения по управленческим специальнонстям - от двух до трех лет.

Основная военная профессиональная образовательная программа должна завершаться итоговой государственной аттестацией, включая дипломную рабонту (проект, задачу). По результатам аттестации выпускникам присваиваются квалификации по специальностям: командного профиля - специалист в обласнти управления или магистр управления; инженерного профиля - специанлист по системотехнике или магистр системотехники; военно-педагогического профиля - военный преподаватель или магистр военного образования. Выпускникам военных академий выдаются дипломы единого гонсударственного образца, которые являются необходимым условием для заменщения тактических и оперативно-тактических звеньев управления в частях и соединениях.

Пятая ступень (оперативно-стратегическая и стратегическая вида, рода войск) - высшее военно-профессиональное образование по управленческим спенциальностям оперативно-стратегического и стратегического звеньев управления, осуществляемое Военной академией Генерального штаба Вооруженных Сил РФ по основным военным профессиональным образовательным программам спенциалистов в области управления и руководства видами, родами войск Воорунженных Сил, другими силовыми структурами в мирное и военное время. Подгонтовка специалистов пятой ступени осуществляется на базе четвертой ступени высшего военного профессионального образования. Нормативный срок обученния в Военной академии Генерального штаба Вооруженных Сил РФ - два года.

Завершение военно-профессионального образования по полному курсу должно позволить выпускникам получить квалификацию специалист государнственного управления или магистр национальной безопасности. Выпускнинкам В А ГШа выдаются дипломы государственного образца, которые явнляются необходимым условием для замещения номенклатуры должностей воненного и государственного управления.

Цели, задачи и структура определяют основные составные части системы военно-профессионального образования, совокупность которых составляет ее содержание.

Содержание военно-профессионального образования включает в себя: учебную работу; методическую работу; научную работу; воспитательную работу.

1. Учебная работа является важнейшей составной частью военно-профессионального образования военных вузов и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию выпускников.

Целью организации учебной работы является целенаправленное и систенматическое объединение в единый учебный процесс всех видов учебной рабонты, спланированных и организованных в военных вузах для качественной пронфессиональной подготовки высококвалифицированных военных кадров с высншим образованием по избранной специальности.

Основными задачами организации учебной работы в военных вузах явнляются:

1. разработка концептуальных и перспективных направлений повышения эффективности учебной работы;
2. установление оптимального состава обучающихся в военных вузах, на факультетах по военной специальности;
3. определение требуемого числа филиалов, факультетов и кафедр, видов специальностей и специализаций;
4. совершенствование регламентирующей учебную работу документации;
5. организация и проведение всех видов учебных занятий;
6. организация и проведение всех видов внутривузовского, факультетского и кафедрального контроля;
7. гармоничное сочетание форм и методов обучения слушателей и курсантов;
8. обеспечение реализации требований дидактических принципов, принянтых и реализуемых в учебном процессе;
9. гармоничное сочетание централизованного управления структурными подразделениями военных вузов с максимальным раскрытием, выявлением творческих и учебных возможностей филиала, факультета, кафедры, адъюнктунры, отделов и самих обучающихся;
10. обеспечение научных исследований в области организации и планиронвания учебной работы.

Практическая реализация цели и задач основывается на следующих тренбованиях, предъявляемых к организации учебной работы в военных вузах:

1. обучение слушателей и курсантов должно вестись с учетом перспектив высшего военного профессионального образования, науки и служебной пракнтики, для того чтобы выпускник отвечал современным требованиям, предъявнляемым к высококвалифицированному специалисту;
2. разработка учебной документации должна отвечать соответствующим положениям руководящих документов Министерства обороны и Государственнным образовательным стандартам;
3. учебная работа должна обеспечить обучающимся оптимальный объем знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности по военным специальностям;
4. структура учебной работы должна обеспечивать рациональное распренделение заданного объема учебной информации по годам обучения;
5. планирование и организация должны обеспечить высокий уровень пронведения всех видов учебных занятий и их контроля;
6. применение новейших педагогических и информационных технологий должно повысить эффективность форм и методов обучения слушателей и курнсантов;
7. организация, содержание и методика учебной работы должны обеспенчить ее эффективное управление.

Основными путями совершенствования учебной работы являются:

1. системно-комплексный подход к организации и планированию учебной работы;
2. оптимизация учебных планов и учебных программ обучения слушателей и курсантов;
3. качественная организация и проведение всех видов учебных занятий;
4. проведение контроля успеваемости и качества профессиональной поднготовки офицерских кадров.

2. Методическая работа является одной из важных составных частей воненно-профессионального образования военных вузов и представляет собой сонвокупность мероприятий, проводимых руководящим и профессорско-преподавательским составом в целях совершенствования методики, повышения качества проведения всех видов учебных занятий и профессионального уровня обучающих, а также разработки и внедрения новых методов и средств обучения офицерских кадров в высшей военной школе.

Методическая работа делится на учебно-методическую и научно-ментодическую.

Учебно-методическая работа включает методическое обеспечение учебнного процесса, совершенствование и повышение эффективности используемых методов и средств обучения слушателей и курсантов, повышение квалификанции профессорско-преподавательского состава военных вузов.

Научно-методическая работа включает анализ и обобщение методическонго опыта, исследование и разработку новых методов и средств обучения слушантелей и курсантов, проведение педагогических и методических экспериментов по внедрению их в профессиональную практику военных вузов.

Задачами методической работы в военных вузах являются:

1. разработка учебно-методических материалов, необходимых для провендения и научно-методического обеспечения всех видов учебных занятий, научнной и воспитательной работы;
2. повышение педагогического мастерства и профессионального уровня руководящего и профессорско-преподавательского состава (организация и пронведение командирских, учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий);
3. организация и проведение всех видов контроля методических и учебных занятий;
4. проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс;
5. рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания слушателей и курсантов на заседаниях ученого совета, советов факультетов, заседаниях канфедр и предметно-методических комиссий;
6. поиск новых и эффективных форм и средств обучения и воспитания офицерских кадров в высшей военной школе.

Организующими и координирующими методическую работу структурнными подразделениями в военных вузах являются научно-методический совет и учебно-методические комиссии.

Научно-методический совет является постоянно действующим органом и предназначен для координации учебной, методической, научной и воспитантельной работы в военных вузах и их филиалах. Он осуществляет целенаправнленную и систематическую деятельность по обеспечению высокого качества и эффективности образовательного процесса, обновление организации, содержания и методики военно-профессионального образования офицерских кадров по дисциплинам или их группам (циклам). Он осуществляет целенаправленную и систематическую деятельность по учебному, методическому и научному обеснпечению преподавания учебных дисциплин по каждому виду подготовки военнных специалистов военных вузов.

Основными путями совершенствования методической работы являются:

1. организация эффективной деятельности научно-методического совета и учебно-методических комиссий;
2. повышение качества методической работы на факультетах и кафедрах;
3. повышение эффективности методической деятельности профессорско-преподавательского состава;
4. качественное проведение основных форм методической работы (учебно-методических и методических сборов, методических семинаров, методических совещаний, методических конференций, методических занятий, педагогических и методических экспериментов и др.);

-аа систематическое проведение методических занятий (инструкторско-

методических, показных, открытых и пробных).

Научная работа является одним из основных видов военно-профессионального образования и профессиональной обязанностью руководянщего и профессорско-преподавательского состава военных вузов. Она провондится в целях повышения научного уровня образовательного процесса и дальннейшего развития научных исследований по проблемам профессиональной деянтельности военных специалистов.

Научная работа представляет собой деятельность руководящего и пронфессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов, направленную на формирование и развитие у обучающих и обучающихся творческого мышнления, решение актуальных гуманитарных, командных, инженерно-технических, других фундаментальных и прикладных задач, способствующих повышению общекультурного и профессионального уровня выпускников военных вузов. Она осуществляется в целях дальнейшего развития теоретических основ изучаемых дисциплин, обеспечения органичного единства учебной, ментодической, научной и воспитательной работы, совершенствования целостного образовательного процесса военных вузов.

Направленность научной работы должна отвечать потребностям совренменного этапа развития Вооруженных Сил РФ, военного образования, соответнствовать образовательному профилю военных вузов и их структурных подразнделений, способствовать наиболее полной реализации творческого профессионнального потенциала руководящего, профессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов.

Основными задачами научной работы являются:

1. обеспечение подготовки современных военных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации на основе новейших достижений гуманитарных, технических, военных и других наук;
2. развитие передовых информационных и образовательных технологий, формирование научных школ и их интеграция в научные направления высшего профессионального образования Вооруженных Сил РФ;
3. анализ растущего влияния науки на решение профессиональных учебнных и воспитательных задач военных вузов;

-аа формирование у слушателей и курсантов мотивации к научно-

исследовательской работе, способности к творческому решению практических

задач предстоящей профессиональной деятельности;

- высокоэффективное использование научного потенциала вузов для уснпешной интеграции научной, учебной, методической и воспитательной деятельности;

-аа совершенствование форм сотрудничества с научными и научно-

исследовательскими структурами высшей гражданской и военной школ России,

а также с научно-производственными организациями страны в целях совместного решения важных задач в области подготовки научно-педагогических каднров и дипломированных военных специалистов;

1. создание научной, учебно-методической и научно-методической прондукции, используемой в процессе подготовки офицерских кадров, обеспечение защиты интеллектуальной собственности военных вузов;
2. расширение международного сотрудничества с высшими учебными занведениями других стран в целях вхождения в мировой образовательный комнплекс и совместного производства научной, учебной и методической продукнции, используемой в процессе профессиональной подготовки современных воненных специалистов;

-аа создание качественно новой научно-экспериментальной и учебно-лабораторной базы военных вузов;

- развитие финансовой основы научных исследований и разработок за счет использования различных, в том числе коммерческих, схем инновационнной деятельности.

Основными путями совершенствования научной работы являются:

1. развитие отраслей научных знаний посредством проведения научно-исследовательских работ, творческой деятельности научно-педагогических ранботников и обучающихся;
2. научное, научно-методическое и информационное обеспечение професнсионального образования;

-аа разработка и издание монографий, учебников, учебных и учебно-методических пособий, сборников научных трудов профессорско-преподавательского состава и научных статей адъюнктов, слушателей и курсантов;

1. подготовка и проведение научно-теоретических и научно-практических конференций, семинаров, совещаний и творческих дискуссий;
2. подготовка и аттестование научно-педагогических кадров по лицензинрованным научным специальностям;
3. подготовка и защита докторских и кандидатских диссертаций по военнной проблематике;
4. проведение теоретических и прикладных исследований актуальных обнщекультурных, гуманитарных военно-профессиональных и других проблем;

-аа организация и проведение научно-исследовательской деятельности

слушателей и курсантов.

4. Воспитательная работа в военных вузах представляет собой организонванный, целенаправленный и систематический процесс взаимодействия и возндействия всех категорий должностных лиц, профессорско-преподавательского состава на сознание, чувства, волю слушателей и курсантов в целях формиронвания у них высоких профессиональных качеств в соответствии с требованиянми, предъявляемыми к профессиональной деятельности военных специалистов.

Основной и приоритетной целью воспитания в военных вузах является формирование и развитие у слушателей и курсантов качеств и отношений офинцера-патриота, специалиста-профессионала и высоконравственной личности. Данная общая цель ориентирует субъекты воспитания в военном вузе на всестонронний и комплексный подходы к воспитанию слушателей и курсантов, предоснтерегает от ошибок в решении воспитательных задач в высшей военной школе.

Достижение этой цели связано с реализацией следующих задач воспитанния обучающихся в военных вузах:

1. формирование высокой духовности, преданности качеством подготовки офицерских кадровему Отечеству, гордости за принадлежность к офицерскому корпусу;
2. создание условий для максимально полного укачеством подготовки офицерских кадровения будущими военнными специалистами военной культуры и профессиональных ценностей, наконпленных человечеством, российским обществом и его Вооруженными Силами;
3. обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научнной работой;
4. оказание помощи слушателям и курсантам в раскрытии их собственных возможностей, содействие их усилиям по самоопределению, самоутверждению и самореализации в будущей военно-профессиональной деятельности;
5. стимулирование познавательной активности будущих военных специанлистов, формирование у них необходимых качеств личности, поведения и пронфессиональной деятельности;
6. ориентирование руководящего и профессорско-преподавательского сонстава военных вузов на переход от разрозненности и массовости воспитательнных мероприятий к комплексному подходу в воспитании слушателей и курсаннтов, повседневной и индивидуальной работе с ними;
7. формирование профессиональной компетентности, умения вырабатынвать собственную стратегию и тактику профессиональной деятельности;
8. воспитание самоотверженности и способности к преодолению труднонстей и лишений;
9. формирование чувства собственного профессионального достоинства, приверженности к высоким понятиям - отечество, долг, честь, культура, вера, любовь, истина.

Главной задачей является совершенствование воспитательной сферы воненных вузов, создание оптимальной модели ее развития и реальное обеспечение системы воспитания слушателей и курсантов.

Основными путями совершенствования воспитательной работы являются:

1. повышение эффективности и результативности системы воспитания, сонвершенствование ее структурных элементов, оптимизация организации, содернжания и методики;
2. обеспечение единства обучения и воспитания, реализация принципа воспитывающего обучения;
3. повышение роли руководящего и профессорско-преподавательского сонстава в обеспечении высокой эффективности воспитательного процесса в военнных вузах;

- оптимизация воспитания во внеучебное время, в часы самостоятельной

работы.

Рассмотренные основные составные части содержания системы военно-профессионального образования в военных вузах взаимообусловлены и имеют качеством подготовки офицерских кадровю специфику. Реализация содержания системы военно-профессионального образования предполагает комплексный и дифференцированный подход, прендусматривающий единство и согласованность учебной, методической, научной и воспитательной работы в высшей военной школе.

Раздел V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.

Учебно-материальная база (УМБ) военно-профессионального образования в военных вузах создается в интересах всестороннего обеспечения обучения и воспитания слушателей и курсантов и должна являться элементом государственнного заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров.

Основными элементами УМБ военных вузов являются:

1. вооружение и военная техника;
2. учебно-лабораторная база;
3. тренажерная база;
4. учебная база для полевой (морской, воздушной) выучки;
5. база для выполнения научных исследований по профессиональной пронблематике;
6. база для проведения общевоенной и инженерной подготовки;
7. информационная база;
8. объекты обеспечения образовательного процесса.

УМБ создается в соответствии с уровнями и ступенями военно-профессионального образования. Наиболее гибкими и динамичными элементанми УМБ являются вооружение и военная техника, тренажерная и информацинонная базы, база для выполнения научной работы.

Основные принципы функционирования и совершенствования УМБ воненных вузов:

1. соответствие УМБ уровням командных и инженерных инстанций, уровням и ступеням профессионального образования; учебным планам и программам;
2. преемственность УМБ на разных уровнях и ступенях профессиональнонго образования;
3. многофункциональность использования системы УМБ;
4. комплексное развитие систем УМБ по регионам;
5. техническая и экологическая безопасность вооружения, военной и спенциальной техники, другого оборудования и сооружений;
6. обеспечение безопасности информации, режима секретности.

При обучении курсантов по военным специальностям на первых трех ступенях профессионального образования УМБ должна обеспечить фундаменнтальность образования в избранных направлениях и профессиональную подгонтовку по специальностям.

При военно-профессиональном образовании офицерских кадров по управленческим специальностям на четвертой ступени образования УМБ должна обеспечить возможность моделирования процессов применения сил и средств вооруженной борьбы и управления ими в мирное и военное время для специалистов командного и командно-инженерного профилей, а для специалинстов инженерного профиля - моделирование технологических процессов созндания, испытания, эксплуатации, применения вооружения, военной и специнальной техники и имущества в повседневных и боевых условиях.

При обучении офицеров руководящего состава по управленческим специнальностям на пятой ступени военно-профессионального образования УМБ должна обеспечивать моделирование процессов применения оперативно-стратегических и стратегических группировок Вооруженных Сил и других войск при решении проблем обеспечения национальной безопасности и жизнненно важных интересов РФ при любых вариантах развития обстановки.

При проведении краткосрочной курсовой профессиональной подготовки офицерских кадров УМБ должна быть ориентирована на постоянное обновление знаний, навыков и умений по эксплуатации и применению новейших сиснтем, образцов вооружения, военной специальной техники и имущества .

Современная УМБ должна ориентироваться на использование современнных информационных технологий и предусматривает их наращивание и постонянную замену на более совершенные. Единая автоматизированная система управления призвана стать основой эффективного информационного обеспеченния профессионального образования в военных вузах в интересах повышения эффективности образовательного процесса, подготовки высокопрофессиональнных офицерских кадров.

Раздел VI. Управление системой военно-профессионального образования в воненных вузах

Управление военными вузами осуществляется в соответствии с законодантельством РФ, приказами и директивами министра обороны РФ, указаниями главкомов видов Вооруженных Сил РФ и распоряжениями начальников военно-учебных заведений на принципах единоначалия, законности и коллективности.

В образовательном процессе военных вузов осуществляется контроль за качеством высшего профессионального образования, направленный на обеспенчение единой государственной политики в области профессионального образонвания, повышение качества профессиональной подготовки офицеров, рационнальное и экономное использование бюджетного финансирования высших воненно-учебных заведений. Он подразделяется на государственный контроль и контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны Министерства обороны РФ.

Государственный контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения включает: лицензирование, целью и содержанием которого является установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых высшим военно-учебным заведением, требованиям органов гонсударственной власти Российской Федерации к обеспеченности учебными площадями, санитарным и гигиеническим нормам, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса и образовательному цензу професнсорско-преподавательского состава; государственную аттестацию, целью и сондержанием которой является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников высшего военно-учебного заведения требонваниям государственных образовательных стандартов высшего профессионнального образования и квалификационным требованиям к выпускникам (к воненно-профессиональной подготовке выпускников).

Контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стонроны Министерства обороны направлен на обеспечение выполнения приказов, директив и указаний министра обороны Российской Федерации, его заместитенлей, указаний начальника Управления военного образования Министерства обороны в области военного образования, на повышение качества подготовки офицеров, рациональное и экономное использование выделяемых по смете Миннистерства обороны средств. Контроль осуществляется в ходе проверок высшенго военно-учебного заведения в порядке, определяемом приказами министра обороны Российской Федерации.

Высшее военно-учебное заведение, имеющее в качеством подготовки офицерских кадровем составе филиал, контролирует организацию и проведение образовательного процесса в филиале.

Результатом военно-профессионального образования является пронфессиональная готовность выпускников военных вузов к осуществлению уснпешной деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы сундить о его результативности, необходимо сравнить ожидаемый (обусловленный государственным кадровым заказом на подготовку офицерских кадров) резульнтат с фактически достигнутым, учитывая при этом затраченные время, силы и материальные средства. При этом неизбежно возникает проблема критериев рензультативности военно-профессионального образования в военных вузах.

Основным его критерием является степень успешности решения учебных, воспитательных и различных профессиональных задач. В степени успешности решения профессиональных задач проявляются: уровень укачеством подготовки офицерских кадровения теоретических знаний, приобретенные профессиональные навыки и умения, личностные качества слушателей и курсантов. Степень подготовленности выпускников воненных вузов к профессиональной деятельности в войсках можно определить по их поведению и учебе, отношениям к различным видам образовательного пронцесса. Другими словами, результатом военно-профессионального образования является профессиональная готовность выпускников военных вузов как целонстное единство сформированных и развитых навыков и умений, укачеством подготовки офицерских кадровенных знаний, личностных качеств, а также способности к профессиональной деянтельности в войсках.

Управленческая деятельность руководящего и профессорско-преподавательского состава является сложной по качеством подготовки офицерских кадровей структуре. Она включанет в себя следующие компоненты:

1. мотив;
2. цель;
3. планирование;
4. обработку и интерпретацию полученной информации;
5. проектирование системы профессионального образования;
6. принятие решения;
7. действия по его выполнению;
8. проверка результатов и коррекция этих действий.

Концептуальный уровень управления военно-профессиональным образонванием может быть смоделирован в виде многоуровневой и многопрофильной модели. В военных вузах управление осуществляется на двух уровнях: управнление процессом военно-профессиональной подготовки со стороны руковондства и администрации и управление как взаимодействие профессорско-преподавательского состава с обучающимися в процессе проведения учебных занятий.

Методы управления делятся на следующие группы:

1. психолого-педагогические методы - способы взаимодействия обучаюнщих и обучающихся, направленные на достижение профессиональных образонвательных целей и задач: убеждение, упражнение, пример, поощрение, сотруднничество и др.
2. организационно-распорядительные методы имеют целью подготовить руководящий и профессорско-преподавательский состав к ответственному вынполнению профессиональных целей и задач: приказы, директивы, распоряжения, указания, инструктажи, распределение обязанностей, единство требований и др.
3. экономические методы предполагают материальное стимулирование профессиональной деятельности руководящего и профессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов военных вузов.

Военными вузами разрабатывается собственная нормативная база по управлению системой военно-профессионального образования на основании действующего законодательства и уставных положений высшей военной школы.

Сложившаяся структура управления позволяет успешно решать поставнленные перед военными вузами задачи и определять основные перспективы развития его собственной деятельности по военно-профессиональному образонванию офицерских кадров. Раздел VII. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг.

Концепция представляет масштабную и целенаправленную профессионнальную образовательную программу военных вузов, осуществляемую при акнтивном сотрудничестве всех объектов и субъектов образовательного процесса. Она должна привести к достижению нового качества военно-профессионального образования в военных вузах.

Реализация Концепции осуществляется поэтапно.

1-й этап (2001 - 2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соотнветствии с Государственным образовательным стандартом высшего професнсионального образования Российской Федерации второго поколения, оптимизация структуры военных вузов, включение их в многоуровневую структуру военно-профессионального образования.

2-й этап (2003 - 2005 гг.) - формирование качественно новой системы воненно-профессионального образования, адекватной новой структуре и новым зандачам .

3-й этап (2005 - 2010 гг.) - разработка и обоснование профессиональной образовательной модели военных вузов как инновационного аналитического (университетского) комплекса нового типа высшей военной школы.

Основные положения Концепции уточняются и конкретизируются в Пронграммах военно-профессионального образования офицерских кадров каждого конкретного военного вуза.

Таким образом, данная Концепция сориентирована на переосмысление традиционных научно-педагогических положений и подходов к системе военнно-профессионального образования с учетом особенностей модернизации обранзования в Вооруженных Силах РФ до 2010 года. При разработке Концепции был использован имеющийся отечественный опыт по проблемам обучения и воспитания слушателей и курсантов военных вузов. Концепция носит открынтый характер, основывается на демократических и гуманистических началах, доступна для применения в военных вузах Министерства обороны РФ. Для реализации Концепции целесообразно рекомендовать разработать специальные программы по направлениям подготовки специалистов и комплексные перспекнтивные и текущие планы, предусматривающие скоординированные сроки и менроприятия по совершенствованию и развитию существующей системы военно-профессионального образования в высшей военной школе.

3. Обоснование сущности и структуры образовательного процесса в военных вузах

Проведенные исследования, анкетирование и опросы командно-преподавательского и слушательского (курсантского) состава военных вузов, изучение их деятельности позволили выявить и обосновать сущность, содержанние и структуру образовательного процесса как единого, целостного и системнного педагогического процесса, определить его место в системе военно-профессионального образования офицерских кадров.

В системе военно-профессионального образования образовательный пронцесс занимает центральное место как основополагающая категория, направленнная на профессиональную подготовку офицерских кадров в военных вузах. При рассмотрении общих аспектов теории образовательного процесса, включая и его терминологию, важно представлять, что они являются исходными положенниями для последующего анализа проблемы военно-профессионального обранзования офицерских кадров.

Анализ источниковой базы свидетельствует о том, что подавляющее большинство гражданских ученых и практиков под образованием понимают процесс и результат овладения знаниями, навыками и умениями, развития нанучного мировоззрения и нравственности, а также творческих задатков и спонсобностей обучающихся.

Военная педагогическая наука до недавнего времени на эмпирическом уровне считала предметом педагогики высшей военной школы педагогический процесс1. Вместе с тем по мере дальнейших исследований данной проблемы все более ясной становилась некоторая упрощенность, стандартность данной позинции: предметом педагогики высшей военной школы и военной педагогики был военно-педагогический процесс. Действительно, если предметом изучения педангогики высшей школы являются образовательный процесс и его закономерные

1 См.: Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. А.В. Барабанщжо-ва. М, 1989. С. 155-156; Вдовюк В.К, Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. М.: ВУ,1996 и др.

связи в военном вузе, то он ориентирует не только преподавателей, но и слушатенлей (курсантов) военного вуза на изучение и всестороннее осмысление образовантельного процесса по качественной подготовке офицерских кадров.

Можно было бы привести ряд других определений и научных позиций в отношении понятия "образовательный процесс", но и приведенных достаточно для выявления следующих педагогических тенденций.

Во-первых, во многих работах последнего времени отмечается близость или совпадение понятий "образование" и "воспитание" в широком смысле слонва. Тем не менее практически все авторы дальше констатации данного факта не идут и не решают актуальной понятийно-терминологической проблемы педагонгики высшей военной школы.

Во-вторых, целесообразно подчеркнуть, что в само понятие, обозначаенмое одними авторами как "воспитание" в широком смысле этого слова, другинми - как "образование", вкладывается различный смысл.

В-третьих, важно отметить, что в педагогике высшей военной школы нендостаточно четко раскрываются соотношение и связи между образованием, воспитанием, обучением и развитием офицерских кадров как целенаправленнными педагогическими процессами.

В-четвертых, отдельные военные авторы, даже в работах, посвященных основам дидактики и подготовки офицерских кадров, либо обходят понятие "образовательный процесс", либо определяют его опосредованно, через другие дефиниции1.

Педагогика высшей военной школы стоит перед необходимостью опренделить сущность, содержание и структуру образовательного процесса в военнных вузах, решить данную проблему в понятийно-терминологическом смысле. Обсуждая терминологическую сторону проблемы, невозможно не коснуться

См.: Кикоть В.Я. Проблемы управления и пути развития профессиональной подгонтовки слушателей вузов МВД России. - СПб., 1997; ямзип М.А. Военно-педагогическая поднготовка курсантов (слушателей) ВУЗов: история, теория, практика. - М.,1997; Шпак Г.И. Подготовка офицера-десантника: вчера и сегодня. - Рязань, 1998 и др.

рассмотрения еще одного вопроса. Термин "образование" в педагогике высшей гражданской и военной школы используется в двух значениях: как процесс и как его результат. Получается, сам педагогический процесс и полученный при реализации результат носят одно название - образование. Даже в обиходной ренчи не встретить подобных вещей. Никому в голову не придет назвать процесс строительства и его результат (построение сооружения) одним и тем же словом - строительство. А вот в педагогической науке, как показал анализ литературнных источников, такое толкование понятия "образование" было возможно в тенчение многих десятилетий.

Проведенный анализ результатов опросов и анкетирования преподавантельского состава экспериментальных военных вузов показал, что для ликвиданции указанной двойственности необходимо под понятием "образование" понинмать категорию "процесс", применять в педагогике высшей военной школы поннятие "образовательный процесс" и использовать его в прямом смысле, как этимологически, так и в других отношениях. А результатом образовательного процесса в военном вузе, как представляется, будет качественная подготовка его выпускников к военно-профессиональной деятельности.

Рассмотренные положения обусловливают психолого-педагогическую структуру образовательного процесса по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров, специфический характер основных его понятий и категонрий. В ходе исследования образовательной деятельности постоянного и перенменного состава военных вузов изучался вопрос: "В чем заключается сущность образовательного процесса по военно-профессиональной подготовке слушатенлей и курсантов, каково его главное звено?". Большинство опрошенных (85%) считают, что содержанием данного процесса является: обучение слушателей и курсантов необходимым учебным дисциплинам, их воспитание в учебное и внеслужебное время, развитие умственных и физических возможностей, форнмирование способности преодолевать тяготы армейской службы, самовоспитание и самообразование выпускников военных вузов, научная и методическая работа в высшей военной школе.

Проведенный анализ научных источников, практической педагогической деятельности, результатов опросов и анкетирования преподавательского, слушательского и курсантского состава военных вузов позволил определить обранзование в высшей военной школе как целенаправленный и организованный пендагогический процесс по вооружению слушателей и курсантов системой научнных знаний, навыков и умений, формированию их высоких личностных канчеств, качественной подготовке обучающихся к военно-профессиональной деянтельности в соответствии с должностным предназначением.

Такое понимание сущности образовательного процесса обусловливает его психолого-педагогическую структуру и специфический характер структурных элементов. Под структурой этого процесса понимается содержание и располонжение его элементов, способ связи и взаимодействий между элементами, сонставляющими целостное психолого-педагогическое образование. Структура образовательного процесса в военных вузах предполагает наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, содержания, тенденций, закононмерностей и противоречий, принципов, методов, приемов, средств и форм его реализации, управления и видов контроля его результатов и направлений сонвершенствования в современных условиях. Элементы образовательного пронцесса взаимосвязанны, взаимообусловленны, представляют собой целостный педагогический процесс и в единстве призваны обеспечить всестороннюю поднготовленность выпускников военных вузов к будущей профессиональной деянтельности в войсках.

Ведущими элементами образовательного процесса в военных вузах являнются его субъекты (постоянный состав) и объекты (переменный состав). Обранзовательный процесс подразумевает целенаправленное, содержательно насынщенное и организационно оформленное воздействие и взаимодействие в обранзовательной деятельности постоянного и переменного составов военных вузов.

К постоянному составу - субъекту образовательного процесса - относятнся: руководящий, научно-педагогический (преподавательский состав и научные работники), инженерно-технический, административно-хозяйственный и инстнрукторский составы, командиры подразделений слушателей и курсантов, пронизводственный и учебно-вспомогательный персонал, а также личный состав воинских частей, подразделений и служб обеспечения и обслуживания.

Руководящий состав военного вуза включает офицеров, занимающих вонинские должности начальника военного вуза (филиала), заместителей (помощнников) начальника военного вуза (филиала), начальников факультетов, команндиров батальонов (дивизионов) курсантов, начальников отделов и служб военнных вузов.

К преподавательскому составу относятся: офицеры, занимающие воиннские должности начальников кафедр, их заместителей, профессоров, доцентов, старших преподавателей и преподавателей; лица гражданского персонала, заннимающие должности заведующих кафедрами, профессоров, доцентов, старнших преподавателей, преподавателей и ассистентов.

Научные работники - это офицеры и лица гражданского персонала, занинмающие должности начальников (заведующих) и заместителей начальников научно-исследовательских и научно-вычислительных центров, отделов, лаборанторий, военно-научных групп, а также должности ведущих научных, старших научных, научных и младших научных сотрудников. Наиболее подготовленные научные работники по решению начальника военного вуза и с их согласия монгут привлекаться к проведению учебных занятий со слушателями и курсантами.

Права и обязанности должностных лиц постоянного состава высшего воненно-учебного заведения определяются законодательством Российской Феденрации, нормативными правовыми актами Министерства обороны и уставом высшего военно-учебного заведения.

Конкретная реализация учебных планов и программ, планов методической, воспитательной и научной работы, организация внеучебной деятельности и быта слушателей и курсантов осуществляются факультетами и кафедрами. Начальнинки факультетов и кафедр отвечают за профессиональную подготовку слушателей и курсантов по военным специальностям, руководят учебной, воспитательной, методической и научной работой преподавательского состава. В их деятельнонсти, если даже она направлена на решение административных и организационнных вопросов, преобладают педагогические аспекты. Вот почему любые их дейнствия, поступки и мероприятия должны быть педагогически обоснованными и содействовать повышению результативности профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Для каждого руководителя (командира) слушательсконго, курсантского, кафедрального коллектива важны единство слова и дела, спонсобность взять на себя ответственность за профессиональную подготовку офинцерских кадров, умение организовать согласованную и конструктивную педагонгическую деятельность преподавательского состава.

Центральным субъектом образовательного процесса в военных вузах явнляется профессорско-преподавательский состав. Он организует и осуществляет на высоком научном уровне учебную и методическую работу по одной или ненскольким родственным учебным дисциплинам; проводит воспитательную рабонту со слушателями и курсантами, выполняет научные исследования по пробленмам профессиональной подготовки офицерских кадров в военном вузе.

Образовательная деятельность преподавателя высшей военной школы включает:

1. в учебной работе (по реализации профессионально-образовательных программ) - уяснение целей и задач профессиональной подготовки и групповой деятельности офицерских кадров, проектирование условий и способов их доснтижения; проведение всех видов учебных занятий; организацию индивидуальнной подготовки обучаемых; оценку результатов и коррекцию учебной работы;
2. в воспитательной работе (по формированию профессионально важных качеств личности военного специалиста) - уяснение целей и задач воспитания слушателей и курсантов; проектирование условий и способов их достижения в воспитательной работе; решение воспитательных задач в процессе профессионнальной подготовки; оценку результатов и коррекцию воспитательной работы со слушателями и курсантами;
3. в развитии профессионального мышления и творческих способностей слушателей и курсантов - уяснение целей и задач творческого развития личнонсти; проектирование условий и способов их достижения; составление и реализанцию программы развития творческой личности; оценку результатов процесса развития творчества и его коррекцию;
4. в морально-психологической подготовке слушателей и курсантов к профессиональной деятельности - уяснение целей и задач морально-психологической подготовки в военном вузе; проектирование условий и спосонбов их достижения; моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности в образовательном процессе; оценку результатов и коррекцию процесса психологической подготовки;
5. в методической работе - уяснение целей и задач методической работы в профессиональной подготовке слушателей и курсантов; проектирование спосонбов их достижения; реализацию комплекса методических задач и упражнений; оценку результатов методической работы и ее коррекцию;
6. в научной работе - уяснение целей и задач научной работы в професнсиональной подготовке слушателей и курсантов; проектирование способов их достижения; реализацию проекта решения научных задач; оценку результатов и коррекцию научной работы.

Объектом образовательного процесса являются слушатели и курсанты, т.е. переменный состав военных вузов. Для получения его положительных рензультатов важно знать слушателей и курсантов, уровень их развития, общеобнразовательной и специальной подготовки, интересы и способности; в полной степени учитывать их возрастные, физические и психологические особенности. Это тем более необходимо, так как слушатели и курсанты являются одновренменно объектом и субъектом образовательного процесса военного вуза.

Происходящие преобразования в стране и Вооруженных Силах, рефорнмирование системы военного образования неизбежно приводят к изменению состава абитуриентов, поступающих в высшие военно-учебные заведения. Знанчительная часть курсантов характеризуется недостаточной культурной и учебнной активностью, низкой познавательной деятельностью в образовательном процессе. У некоторых из них обнаруживается недостаточное или слабое разнвитие личностных качеств, а то и явно выраженные проявления недисциплининрованности, беззаботности, потребительства, эгоизма, безволия, неуважения к командирам и начальникам. Все это накладывает негативный отпечаток на профессиональную готовность выпускников к будущей деятельности в войсках. Поэтому очень важно постоянному составу на основе выявления индивидуальнных особенностей (сущность, содержание и структура) личности курсантов опнределить их влияние на профессиональную подготовку в военном вузе, а также обосновать и определить факторы, пути и условия использования индивидунальных особенностей для повышения профессиональной готовности. Учитывая возрастные, групповые и индивидуальные различия курсантов, необходимо дифференцировать и индивидуализировать их профессиональную подготовку.

Общие типологические черты характерны и для слушателей военных акандемий и университетов. Они в подавляющем большинстве продолжают останваться профессионально подготовленными офицерами, обладающими достаточнными знаниями, жизненным и служебном опытом. Как известно, слушателями становятся наиболее способные и перспективные офицеры, положительно заренкомендовавшие себя по службе. Им качеством подготовки офицерских кадровйственны военно-профессиональная нанправленность личности, чувство долга и ответственности, повышенный интерес к изучению тех учебных дисциплин, которые, по их мнению, особенно необхондимы для решения практических задач предстоящей профессиональной деятельнности. Отличительными чертами слушателей являются также стремление к санмостоятельному поиску, к глубокому анализу изучаемого материала, способность к самосовершенствованию, уважение к командному и преподавательскому составу военного вуза.

В ходе образовательного процесса в высшей военной школе слушатели и курсанты имеют право: получать знания, умения и навыки, соответствующие современному уровню профессиональной подготовки; принимать участие в проведении научных исследований, посвященных профессионально важным проблемам; участвовать в обсуждении и решении вопросов профессиональной деятельности. Они обязаны в установленные сроки выполнять учебные задания, сдавать зачеты и экзамены, предусмотренные учебным планом и программами. Такова общая характеристика субъекта и объекта образовательного процесса, направленного на профессиональную подготовку офицерского состава по должностному предназначению.

Следует отметить, что для любого педагогического процесса, в том числе и рассматриваемого в данной диссертации, характерно наличие ясного и коннкретного блока целей, позволяющих предвидеть конечный результат образовантельной деятельности. Представляется, что в основе целевого блока может ленжать образовательная деятельность постоянного состава по военно-профессиональной подготовке слушателей и курсантов, во-первых, как граждан правового и демократического государства, вооруженных защитников качеством подготовки офицерских кадровего Отечества, военных специалистов; во-вторых, как членов слушательского или курсантского коллектива; в-третьих, как конкретных людей, личностей и индинвидуальностей.

Главная цель образовательного процесса военных вузов заключается в том, чтобы одновременно с реорганизацией Вооруженных Сил и высшей военной школы сформировать адекватную им систему подготовки слушателей и курсаннтов, вывести всякое образование на качественно новый уровень, обеспечиваюнщий радикальное повышение профессионализма, военной и педагогической культуры офицерских кадров.

Главная цель образовательного процесса конкретизируется в его основнных задачах, определенных Руководством по организации работы высшего воненно-учебного заведения, введенного в действие приказом министра обороны Российской Федерации от 12.03.2004 г. №80 (далее - Руководство). К ним отнносятся:

1. подготовка и переподготовка для Вооруженных Сил офицеров - квалинфицированных специалистов с высшим профессиональным образованием, нанучно-педагогических и научных кадров высшей квалификации;
2. профессиональная переподготовка и повышение квалификации офиценров, в том числе руководящего и научно-педагогического состава вузов (к нанучно-педагогическому составу относятся профессорско-преподавательский сонстав и научные работники);
3. организация и проведение фундаментальных и (или) прикладных научнных исследований, направленных на решение проблем укрепления обороноспонсобности страны и совершенствования профессионального образования военннослужащих;
4. удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, кульнтурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) понслевузовского профессионального образования, повышения квалификации в соответствующей области военно-профессиональной деятельности;
5. организация и проведение работы по военно-профессиональной ориеннтации молодежи и ее подготовке к поступлению в высшие военно-учебные занведения и др.

Общие задачи для всех военных вузов конкретизируются в специфиченских задачах образовательного процесса, осуществляемого в военных академинях, университетах и институтах.

Военные академии являются системообразующими военными вузами, вендущими научными и методическими центрами Вооруженных Сил в области качеством подготовки офицерских кадровней образовательной деятельности, в задачи которых входят: подготовка и переподготовка офицеров (младших, старших и высших) с высшим профессиональнным образованием; подготовка научно-педагогических и научных кадров с понслевузовским профессиональным образованием; профессиональная переподгонтовки и (или) повышение квалификации офицеров в системе дополнительного профессионального образования; выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований преимущественно в области военных наук.

Военные университеты являются ведущими научными и методическими центрами в области образовательной деятельности, задачами которой являются: подготовка и переподготовка офицеров (младших и старших) с высшим пронфессиональным образованием; подготовка научно-педагогических и научных кадров с послевузовским профессиональным образованием; профессиональная переподготовка и (или) повышение квалификации офицеров в системе дополннительного профессионального образования; выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук.

Военные институты осуществляют подготовку офицеров с высшим пронфессиональным образованием. Задачами образовательного процесса являются: подготовка научно-педагогических и научных кадров; профессиональная перенподготовка и (или) повышение квалификации офицеров для определенной обнласти военно-профессиональной деятельности; выполнение фундаментальных и (или) прикладных научных исследований в различных сферах воинской деянтельности.

Обоснованные в диссертации цели и задачи обусловливают содержание образовательного процесса военного вуза, включающего в себя: учебную, ментодическую, воспитательную и научную работу.

Учебная работа является важнейшей содержательной частью образовантельного процесса военного вуза и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля успеваемости и качества подготовки обучающихся, а также государственную итоговую аттенстацию выпускников.

Методическая работа направлена на совершенствование методики, понвышение эффективности, качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня руководящего, преподавательского состава и конмандиров подразделений слушателей и курсантов. Она включает: разработку учебно-методических материалов, необходимых для проведения и методиченского обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; понвышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского сонстава и профессионального уровня командиров подразделений слушателей и курсантов (организация и проведение учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий; осунществление контроля учебных занятий; проведение педагогических (методиченских) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий).

Воспитательная работа является составной содержательной частью обранзовательного процесса, одним из основных видов образовательной деятельнонсти всех должностных лиц военного вуза и включает: анализ уровня воспитаннности слушателей и курсантов на основе изучения документов, поведения и понступков обучающихся, а также проведения бесед, наблюдений, опросов, соционлогических исследований и др.; согласованную практическую работу всех должностных лиц военного вуза на основе выбора и применения оптимальных методов, форм и средств воспитания, качеством подготовки офицерских кадровевременную корректировку содержанния воспитательной работы с учетом реального положения и дифференциронванного подхода к решению воспитательных задач по годам обучения слушатенлей и курсантов; анализ и обобщение достигнутых результатов воспитательной работы и выработку предложений по ее совершенствованию, систематическое обучение должностных лиц практике воспитательной работы. Воспитательная работа проводится в тесной взаимосвязи с учебной и методической работой, отражает интересы военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Ее организация и содержание должны быть адаптированы к специфике слушательских и курсантских коллективов и ориентировать обучающихся на активную работу по самообразованию и самовоспитанию.

Научная работа является одной из важных содержательных характеристик образовательного процесса военного вуза и включает: научно-исследовательские труды (фундаментальные и прикладные); разработку учебников, учебных посонбий, монографий, написание диссертаций, военно-теоретических трудов, статей, докладов, научных отчетов, сообщений, рецензий, заключений и других научно-методических материалов в военно-теоретической и военно-технической обласнтях; подготовку компьютерных учебников и учебных пособий, автоматизиронванных систем проектирования вооружений и военной техники, автоматизиронванных обучающих и тренажерных комплексов; разработку или участие в разранботке проектов уставов, наставлений, положений, руководств, инструкций, друнгих руководящих и нормативных документов; участие в исследованиях на ученниях и других мероприятиях оперативной, мобилизационной и боевой подготовнки войск (сил) органов военного управления; проведение военно-технического анализа и экспертизы деятельности предприятий оборонных отраслей промышнленности по разработке и созданию вооружения и военной техники, участие в государственных испытаниях ее новых образцов; подготовку и проведение нанучных конференций, семинаров, совещаний, творческих дискуссий и обобщение их результатов; рационализаторскую, изобретательскую и патентно-лицензионную работу.

Как подтверждает исследование, содержание образования и организация образовательного процесса по каждой специальности, установленной для высншего военно-учебного заведения, определяются основной военной образовантельной программой профессионального образования, которая включает: госундарственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпунскников и квалификационные требования к выпускникам по соответствующим специальностям; учебный план и учебные программы по специальности.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню подгонтовки выпускников по конкретной специальности являются частью государстнвенных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, разрабатываются и утверждаются в порядке, установленном Пранвительством Российской Федерации.

Квалификационные требования к выпускникам разрабатываются с учетом специальности (специализации), по которой организуется подготовка офицеров.

Учебные планы и учебные программы составляются непосредственно воненными вузами на основе государственных образовательных стандартов и кванлификационных требований к выпускникам по соответствующей специальности.

Содержательные возможности образовательного процесса в военных вунзах реализуются посредством выявления функций, которые являются важной предпосылкой дальнейшего совершенствования процессуальной стороны военнного образования слушателей и курсантов. В современном образовательном процессе реализуются четыре основные функции: дидактическая, воспитательнная, интеллектуального и физического развития, морально-психологической подготовки к военно-профессиональной деятельности. Проведенный анализ показал, что если суть первых двух функций достаточно полно раскрыта в пендагогической литературе и находится постоянно в центре внимания ученых, то этого нельзя сказать о последних двух. О них в педагогике высшей военной школы имеется самое общее представление. Между тем их значимость в совренменных условиях неуклонно возрастает. Это, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, не означает приннижения роли дидактической и воспитательной функций. Их содержание видонизменяется под влиянием современных задач профессиональной подготовки офицерских кадров.

Повышение значимости развивающей функции образовательного процеснса в военных вузах обусловлено потребностями формирования у слушателей и курсантов творческого мышления. Оно выражается в создании новых идей, конструкций, способов деятельности, в умении самостоятельно решать нетипичные задачи, вносить новизну в повседневную деятельность. Его основу сонставляет умение офицеров думать нестандартно, с перспективой и учетом коннкретных условий. Интеллектуальное развитие слушателей и курсантов осущенствляется на основе овладения необходимыми знаниями, навыками и умениянми. Основными педагогическими условиями целеустремленного интеллектунального развития будущих офицеров являются положительная мотивация учебнной деятельности, обучение на высоком уровне интеллектуальных и волевых трудностей, повышенная степень активности обучаемых, насыщенность всех форм образовательного процесса положительными эмоциональными пережинваниями, осознание обучаемыми характера качеством подготовки офицерских кадровего учебного труда, сочетаемое с умением учиться.

Усложнение деятельности офицеров, повышение требований к их монральным, боевым и психологическим качествам обусловили возрастание роли морально-психологической подготовки слушателей и курсантов в образовантельном процессе военного вуза. Ее главное назначение состоит в том, чтобы формировать у них положительное, эмоционально окрашенное отношение к профессии офицера, увлеченность и активное стремление овладеть ею, устойнчивую внутреннюю готовность к преодолению трудностей, связанных с пронфессиональной деятельностью офицера в мирное и военное время, соответстнвующую эмоционально-волевую устойчивость.

Функции образовательного процесса в военном вузе взаимосвязанны и взаимообусловленны. Для выявления путей повышения эффективности хотя бы одной из них, что неизбежно видоизменяет содержание и действие других функций образовательного процесса, необходим дифференцированный и комнплексный подход.

Анализ сущности и содержания военного образования в военных вузах свидетельствует о том, что это закономерный и противоречивый педагогиченский процесс. В образовательном процессе по профессиональной подготовке слушателей и курсантов действуют практически все обоснованные в педагогике

высшей военной школы закономерности военно-педагогического процесса: общие законы и закономерности общественного развития и вооруженной борьнбы, закономерности формирования личности и коллектива, законы и закононмерности частных наук, а также специфические законы и закономерности самонго военно-педагогического процесса1.

К числу важных процессуальных характеристик образовательного пронцесса относятся специфические, присущие ему закономерные связи и отношенния. Они придают функционированию и развитию данного процесса закононмерный характер. Анализ практики профессиональной подготовки кадров в воненных вузах, теоретических источников по проблеме показывает, что к основнным его закономерностям относится обусловленность: 1) целей и задач образонвательного процесса в военных вузах идеологией и политикой государства в области образования; 2) функционирования и развития образовательного пронцесса - общим состоянием и реформированием Вооруженных Сил и высшей военной школы; 3) результативности военного образования - положением офинцера в обществе, его социальным статусом и авторитетом; 4) целей, задач и сондержания военного образования офицерских кадров - государственным заканзом, сформулированным на научной основе; 5) состояния образовательного процесса - уровнем развития общей и военной педагогики, разработанностью ее теоретических основ в педагогике ВВШ, практикой профессиональной деянтельности офицеров в войсках; 6) военного образования - формированием ценлостной личности будущих офицеров, их военно-профессиональной направнленностью, способностями мотивации к профессиональной деятельности в войнсках; 7) качественного образования переменного состава - уровнем педагогиченского мастерства и культуры постоянного состава военного вуза; 8) эффективнности образовательного процесса - качеством подготовки офицерских кадровевременным выявлением и разрешением возникающих в нем противоречий.

1 См.: Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. А.В. Барабанщико-ва. - М.: Воениздат, 1989; Вдовюк В.К, Новиков В.Н., Шабанов Г.А. Основы педагогики высшей военной школы. - М., 1999.

Данные закономерности определяют как постоянное совершенствование всех компонентов образовательного процесса, так и перспективные направления его развития. Источником развития рассматриваемого образовательного процесса являются объективно присущие ему противоречия. Они меняются в сфере дейстнвий основных его закономерностей.

К основным противоречиям образовательного процесса в военных вузах целесообразно отнести следующие: 1) между потребностями Вооруженных Сил в офицерских кадрах и способностью военных вузов по их удовлетворению; 2) между теоретическими и практическими составляющими реформирования обнразовательного процесса военного вуза; 3) между возрастающими требованиянми к месту и роли офицеров в жизнедеятельности Вооруженных Сил и сниженнием престижа офицерской службы, потерей авторитета профессионально поднготовленного офицера; 4) между обучением слушателей и курсантов по соотнветствующим государственным образовательным стандартам и снижением уровня профессиональной подготовки офицерских кадров; 5) между оптимизанцией емкости высших военно-учебных заведений и возросшим уровнем отчиснлений курсантов - и внепланового увольнения молодых офицеров из войск; 6) между растущими требованиями к объему профессиональных знаний, навыков и умений и недостаточной военно-профессиональной направленностью будунщих офицеров, снижением их потребностей и мотивации в профессиональной подготовке; 7) между результативностью образовательного процесса, направнленного на профессиональную подготовку офицерских кадров, и недостаточнным уровнем педагогического мастерства и культуры постоянного состава воненного вуза.

Рассмотренные закономерности и противоречия образовательного пронцесса в военных вузах дают представление о том, какими должны быть педагонгическая организация и методика рассматриваемого процесса. Общеизвестно методологическое положение о том, что, когда в науке разработаны и обоснонваны теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности, а в проведенном исследовании - принципами образовательного процесса военного вуза С одной стороны, принцип представляет собой теорентическое обобщение познанных закономерностей, а с другой - обеспечивает их реализацию на практике через совокупность соответствующих требований. В связи с этим под принципами образовательного процесса военного вуза целесонобразно понимать основные руководящие положения, определяющие его органнизацию и методику.

Принцип социальной обусловленности и научности рассматриваемого процесса определяет необходимость соблюдения в профессиональной подгонтовке слушателей и курсантов требований государства и его Вооруженных Сил к высшей военной школе, положений государственного заказа на обучение и воспитание военных специалистов. Основными требованиями этого принципа являются: осуществление научно обоснованного подхода к отбору учебных дисциплин и порядку их изучения; тесная связь профессиональной подготовки с жизнью страны, деятельностью армии и флота; решение в комплексе образонвательных, воспитательных и развивающих задач; научная организация всех видов учебных занятий; формирование целостного военно-профессионального мировоззрения.

Принцип военно-профессиональной направленности образовательного процесса ориентирует выпускников военных вузов на всестороннюю професнсиональную подготовленность к выполнению качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей в войсках в условиях мирного и военного времени. Основными требованиями этого приннципа являются: понимание и укачеством подготовки офицерских кадровение всеми слушателями и курсантами сущнности, характера и особенностей современных войн и локальных конфликтов, условий их предотвращения и предупреждения; глубокое осознание основных положений российской военной науки и военной доктрины; обучение и воспинтание выпускников военных вузов в строгом соответствии с положениями уснтавов, наставлений и руководств, определяющих их профессиональную подгонтовку; профессиональное овладение боевой техникой и оружием, умелое использование автоматизированных средств управления боем и средств связи; максимальное приближение учебной обстановки к боевым условиям; изучение и использование боевого опыта Великой Отечественной войны, войны в Афганнистане, боевых действий в Чечне и Дагестане.

Принцип целенаправленности, непрерывности и интенсивности опреденляет направленность, логику и последовательность профессиональной подгонтовки офицерских кадров в военных вузах. Основными требованиями этого принципа являются необходимость формирования военно-профессиональной компетентности выпускников, вооружение их систематизированными знаниянми, навыками и умениями; обеспечение непрерывности и преемственности обнразовательного процесса; внедрение в него всего нового и передового; разранботка и внедрение передовых педагогических технологий; компьютеризация процесса профессиональной подготовки; активизация познавательной деятельнности обучаемых; активное включение слушателей и курсантов во все виды учебно-воспитательной деятельности в военном вузе.

Принцип сознательности, активности и мотивированности слушателей и курсантов определяет их отношение к профессиональной подготовке. Основнынми требованиями этого принципа являются: понимание сущности изучаемых профессиональных проблем, убежденность в правильности и практической ценнности получаемых знаний, положительное отношение к обучению и воспитанию в военно-учебном заведении; интенсивная умственная деятельность и физиченская подготовленность в ходе образовательного процесса и применения знаний, навыков, умений, заинтересованность в совершенствовании военно-профессиональной компетентности и общей культуры; понимание значимости офицерской службы, профессионального предназначения офицера.

Принцип прочности в овладении профессией определяет, насколько нандежно слушатели и курсанты укачеством подготовки офицерских кадровили профессиональные дисциплины. Требонваниями этого принципа являются: логичность, доказательность и убедительнность преподавания учебных дисциплин; организация повторения изученного материала; формирование установки на запоминание, укачеством подготовки офицерских кадровение и применение профессиональных знаний, умений и навыков.

Среди других принципов образовательного процесса в военных вузах можно назвать принципы: индивидуализации, генерализации, опережения, монбильности и др., которые нуждаются в специальном исследовании и обоснованнии. Рассмотренные принципы образовательного процесса не отменяют и не подменяют сложившихся в педагогике ВВШ принципов обучения и воспитания слушателей и курсантов. Будучи принципами более сложного процесса, они направляют образовательную деятельность постоянного состава военного вуза по руководству профессиональной подготовкой и качеством подготовки офицерских кадровеобразно проявляются в принципах обучения и воспитания его переменного состава.

Перечисленные принципы образовательного процесса тесно связаны менжду собой и обеспечиваются соответствующими методами, приемами, средстнвами и формами, т.е. педагогической линструментовкой. В сложном и динанмичном образовательном процессе постоянному составу приходится решать бесчисленное количество типовых и оригинальных военно-профессиональных задач. Как правило, это задачи со многими неизвестными, со сложным и вариантивным составом исходных данных и возможных педагогических решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, субъекты процесса должнны профессионально владеть методами педагогической деятельности по пронфессиональному обучению, воспитанию, развитию и морально-психологической подготовке.

Под методами образовательного процесса следует понимать способы пендагогического взаимодействия постоянного и переменного состава военного вуза в целях решения профессионально ориентированных задач. Отражая двунединый характер образовательного процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие субъектов и объектов. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направнляющей роли педагога, который выступает руководителем и организатором профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Как представляется, методы военного образования офицерских кадров включают в себя дидактиченские методы, методы воспитания, развития, социально-психологической подгонтовки и самосовершенствования, обоснованные в педагогике высшей военной школы1.

Методы подразделяются на составляющие их элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приенмы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной пендагогической задачи, а подчиняются той задаче, которая решается данным ментодом. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. Ментоды и приемы профессиональной подготовки тесно связаны между собой, взаимозаменяемы в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоянтельствах метод выступает как самостоятельный путь (способ) решения педагонгической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. В связи с этим метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой сумнмой. Приемы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, определяют качеством подготовки офицерских кадровеобразие методов профессионнальной подготовки, придают индивидуальный характер деятельности педагонга. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно успешно решать сложные задачи динамичного процесса профессиональной подготовки слушантелей и курсантов.

Под средствами образовательного процесса понимаются различные виды педагогической деятельности постоянного и переменного состава военного вунза, а также совокупность учебных дисциплин, спецкурсов, разделов и тем.

Методы, приемы и средства реализуются в образовательном процессе ченрез комплекс организационных форм: лекции, семинары, лабораторные работы, практические занятия, групповые упражнения, групповые занятия, тактические и тактико-специальные учения, командно-штабные учения, военно-специальные игры, теоретические и научно-практические конференции, контрольные работы и занятия, самостоятельную работу, войсковую стажировку и практику, курсовые и дипломные работы, дипломные проекты и задачи. Преднставляется нецелесообразным в этом параграфе подробное рассмотрение даннных форм, так как они достаточно полно освещены в педагогической литератунре и широко используются педагогами военных вузов.

1 См.: Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н. Герасимова. - М.: ВУ, 2000.

Комбинации методов, приемов, форм и средств профессиональной подгонтовки слушателей и курсантов в образовательном процессе военных вузов монгут быть бесконечно разнообразными, составлять ее технологические основы и реализовываться в образовательной деятельности военного вуза.

Образовательный процесс военных вузов является управляемым. Управнление им осуществляется в соответствии с законодательством РФ, общевоиннскими уставами , приказами и директивами МО РФ, руководством и уснтавом военного вуза на основе сочетания принципов единоначалия и коллегинальности.

В образовательном процессе военного вуза осуществляется контроль за качеством высшего профессионального образования, направленный на обеспенчение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки офицеров, рациональное и экономное использование бюджетного финансирования высших военно-учебных заведений. Он подразнделяется на государственный контроль и контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны Министерства обороны РФ.

Государственный контроль за деятельностью высшего военно-учебного занведения включает: лицензирование, целью и содержанием которого является уснтановление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых высшим военно-учебным заведением, требованиям органов госундарственной власти Российской Федерации к обеспеченности учебными площандями, санитарным и гигиеническим нормам, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса и образовательному цензу профессорско-преподавательского состава; государственную аттестацию, целью и содержанием которой является установление соответствия содержания, уровня и качества поднготовки выпускников высшего военно-учебного заведения требованиям государнственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и квалификационным требованиям к выпускникам (к военно-профессиональной подготовке выпускников).

Контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стонроны Министерства обороны РФ направлен на обеспечение выполнения приканзов, директив и указаний министра обороны Российской Федерации, его замеснтителей, указаний начальника Управления военного образования Министерства обороны РФ в области военного образования, на повышение качества подгонтовки офицеров, рациональное и экономное использование выделяемых по смете Министерства обороны РФ средств. Контроль осуществляется в ходе проверок высшего военно-учебного заведения в порядке, определяемом приканзами министра обороны Российской Федерации.

Высшее военно-учебное заведение, имеющее в качеством подготовки офицерских кадровем составе филиал, контролирует организацию и проведение образовательного процесса в филиале.

Результатом рассматриваемого образовательного процесса является пронфессиональная готовность выпускников военных вузов к осуществлению уснпешной деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы сундить о его результативности, необходимо сравнить ожидаемый (обусловленный государственным заказом на подготовку офицерских кадров) результат с факнтически достигнутым, учитывая затраченные время, силы и материальные среднства. При этом неизбежно возникает проблема критериев результативности образовательного процесса в военных вузах.

Основным критерием результативности является степень успешности решения учебных, воспитательных и реальных профессиональных задач. В стенпени успешности решения профессиональных задач проявляются: уровень укачеством подготовки офицерских кадровения теоретических знаний, приобретенные профессиональные навыки и умения, личностные качества слушателей и курсантов. Степень подготовленности выпускников военных вузов к профессиональной деятельности в войсках можно определить по их поведению и учебе, отношению к различным видам образовательного процесса. Другими словами, результатом образовательного процесса является профессиональная подготовленность выпускников военных вузов как целостное единство сформированных и развитых навыков и умений, укачеством подготовки офицерских кадровенных знаний, личностных качеств, а также способности к профессиональнной деятельности в войсках.

Проведенный анализ результативности образовательного процесса позвонлил выявить и обосновать основные направления его совершенствования в сонвременных условиях: повышение эффективности деятельности должностных лиц военных вузов по управлению образовательным процессом, реализация его воспитательного потенциала, оптимизация учебно-методической работы и нанучное обеспечение образовательного процесса в высшей военной школе.

Таковы сущность и содержание образовательного процесса в военном вунзе, его структурно-логическая схема. Разумеется, выделение его структурных компонентов достаточно условно, так как четко выраженных границ между звеньями данного процесса практически не существует. Все они взаимосвязаны и взаимодействуют одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов проявляется в образовательном процессе, в профессиональной подготовке слушателей и курсантов в военных вузах.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1.а Государственные и общественные институты, министр обороны Российской Федерации предъявляют к современному офицерскому составу следующие требования: профессионализм и подготовленность выпускников военнных вузов к успешной деятельности в войсках, законность профессиональной деятельности и ее осуществление на строгой правовой основе, гуманизм и уважение личности военнослужащих, равенство возможностей для профессионнального и служебного роста, способность решать сложные и нестандартные военно-профессиональные задачи, профессиональная компетентность, сформированность качеств военного специалиста, руководителя и педагога.

Профессионализм офицеров в значительной степени зависит от качества образовательного процесса, к которому предъявляются следующие современнные требования: социально-экономическая, оборонная, правовая, государстнвенно-политическая, научная, природная, материально-техническая обусловнленность, целостность, устойчивость, многофункциональность, наблюдаемость, управляемость, динамизм, информационность, инвариантность, адаптивность.

2. Военно-профессиональное образование офицерских кадров должно основываться на единых концептуальных теоретико-методологических подходах, связанных с определением организации, содержания и мотивации системы профессиональной подготовки слушателей и курсантов ввузов.

Концептуальные положения по совершенствованию военно-профессионального образования охватывают комплекс проблем, от решения которых зависит будущее высшей военной школы. Для разработки Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров необходим сиснтемный подход на государственном, ведомственном и вузовском уровнях.

Предложенная в диссертационном исследовании Концепция может быть использована для всех вузов Министерства обороны РФ.

3. Образовательный процесс в системе военно-профессионального образования занимает центральное место как основополагающая ее категория и нанправлен на профессиональную подготовку офицерских кадров в военных вузах. Структура данного процесса включает: историко-педагогические предпонсылки, сущность, субъекты и объекты, цель и задачи, содержание, функции, занкономерности и противоречия, принципы, методы, приемы, средства и формы, управление и виды контроля результатов, направления совершенствования в современных условиях. Все структурные элементы образовательного процесса взаимосвязанны, взаимообусловленны, представляют собой целостный педагонгический процесс и в единстве призваны обеспечить всестороннюю подготовнленность выпускников военных вузов к будущей профессиональной деятельнонсти в войсках.

 

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

3.1. Организационно-педагогическое обоснование системы, алгоритма и технологии управления качеством подготовки офицерских кадрова

Разработкаа концептуальныха основа управленияа системойаа подготовки офицерских кадров основывается на теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это результаты и выводы теоретико-методологического анализа проблемы профессиональной подготовки в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Знания этого уровня обеспечивают научную обоснованность концептуальных основ. Второй уровень - это теория и практика концептуальных исследований и разработок, проводимых в различных сферах человеческой деятельности. Анализ опыта этой работы в сфере военного труда позволил сформировать структуру исходных данных, которые применительно к развитию системы профессиональной подготовки военных кадров качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующему:

1. Концептуальные основы должны представлять собой совокупность теоретических положений определяющих: ведущий замысел преобразования системы подготовки офицерских кадров в условиях военной реформы; цели планируемых преобразований, способы и средства их достижения; конкретные мероприятия, проведение которых обеспечит развитие подготовки офицерских кадров в нужном направлении повышения роли управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в . В данном контексте концептуальные основы должны включать предложения по выработке стратегии и практики реализации цели и конкретных задач эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

2. В процессе разработки и реализации концептуальных основ развития системы подготовки офицерских кадров необходимо реализовать четыре функции: исследовательскую, коммуникативную, управленческо-педагогическую и оптимизационную. Содержание этих функций определяется требованиями к системе подготовки офицерских кадров.

Исследования показывают, что одной из причин недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров является отсутствие научно обоснованных требований, которым она должна удовлетворять и др. в связи с этим и управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ недостаточно эффективно. Методология научно-обоснованных требований к КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ формирования основывается на системном подходе, в частности на следующих положениях общей теории систем: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство с внешней средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент (часть) системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, обычно выступают как подсистемы (совокупности других элементов) более низкого порядка [29, с.11].

Использование данных положений общей теории систем, по мнению В.Могилевского, позволяет вычленить объективную сущность, происходящих в системе процессов, вне зависимости от их конкретной содержательности [148]. Задача заключается в том, чтобы выявить в предмете исследования систему со всеми качеством подготовки офицерских кадровйственными ей атрибутами. В качестве основных атрибутов, или качеством подготовки офицерских кадровйств любой системы, выступают: целостность, многофункциональность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость (идентифицируемость), управляемость, динамизм, иерархичность, информационность, адаптивность [28,29, 30,148].

Методологическое значение общесистемных качеством подготовки офицерских кадровйств заключается в том, что они характеризуют любую систему, независимо от ее природы и предназначения и выступают в качестве ее атрибутивных признаков по определению. Следовательно, применительно к развитию управления системой подготовки офицерских кадров общесистемные качеством подготовки офицерских кадровйства правомерно использовать для синтеза в качестве совокупности наиболее общих требований, которым оно должно удовлетворять.

В то же время конкретное содержание данных требований будет иметь специфический характер, обусловленный социальным статусом системы военно-педагогического образования.

Важнейшим требованием, предъявляемым к системе подготовки офицерских кадров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей между ее элементами и качеств, присущих системе в целом. Целостность системы военно-педагогического образования обеспечивается прежде всего полнотой ее структурно-функционального состава. Как следует из материалов историко-педагогического анализа, этим качеством в наибольшей степени обладала послевоенная система подготовки офицерских кадров. Она полностью удовлетворяла потребности существовавших в то время вузов в военно-педагогических кадрах как по численности, так и по уровню, профилю и квалификации подготовки.

Надо признать, что современная система подготовки офицерских кадров требованию целостности отвечает не в полной мере. Существуют лишь отдельные ее элементы, имеющие слабые взаимосвязи и отношения, что негативно сказывается на продуктивности функционирования системы в целом. В этом заключается одна из основных причин снижения научно-педагогического потенциала вузов. Попытки решить данную проблему за счет продления сроков службы военнослужащим кандидатам и докторам наук и перевода их в категорию гражданского персонала вузов бесперспективны.

Подобные меры носят паллиативный характер. Они не способствуют разрешению проблемы в целом, а лишь отодвигают этот процесс на неопределенное время. Необходимо создать стройную целостную систему, обеспечивающую получение каждым преподавателем базового профессионально-педагогического образования. Акцент должен быть сделан не на "сохранение", а на "воспроизводство" высококвалифицированных научно-педагогических кадров.

Для создания стройной целостной системы подготовки офицерских кадров Минобороны следует прежде всего упорядочить ее структуру, то есть совокупность комплекса присущих ей элементов и взаимосвязей между ними. Выступая основным системообразующим признаком, структурность системы подготовки офицерских кадров обеспечивает устойчивость связей и способов взаимодействия между ее элементами, определяет ее целостность, строение и основы организации. Важность реализации научно обоснованных подходов к определению структуры подготовки офицерских кадров обусловлена еще и тем, что она играет основную роль в формировании новых качеством подготовки офицерских кадровйств системы, поддержании ее целостности и устойчивости.

Наиболееаа слабыма аструктурнымаа звеномаа существующейаа системы подготовки офицерских кадров является отсутствие научно обоснованных единых квалификационныхаа требованийаа каа профессиональнойаа подготовке преподавателей высшей военной школы. Так называемые квалификационные характеристики,а которыеа былиа положеныа ва основу подготовки преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин, составлялись формально, не соответствовали требованиям практической деятельности и неоднократно критиковались педагогической общественностью. Например, автор ряда исследований отмечает, что значительная часть квалификационной характеристики преподавателя-обществоведа, определяющая объем знаний, повторяет учебный план и некоторые разделы учебных программ по общественным и военным дисциплинам, а также в ней нет обоснования приводимого перечня знаний, навыков и умений.

Еще хуже обстоит положение дел с преподавателями негуманитарных дисциплин. Их подготовка осуществляется в структурах послевузовского и дополнительного образования, в которых "традиционно" не принято разрабатывать квалификационные требования (характеристики) и учебные планы. Формирование содержания обучения осуществляется кафедрами "по собственному" усмотрению. Поэтому зачастую подготовка преподавателей и офицеров в системе высшего подготовки офицерских кадров осуществляется по одним и тем же профессионально-образовательным программам без учета специфических особенностей педагогической деятельности.

Анализ подходов к формированию квалификационных требований в гражданских педагогических учебных заведениях показывает, что оптимальным способом решения данной проблемы является определение перечня типовых и специальных професссионально-педагогических задач, решаемых преподавателем [33, 56, 86, 89, 122, 124, 154]. Применительно к подготовке военно-педагогических кадров необходимо сформировать перечень задач, решаемых военным педагогом. Подобный подход позволит учесть как общие положения педагогической деятельности, так и ее особенности, обусловленные спецификой преподаваемых дисциплин (циклов Дисциплин).

На основе квалификационных требований должны быть разработаны учебные планы и программы подготовки, переподготовки и повышения квалификацииаа военно-педагогическиха кадров.аа Этоа позволита обеспечить непрерывный характер военно-педагогического образования на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности военного педагога. Проблема заключается в том, чтобы привести в соответствие учебные планы и программы послевузовского и дополнительного образования, что в последующем обеспечит равные условия для повышения квалификации военно-педагогических кадров. Определяющую роль на данном направлении призвано играть управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В целях достижения целостности системы подготовки офицерских кадров Минобороны должна быть создана единая сеть военно-педагогических учебных заведений (факультетов, курсов, отделений, групп), управление которыми должно осуществляться целенаправленно. При этом необходимо учитывать интеграционные процессы, происходящие в Вооруженных Силах РФ, которые ведут к сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров. С учетом опыта развития подготовки офицерских кадров в России и за рубежом главным принципом формирования сети военно-учебных заведений следует избрать принцип принадлежности к определенному виду (роду) войск. Иначе говоря, самостоятельность КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ (подсистемы) видов (родов) войск - это объективная потребность. В условиях стандартизации образования такой подход является оптимальным и соответствует перспективам развития высшей военной школы (сокращение численности и емкости вузов). При таком подходе обеспечивается наиболее эффективное управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров Минобороны, является устойчивость. Она характеризует степень зависимости системы профессионально-педагогической подготовки военных кадров по отношению к внешним факторам и внутренним. Устойчивость функционирования системы военного t-Ьбразования обеспечивается, с одной стороны, формированием научно ^обоснованного государственного заказа на профессиональную подготовку офицерских кадров, а с другой - постоянным развитием ее теории и практики. В связи с этим, в число приоритетных задач управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, решение которых обеспечит устойчивость системы подготовки офицерских кадров, выдвигаются следующие задач:

с одной стороны реальное признание видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений Минобороны как института заказчика;

с другой стороны разработка концептуальных основ развития подготовки офицерских кадров в Минобороны, которые были бы ориентированы на выполнение этого заказа.

Решение данной двуединой задачи является обязательным условием устойчивого функционирования системы подготовки офицерских кадров Минобороны. Как убедительно показано в исследовании [58], по сравнению с кадровым заказом, государственный заказ должен определять: уровни образования и квалификации требуемых специалистов; специальности (специализации) подготовки офицерских кадров; численность ежегодного выпуска из вузов по специальностям и специализациям; государственные требования к содержанию профессионального образования; квалификационные (ведомственные) единые требования к выпускникам военно-учебных заведений; содержание образования и организацию обучения (учебные планы и программы).

Государственный заказ, в большей степени, чем кадровый, должен формироваться на результатах прогноза основных тенденциях и перспектив развития как внешней среды, так и самой системы подготовки офицерских кадров. Это обусловлено высоким динамизмом изменений, происходящих в обществе. Как отмечает И.Н. Камков, полураспад знаний приближается по времени к срокам подготовки специалиста [169]. В связи с этим удельный вес функции прогнозирования в отборе содержания образования, определении соотношения фундаментальных и прикладных знаний значительно повышается. Главным принципом формирования государственного заказа на подготовку военно-педагогических кадров должен стать принцип ориентации образовательных систем не на текущие, а на будущие перспективные требования общества и Вооруженных Сил.

Наряду с созданием института заказчика на подготовку военных кадров, в вузах Минобороны важным условием устойчивого функционирования системы подготовки офицерских кадров является развитие его теории и практики. Дефицит теоретико-методологических и прикладных основ функционирования и непосредственно управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВа затрудняет формирование и реализацию приоритетных направлений подготовки военных кадров в современных условиях. Это одна сторона проблемы. Другая заключается в том, что определение целей, задач и направлений реформирования системы подготовки офицерских кадров должно осуществляться с учетом соответствующих изменений, проводимых или планируемых в системах более высокого порядка система образования России в целом, Вооруженных Сил РФ и др.

Представляется, что разработка теории и практики функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обеспечит развитие этой системы. Здесь определяющую роль призвано сыграть эффективное управление. В качестве параметров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ выступают структурно и функционально выделенный центр управления, количество и емкость военно-учебных заведений (факультетов, отделений, групп), изменения в учебных планах и программах. Минимальная зависимость функционирования системы подготовки офицерских кадров от этих изменений является показателем ее инвариантности.

Инвариантность системы подготовки офицерских кадров является, прежде всего, показателем ее способности к удовлетворению потребностей и вузов в военных кадрах. В то же время его применение к отдельным компонентам системы подготовки офицерских кадров и взаимосвязям между ними имеет определенные ограничения. Например, инвариантный характер структур, осуществляющих подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала многих высших военно-учебных заведений.

Основное предназначение системы военно-педагогического образования (ее цель) - удовлетворение потребностей Минобороны и других войск в военных кадрах. Достижение цели функционирования любой системы обеспечивается успешностью реализации основных функций. Поэтому следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров Минобороны, является многофункциональность. Основными функциями системы подготовки офицерских кадрова выступают подготовка, переподготовка и повышение квалификации военных кадров. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь каждая из них включает субфункции: обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, педагогического менеджмента и самосовершенствования. Во всех этих функциях непременно присутствует управленческий компонент. Именно он определяет эффективность реализации каждой из функций.

Определение и реализация управленческих функций осуществляется во всех звеньях КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Управление подготовки офицерских кадров Минобороны призвано обеспечить системно-целостностное функционирование всех структурных компонентов. Именно такой подход открывает новые возможности для реализации функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Следовательно, обеспечение качественного развития системы подготовки офицерских кадров возможно только на основе высокой согласованности всех функций между собой.

Одним из важных требований, предъявляемым к системе подготовки офицерских кадров Минобороны, является эффективность, то есть основная характеристика процесса ее функционирования и развития, как способность обеспечивать достижение цели. Эффективность связана как с собственным движением системы (изменение ее состояния под воздействием внутренних факторов), так и вынужденным движением (изменение состояния системы под воздействием внешних факторов). Среди последних для системы подготовки офицерских кадров (как эргатической системы) особое значение имеют управляющие воздействия. Они формируются как внешними, так и внутренними органами управления, осуществляющими руководство подготовкой военных кадров.

Эффективность КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как признак ее соответствия качеством подготовки офицерских кадровему назначению обеспечивается также наличием циркулирующей в ней информации. Она выступает в виде управляющих воздействий и обратных связей, характеризующих состояние системы и направленность ее движения к цели.

Современное состояние информатизации системы подготовки офицерских кадров характеризуется:

низким уровнем информационной культуры военных кадров вообще, а также руководящего и преподавательского состава вузов в частности;

значительным отставанием системы подготовки офицерских кадров от гражданской высшей школы в развитии информационной инфраструктуры.

Основными причинами такого состояния дел являются:

отсутствие нормативно-правовой базы информатизации, позволяющей успешно развивать и внедрять современные информационные технологии в процессы подготовки и переподготовки военных кадров и, как следствие этого, отсутствие единого понимания проблем информатизации и единых подходов к их решению в органах управления военным образованием и вузах;

несовершенство кадрового обеспечения информатизации, заключающееся в отсутствии в органах управления военным образованием и вузах должностных лиц и штатных подразделений, непосредственно ответственных за эффективное решение задач информатизации;

недостаточный уровень научно-методического обеспечения информатизации;

несовершенство финансового и материально-технического обеспечения информатизации и, прежде всего, отсутствие централизованного управления в решении этих вопросов.

Цель информатизации системы подготовки офицерских кадров заключается в создании благоприятных среды и условий, обеспечивающих удовлетворение информационныха потребностейаа системыа военногоа образованияа заа счет широкого и эффективного использование современных информационных технологий.

Это позволит повысить эффективность и качество:

подготовки военных специалистов, привития им профессионально важных качеств (путем повышения эффективности информационно-педагогических технологий, обеспечения непрерывности обучения и интенсификации образовательного процесса);

управленческой деятельности в системе подготовки офицерских кадров (путем оптимизации процессов сбора необходимой для принятия управленческих решений информации, выработки управленческих решений, их доведения до исполнителей и контроля за их реализацией, а также широкого применения автоматизированных систем поддержки принятия решений);

научно-исследовательской деятельности в вузах (путем оптимизации доступа пользователей к информационным ресурсам, расширения возможности проведения экспериментальных исследований путем моделирования исследуемых процессов).

Кроме того, это позволит снизить удельные затраты на подготовку и повышение квалификации военных специалистов (путем широкого использования дистанционных методов обучения, а также возможностей мультимедийных технологий и технологий создания виртуальной реальности для: изучения физических принципов, лежащих в основе современного вооружения и военной техники; окачеством подготовки офицерских кадровения материальной части; получения первичных навыков её использования).

Для создания указанных среды и условий необходимо сформировать информационное пространство, которое должно обеспечить оптимальный доступ пользователей к информационным ресурсам.

Формирование информационного пространства требует решения двух основных задач:

организации (совершенствования) информационной подготовки военныхаа специалистов как квалифицированныхаа пользователей информационных ресурсов информационного пространства;

формирования (совершенствования) информационной инфраструктуры иаа информационныхаа ресурсоваа информационногоаа пространств системы подготовки офицерских кадров в целях создания условий для оперативного и полного обеспечения пользователей необходимой им информацией.

Формирование (совершенствование) информационной инфраструктуры предполагает оснащение (обеспечение) информационных систем каждого элемента системы подготовки офицерских кадров необходимыми ему:

аппаратно-техническими средствами;

программным обеспечением;

телекоммуникационными средствами;

обслуживающим персоналом.

В перспективе информационная инфраструктура системы подготовки офицерских кадров как объединение на основе использования современных информационных технологий информационных инфрастуктур всех органов управления военным образованием и вузов должна представлять собой автоматизированную систему подготовки офицерских кадров. В результате проведенного исследования разработан проект Концепции информатизации системы подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации (приложение 8).

Таким образом, следующим требованием, которому должна удовлетворять система подготовки офицерских кадров, является информационность.

Еще одним важным требованием, предъявляемым к системе военного

образования, является наблюдаемость (идентифицируемость), т.е.

возможность диагностирования ее исходного (наблюдаемость) или текущего (идентифицируемость) состояния и прогнозирования соответствия целей и результатов ее функционирования. К сожалению, функция прогнозирования, которую должны осуществлять, прежде всего, органы управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим объясняется отсутствие научно обоснованной концепции реформирования системы Дподготовки офицерских кадров и ее важнейшей подсистемы - управленческих звеньев.

Сложность диагностирования системы подготовки офицерских кадров Минобороны заключается в отсутствии адекватного критериального аппарата современных средств и методов оценивания. Поэтому их разработка представляется чрезвычайно важной и весьма сложной задачей, решение которой является одним из условий успешного функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров.

Решение этой задачи не может быть обеспечено без активизации обратной связи. Применительно к системе подготовки офицерских кадров обратная связь проявляется в постоянной оценке соответствия уровня подготовленности выпускников требованиям военной службы. Результаты мониторингового оценивания выступают основанием, которое может обеспечить оптимизацию содержания, организации и методики подготовки военных кадров.

В то же время надо иметь в виду, что система будет нормально функционировать, даже имея в качеством подготовки офицерских кадровем составе неустойчивые элементы, если они охвачены правильно организованной обратной связью [148].

Активизация обратной связи в системе подготовки офицерских кадров - процесс многосторонний. Здесь важно правильно определить и механизмы обратной связи, и ее правильную организацию, и обеспечить достоверность передаваемой по ней информации. Учитывая, что система > подготовки офицерских кадров относится к классу эргатических систем, эффективность обратной связи, а, следовательно, и эффективность управления системой в целом, во многом определяется уровнем профессиональной компетентности офицеров органов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Результаты исследования показывают, все отмеченные стороны взаимосвязаны. Наряду с обеспечением наблюдаемости (идентифицируемости), активная обратная связь, а также возможность диагностирования и прогнозирования системы подготовки офицерских кадров являются предпосылками успешного управления ею. Требование управляемости проявляется в принципиальной возможности перевода ^системы подготовки военных кадров из одного состояния в другое, осуществляемого с помощью управляющих воздействий.

Положение дел таково, что противоречия и недостатки в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ существенно снижают ее эффективность. В сфере управления они проявляются в следующем:

неопределенность функций, полномочий и ответственности органов управления; несогласованность принципов централизации и децентрализации в управлении;

несовершенство нормативно-правовой базы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и ее некоторое несоответствие федеральным законам в образовательной сфере;

отсутствие строгой определенности задач, выполняемых каждым вузом в единой системе подготовки офицерских кадров;

доминирование авторитарного компонента в управлении над демократическим;

слабая научная обоснованность принимаемых решений (управляющих воздействий);

низкая профессиональная компетентность управленческих кадров;

отсутствие современных, в том числе и компьютерных, технологий управления.

В целях повышения управляемости системой подготовки офицерских кадров необходимо, прежде всего, усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех уровнях, осуществляющих руководство. Актуальность данной проблемы в современных условиях обусловлена кардинальностью и высоким динамизмом преобразований, происходящих как в высшей военной школе, так и в образовательной сфере России в целом.

Требует уточнения также стратегия и практика управления системой подготовки офицерских кадров. В настоящее время она должна быть ориентирована на продолжение интеграции высшей военной школы в многоуровневую структуру образования России. У Применительно к существующей системе подготовки военных кадров в ^вузах Вооруженных Сил необходимо провести весь комплекс преобразований управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целях ее интеграции в многоуровневую структуру образования Российской Федерации. Для этого требуется создание именно системы управления. Результаты исследования позволяют предложить ее оптимальный состав.

Планирование и проведение преобразований системы управления военным образованием следует осуществлять с учетом ее иерархического характера. Это общесистемное требование и его выполнение обеспечивает успешную реализацию любых изменений в интересах оптимизации сложившейся практики.

Иерархия системы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в том, что, с одной стороны, она является элементом (подсистемой) систем более высокого порядка. С другой стороны - каждый ее элемент выступает в качестве подсистемы более низкого порядка: военно-учебные заведения (факультеты, кафедры, отделения, группы и др.).

Эффективное управление, как показывают результаты исследования различных иерархических структур, везде определяются характером управленческой деятельности руководящих кадров. Поэтому для органов военного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ предоставляется целесообразным предложить модель оптимальной управленческой деятельности (см. рис. 1.6.)

Иерархический характер системы подготовки военных кадров - это ее неизменное (общесистемное) качеством подготовки офицерских кадровйство. В то же время его конкретное проявление зависит от многих факторов, детерминирующих иерархическое строение КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Например, в современных условиях оно определяется такими факторами как: интеграция системы подготовки офицерских кадров в многоуровневую структуру образования России; стандартизация подготовки офицерских кадров; сокращение специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; постоянное реформирование органов управления военным образованием; тенденция к возрождению среднего военно-специального образования и др.

Названные факторы, с одной стороны, затрудняют разработку концепции эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, с другой - требуют в большей мере исходить из результатов прогнозирования перспектив, как ее собственного развития, так и перспектив развития систем высшего порядка.

Рис. 1.6. Иерархия системы подготовки офицерских кадров

Коренные качественные изменения в жизни России обуславливают необходимость осмысления сделанного в образовании, определения концептуальных подходов развития образования на новом этапе. Анализ образовательной ситуации и процессов, происходящих в сфере образования, приводит к мысли о том, что проблемы в сфере образования на современном этапе можно решать эффективно лишь на базе комплексного подхода в рамках единого учебно-воспитательного комплекса. Назрела необходимость подлинного реформирования системы образования, в основу которой следует положить новые представления о приоритетах и ценностях образования.

3.2. Критерии, показатели и уровни эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров

Важнейшим условием функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров является определение научно обоснованных критериев и показателей эффективности управления. Наличие критериального аппарата позволяет объективно оценивать исходное и текущее состояние системы, принимать оперативные меры по оптимизации процесса подготовки военных кадров и повышению продуктивности функционирования системы в целом. Критерии и показатели являются качеством подготовки офицерских кадровеобразными индикаторами, позволяющими осуществлять ее целенаправленное развитие и совершенствование.

При анализе управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ правомерно утверждать о степени ее оптимальности при наличии для этого достаточных оснований. Такой вывод можно сделать, определяя эффективность достижения цели в ходе решения управленческих задач, анализируя уровень согласованности различного рода противоречивых моментов в процессе формирования наилучшего состояния системы, сопоставляя выбор альтернатив, позволяющих достигнуть максимального или минимального значения определенных функций системы. Данное сравнение возможно, если будут решены две проблемы. Первая - что принимается выразителем оптимальности; вторая - по какому признаку, правилу производится сопоставление или выбор.

Выбор критериев и показателей эффективности системы подготовки офицерских кадров является чрезвычайно сложной задачей, обусловленной социальным статусом исследуемой системы. Поэтому ее решение целесообразно осуществить в несколько этапов.

1. Выявить и проанализировать имеющиеся подходы к формированию

критериального блока для оценки функционирования и развития различныха систем. Выделить и учесть при этом содержащиеся в них конструктивные идеи.

2. Изучить опыт разработки критериев и показателей применительно к

оценке социальных и, прежде всего, педагогических систем. Оценить их сильные и слабые стороны.

3. Сформировать критериальный блок для оценки эффективности функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров и проверить возможности его применения на практике.

Обращение к научным работам, посвященным исследованию различных систем показывает, что в формировании критериального блока оценки их эффективности сложилось несколько подходов.

Например, В.Г. Михайловский для оценки продуктивности системы всесторонней подготовки и профессионального становления военных кадров использует интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые выражаются через соответствующие показатели. Подобного подхода придерживаются Л.Г. Лаптев, Н.М. Мороз, Г.Б. Петухов и ряд других исследователей [59, 94, 170]. Его достоинством является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает цель функционирования системы.

Другой подход к формированию критериального аппарата наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой [127, 129, 149]. Для оценки системы образования она предлагает использовать базовый критерий и совокупность показателей. Подобный подход разделяют А.К. Маркова, Г.И. Гапончук, М.А. Лямзин, Г.А. Шабанов [119, 136, 154, 165]. Его сильной стороной является отсутствие строгого разделения критериев и показателей, что придает их взаимосвязям большую гибкость и подвижность.

Выбор критериев оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является важнейшим этапом его оптимизации. Здесь управление учебно-воспитательным комплексом предполагает управление персоналом, а более точно - его деятельностью. От правильного выбора критериев и показателей оптимальности управления деятельностью персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в существенной мере зависит ход и исход самого управления. Это обусловливает необходимость разработки акмеологических критериев оптимального управления деятельностью персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, выражающих целостный взгляд на проблему.

В специальной литературе отражены многие стороны формирования критериев эффективности. Однако применительно к управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и непосредственно его субъекта данный вопрос не получил достаточно полного описания. В их разработке мы учитывали традиционные требования, которым должны удовлетворять критерии, основные подходы в типизации показателей и в целом в классификации критериев. Кроме того, широко использованы сложившиеся методики формирования критериев и показателей [2, 16, 20, 101, 116, 148 и др.]. Здесь выявлена широкая гамма суждений, нередко небесспорных и противоречивых. Все эти вопросы требуют всестороннего изучения, и их правильное решение имеет большое значение для определения критериев и показателей оптимального управления. Проанализируем их подробно.

Системный подход позволяет целостно исследовать проблему эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Он делает возможность проанализировать различные его формы в совокупности с учетом основных реально действующих связей, качеством подготовки офицерских кадровйств, механизмов, условий и факторов как целостного феномена. Как отмечают сторонники системно-целостного подхода акмеологии: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.А. Реан, Е.А. Яблокова, а также психологи и педагоги К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, И.П. Подласый, Е.В. Шорохова и другие, для реализации такого подхода требуются адекватные, привлекательные и для других наук основы [4, 14, 18, 148,259 и др.].

Руководствуясь требованиями системно-целостного подхода, который позволяет интегративно рассматривать социальные феномены, представляется возможным создать не только оптимальную модель системы [управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, заложить конструктивные начала во всю ее архитектонику, ,но и объективно, всесторонне оценить все его стороны, в том числе и результаты. Практическая сложность оценивания состоит в том, каким образом дать объективную оценку труду, уровню КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ не только на общем, но и на особенном, на единичном уровне. Следовательно, выбор критериев является важнейшим этапом оптимизации функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. От его успешности в существенной мере зависит ход и исход решения проблемы в целом. Это обусловливает необходимость разработки наиболее целесообразных критериев и показателей.

В специальной литературе отражено множество подходов к формированию критериев эффективного управления. Однако применительно к управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ данный вопрос не нашел завершенного научного обоснования и практического применения. Поэтому в исследовании учтены традиционные требования, которым должны удовлетворять критерии и их классификация, основные подходы к типизации показателей. Кроме того, широко использовались сложившиеся методики формирования критериев и показателей. Все эти вопросы имеют большое значение для определения критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В изложенных подходах отражены разные стороны формирования критериев оптимальности, эффективности, продуктивности и т.д. В ходе их анализа выделена совокупность теоретических и прикладных положений, которые целесообразно использовать в качестве исходных данных для разработки оценочного блока системы подготовки офицерских кадров.

Во-первых, под эффективностью управления системой подготовки офицерских кадров следует понимать комплексное воздействие на целенаправленность и продуктивность процесса ее функционирования и максимальную успешность в достижении цели (выполнение задачи системы).

Во-вторых, при выборе критериев и показателей эффективности управления для оценки объекта исследования важно исходить из сущности и функционального предназначения КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В-третьих, при формировании оценочного блока необходимо определить, в чем конкретно выражается эффективность управления и функционирования исследуемой системы.

В-четвертых, выделить совокупность наиболее существенных признаков,а на аоснованииа которыха осуществляетсяа сравнениеа иа оценка результатов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и достижения ей заданной цели.

Опыт проведения военно-педагогических исследований [156, 157, 160, 161, 167, 168 и др.] показывает, что при разработке критериев оценки педагогических явлений необходимо учитывать также ряд требований: исходить из целей и задач конкретного военно-педагогического исследования; отбирать такие критерии, которые объективно отражают признаки, присущие изучаемому явлению независимо от воли и сознания субъекта; эти признаки должны быть наиболее существенными и устойчивыми; признаки должны раскрывать основное содержание критериев.

Исходя из изложенного и учитывая цели и задачи настоящего исследования, в основу формирования оценочного блока положен иерархический принцип, который предполагает: выбор базового (интегрального) критерия; определение частных критериев, которые наиболее полно раскрывают интегральный критерий; выявление совокупности показателей, выступающих в роли инструмента оценивания и характеризующих степень проявления, а также количественную и качественную сформированность частных критериев. При этом под критерием понимается мерило суждения или оценки, признак, на основании которого производится оценка [112, с. 262].

В отличие от критерия, показатель означает числовую характеристику, т.е. меру (количественную или качественную) эффективности. Он должен удовлетворять следующим требованиям: представительность (адекватность); критичность (чувствительность); комплексность (полнота); стохастичность; "простота" [170].

При выборе критериев эффективности управления системой подготовки офицерских кадров необходимо исходить из ее сущности и целевого предназначения. Как было установлено в ходе исследования, основной целью 'функционирования системы подготовки офицерских кадров является удовлетворение ^потребностей войск в компетентных кадрах. Следовательно, степень достижения цели и является тем основным признаком (базовым критерием), н основанииаа которогоаа возможнаа аадекватнаяаа оценк эффективности управления и функционирования всей системы подготовки военных кадров в вузах Вооруженных Сил.

Учитывая, что выбор критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ зависит от многочисленных и в то же время конкретных факторов, актуальными являются положения, раскрывающие требования, предъявляемые к разрабатываемым критериям. Среди них выделяются такие, как высокая надежность, адекватность объективной и субъективной оценок, конкретность, интегративность [148, 221, 224 др.]. Немаловажно и то, что они непосредственно обусловлены характером объекта - целями, задачами, содержанием и организацией труда в управленческих структурах системы образования. Всесторонний учет требований системного подхода, указывает на то, что критерии и показатели следует связывать с такими сторонами труда в системе подготовки офицерских кадров как профессионализм и продуктивность деятельности руководителей. Для полного понимания проблемы эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ важно правильно установить соотношение понятий "критерий" и "показатель". Что касается критерия, то о нем сказано достаточно. Показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему, то есть каждый критерий включает группу показателей, которые качественно и количественно его характеризуют [4,12,223 и др.].

Критерий более стабилен, хотя и отражает развитие сущности. Показатели динамичны. На определенном этапе развития сущности предмета (допустим от сущности первого порядка к сущности второго порядка) используются одни показатели, но на очередном ее этапе развития некоторые или большинство из них могут быть неприемлемы, так как обнаруженная сущность претерпела изменения качеством подготовки офицерских кадровйств, признаков, связей. При этом "новая" сущность может соответствовать избранному критерию, но требует в зависимости от степени качеством подготовки офицерских кадровего развития иных показателей для оценки. На каком-то этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития предмет до такой степени изменяет качеством подготовки офицерских кадрове внутреннее содержание, что принятый ранее критерий не соответствует обнаруженной сущности и тогда необходим новый подход в определении показателей для собственно иного предмета. Следовательно, выбираемые нами критерии и показатели эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ не являются неизменными. На каждом этапе развития предмета они выбираются из числа наиболее адекватных выявляемой сущности проблемы.

Критерий и показатели выражают закономерности возникновения предмета или явления, его строения, функционирования и развития, а поэтому обладают устойчивостью при многократном измерении в данном отрезке времени. Различают качественные и количественные показатели, где первые фиксируют наличие или отсутствие измеряемых качеством подготовки офицерских кадровйств, признаков, сторон и т.п., а вторые - меру их развития и выраженности. Нормативные показатели служат ориентирами в исследовании. Аналитические - отражают отношения, зависимость между несколькими одноуровневыми или разноуровневыми исследуемыми качеством подготовки офицерских кадровйствами, сторонами предмета. Нами предлагается системный подход, позволяющий отразить иерархию и взаимосвязи критериев и связей при оценке эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. (рис. 1.7).

Сущность эффективного управления системой ВО			Оценка,
									Базовый (интегральный) критерий
			сравнение, изменение
					щ-------------------
	Составляющие компоненты, качеством подготовки офицерских кадровйства, связи как система
										4---
									Частные критерии I
		Отдельны!			ы	4---------------			Конкретные (частные) критерии	4---
		содержательн ые стороны
				Фраг		менты		4--- --- >	Детальные критерии	4--- 1

Рис. 1.7. Иерархические связи критериев и показателей эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Из рисунка 1.7 видно, что критерии тесно связаны и непосредственно определяют выбор необходимых показателей. Многие исследователи не проводят строгой грани между критериями и показателями. Н.В. Кузьмина в оценке системы образования использует систему критериев, которая включает базовый критерий и показатели [140, 141]. Она не проводит строгой грани между критериями и показателями и видит их взаимосвязи гибкими и подвижными. Такого же подхода в выборе мобильной системы критериев и показателей придерживаются многие отечественные и зарубежные исследователи [148,166,175,238, и др.].

При разработке критериев исследования они предлагают: во-первых, выявлять реально существующие критерии оценки проблемы; во-вторых, получать экспертные результаты, которые могут рассматриваться в качестве одной из тенденций наряду с целым рядом других проявлений. Данный подход позволяет отобрать наиболее приемлемые критерии и отказаться от устаревших или ошибочных. Кроме того, он позволяет выработать такие критерии оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, которые учитывали бы не только субъекта, но и объекта, условия и факторы деятельности.

Использование приведенных обобщений и выводов ориентирует на системно-целостное и, в то же время, конкретное оценивание управленческого труда руководителя. На этой основе целесообразно проводить оценку эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. * При определенных условиях оптимальность соизмеряем с эффективностью, понимая при этом степень соответствия системы качеством подготовки офицерских кадровему назначению, ее структурно-функциональное совершенство, надежность и экономическую целесообразность. Показатели оптимального управления наиболее целесообразно классифицировать по различным основаниям, отражающим количественные и качественные характеристики сущностных признаков, модели предмета.

Критерии эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами рассматривались с учетом аспектов, успешно применяемых в психолого-педагогических исследованиях [148, 175, 188]. При выборе критериев и показателей эффективностиаа управленияа учтеныа такжеаа влияющиеаа наа егоаа факторы.

Факторы (от лат. factor - делающий, производящий) рассматриваются как движущие силы (причины), обусловливающие достижение эффективности управления. Для исследования психолого-педагогических факторов полезными являются положения, выдвинутые отечественными исследователями А.А. Бодалевым, А.А Деркачем, Н.В. Кузьминой, В.Г. Михайловским, В.Н. Новиковым и др. Ими рассматривались различные подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности. В частности, анализ факторов с позиций системной методологии позволяет выделить среди них общие, особенные и единичные.

При определении конкретного содержания критериев и показателей, прежде всего, следует учесть конструктивные результаты современных исследований. В акмеологических исследованиях (А.А Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.) в качестве значимых факторов выделяют руководителя, коллектив, субъект-субъектные отношения, стратегии, техники и технологии [44, 89, 120, 138].

Анализируя проблему эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, мы исходили из следующего. Предметы объективного мира имеют некоторые фундаментальные качеством подготовки офицерских кадровйства, процессы, тенденции на всех уровнях и в любых формах. Одной из таких тенденций, является тенденция к максимизации или минимизации некоторых существенных характеристик предмета на различных уровнях (неорганическом, биологическом, социальном) организации и развития. Кибернетические экстремальные принципы (т.е. вариационные или принципы оптимизации) прочно вошли и применяются в общественных науках [145, 148,175 и др.].

Исследуяа деятельностьа ваа КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ,аа какаа отдельногоаа человека,аа такаа и социальных групп, мы отчетливо наблюдали тенденции к максимизации или минимизации, которые стремились к наилучшим действиям. Речь идет о максимизации степени достижения цели или минимизации затраты средств и ресурсов, то есть таких характеристиках, которые определяют качество функционированияаа КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВаа какаа социальнойаа системы.аа Экспериментальные исследования показали, что рассматриваемая тенденция реализуется в форме сознательного стремления к цели - целенаправленности, целесообразности и сознательного выбора наиболее адекватных средств достижения цели.

Итак, под оптимальностью мы понимаем объективно проявляющуюся

и сознательно реализуемую тенденцию к минимизации или максимизации

существенныхаа характеристик,аа определяющихаа устойчивость,

приспособляемость, качество функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как социальной системы. Оптимизация управления выступает как процесс приведения данной системы путем изменения внутренних параметров в такое состояние, при котором ее существенные характеристики достигают экстремального значения. Оптимизация выступает не только важнейшей характеристикой управления, но и его общей внутренней целью.

Для оценивания эффективности процесса и результатов управления системой подготовки офицерских кадров актуальным представляется привлечение математического аппарата. В этих целях на основе анализа научной информации, опыта и потребностей нами разработана методика сравнительной оценки эффективности управленческого процесса.

Целесообразно рассмотреть возможности двух вариантов оценки эффективности процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ - сравнительный анализ различных аспектов управления и оценка управленческой деятельности в системе подготовки офицерских кадров как целостного процесса.

Выделениеаа управленияаа какаа приоритетнойаа деятельностиаа ваа общем контексте воинского труда в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является многоцелевой задачей. Для ее решения в случае явного доминирования применим принцип оптимальности по Парето, согласно которому превосходство признается за той группой, которая по всем показателям оптимальности процесса управления не хуже, а хотя бы по одному показателю лучше других. (Ча Для альтернатив х,у, если /] (/ е N = 1,..., и ) - целевые функции или тайные критерии и показатели оптимальности (КиПО), то предпочтение альтернативе х отдается при выполнении условия:

для каждого i, принадлежащего N : fj{x) > ft(y), существует,/, принадлежащее N : fj(x)> ft(y).

Но если это условие не соблюдается, то такие характеристики оказываются по принципу Парето несравнимыми.

Если удается упорядочить критерии и показатели и сопоставить в соответствии с ними реальные характеристики в соответствии с принципом Парето, то задача оценки состояния управленческих процессов на конкретном этапе является законченной. Исследование показало, что в большинстве практических случаев приходится искать компромиссные варианты. Простейшим путем решения задачи формирования интегративного критерия эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ является линейный метод выставления интегральной оценки. В этом случае у-й группе по каждому г'-му критерию и показателю оптимальности выставляется оценка в соответствии с некоторым правилом и все оценки суммируются в соответствии с нормированными весовыми коэффициентами:

где '

i Sy - оценкау'-й группы по z'-му КиПО;

1/ - весовой коэффициент z-ro КиПО.

Если при выставлении оценки принимают участие несколько экспертов, то производится суммирование оценок каждого эксперта с соответствующими коэффициентами конкордации:

s7=EX**Wа (2);

где Цк - коэффициенты конкордации.

Выставление оценок s,y рекомендуется проводить по шкале, которая указывает на уровни его оптимальности: инновационно-творческое s = 10,0 - состояние эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, продуктивное во всех отношениях; стабильноеаа sаа =аа 7,5аа -аа состояниеаа эффективностиаа удовлетворяетаа всем существеннымаа требованиямаа иаа имеетаа значительные преимущества; успешное s = 6,25 - состояние управления удовлетворяет всем существенным требованиям; репродуктивно-исполнительское s = 5,0 - состояние управление обеспечивает решение формальных задач, удовлетворяет существенным требованиям; удовлетворительное s = 2,5 - состояние управления имеет существенные недостатки и обеспечивает только экстенсивное решение задач; неприемлемое s = 0 - состояние управления не удовлетворяет даже минимальным требованиям оптимальности. При таком анализе эффективным считается управление, соответствующее наивысшему баллу - 10. Он при указанных условиях -максимальный. Однако линейный подход имеет ряд существенных недостатков. Наиболее существенным недостатком является субъективность при назначении весовых коэффициентов. Часто весовые коэффициенты назначают путем их усреднения по данным нескольких экспертов с учетом коэффициентов конкордации последних.

Существуют такжеа иа иныеа подходыа решенияа указаннойа задачи, основанные, например, на статистике, факторном анализе, использовании Логистическойа кривойа (модель аБрэдли-Терри-Льюиса)а иа другие психометрические методы. Однако, сложность одних методов и недостаточная корректность моделей других методов делают их неудобными для применения.а Наиболее удачным является метода анализа иерархий, являющийся достаточно простым и учитывающий многочисленные сложные связи в задаче многоцелевой оптимизации.

МЕТОД АНАЛИЗА ИЕРАРХИЙ (МАИ). В основе метода лежит синтез иерархической структуры и ее анализ путем построения матриц соответствий и синтезе вектора обобщенного приоритета. В верхнем ярусе иерархической структуры лежит главная цель (выбор эффективного процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ), в нижних ярусах в соответствии со качеством подготовки офицерских кадровей иерархической структурой -показатели стабильности, а в самом нижнем уровне - альтернативные цели процесса управления.

Порядок его использования для оценки эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в соответствии с разработанными критериями и показателями состоит в следующем. В вершине иерархической структуры лежит интегративный критерий эффективности, во втором ярусе лежат частные критерии эффективности управления функционированием КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, третий ярус составляют основные показатели эффективности управления функционирования системой подготовки офицерских кадров. Иерархическая структура для сравнительной оценки эффективности приведена на рисунке 1.8.

В основе МАИ лежат две существенные операции: составление матрицы соответствий и формирование обобщенного вектора приоритетов для данной матрицы соответствий.

Наибольшее соответствие интегральному критерию эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Рекомендуется следующая шкала попарных сравнений: 1 - равная важность;

3 - умеренное превосходство одного над другим; 5 - существенное или сильное превосходство; 7 - значительное превосходство; 9 - очень сильное превосходство;

2, 4, 6, 8 - промежуточные решения между двумя соседними суждениями.

Для каждого элемента верхнего уровня строится качеством подготовки офицерских кадровя матрица соответствий. Для оценивания эффективности управления матрица соответствий строится следующим образом. Все элементы нижнего уровня, связанные с элементом верхнего уровня, образуют разметку строк и столбцов матрицы, определяя квадратную матрицу. Далее //-й элемент матрицы w,y принимает значение в соответствии со сравнительной важностью /-го критерия или показателя, перед-м по отношению к рассматриваемому элементу верхнего уровня по шкале попарных сравнений, а элемента

Для определения уровня эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ матрицы соответствий строятся только для структурно связанных элементов иерархической структуры. Все диагональные элементы матрицы равны единице. Обобщенный вектор приоритетов строится следующим образом. Ищется собственный вектор матрицы для максимального собственного числа матрицы. Затем каждая компонента вектора нормируется по сумме всех его значений.

Процедура вычисления собственного вектора матрицы может быть проведена с использованием готовых математических пакетов на компьютере, но можно принять достаточно точную его оценку, беря в качествеаа компонентаа вектор среднееаа геометрическоеаа всехаа элементов соответствующей строки матрицы:

Дляа матрицыа соответствийа рассчитываетсяа отношение согласованности.а Дляа этогоа определяетсяа максимальноеа значение собственногоа числаа матрицы.аа Приближенноа егоаа можноаа оценить, перемноживаа суммыаа элементоваа каждогоаа столбцаа матрицыаа на соответствующую компоненту собственного вектора и затем взять их сумму:

После чего отношение согласованности определяется как частное от деления индекса согласованности на величину случайной согласованности Ъ матрицы данного размера:

Размер матрицы	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ь	0	0	0,58	0,90	1,12	1,24	1,32	1,41	1,45	1,49

Значение ОС < 20% считается удовлетворительным. В случае, если оно превышает указанное значение, то элементы матрицы соответствий требуется пересмотреть.

Алгоритм выбора оптимальной группы можно представить следующим образом:

1.аа Составляется матрица соответствий 1-го уровняв и v рассчитывается глобальный вектор приоритетов g. Матрица G имеет размер JTiio числу основных КиПО (выше указывалось, что, возможно, таких показателей выбрать 7), а вектор g является 7-элементным. Пример составления матрицы соответствий показан на рисунке 1.9. Для определения уровня эффективности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами избрано не 7, а 3 критерия (они в матрице представлены в строках №№ 1-3).

Матрица соответствий глобальных приоритетов (частные критерии эффективности)

№ приор	№ приоритета
	1	2	3	4	5	6	7
1	1	5	5	5	5	3	1
2	1/5	1	1	1	1/3	1/3	1/5
3	1/5	1	1	3	1	1/2	1/5
4	1/5	1	1/3	1	1/3	1/3	1/7
5	1/5	3	1	3	1	1	1/2
б	1/3	3	2	3	1	1	1/3
7	1	5	5	7	2	3	2

Рис. 1.9. Рассчитывается глобальный вектор приоритетов: t

g = (gi, g2, - , g?) (6).

Для матрицы соответствий на рисунке 1.8 значения вектора приоритетов следующие:

g* = (0,318; 0,050; 0,072; 0,041; 0,107; 0,119; 0,293). где gl транспонированное значение вектора g.

Для рассматриваемой матрицы значение ОС = 2,7%. 2. Составляется матрица соответствий А 2-го уровня показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Пример матрицы соответствий показан на рисунке 1.10. Рассчитывается глобальный вектор приоритетов:

d = (alta2,..., а12)а (7);

Дляаа матрицыаа соответствийаа н рисунке 1.10аа значенияаа вектора приоритетов следующие: , а( = (0,231;0,143;0,110;0,059;0,092;0,029; 0,074; 0,048; 0,059; 0,073; 0,038; 0,044). Для рассматриваемой матрицы значение ОС = 5%.

Матрица соответствий показателей эффективности

№ приор						№ приоритета
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	1	2	3	4	4	5	3	5	3	3	5	5
2	1/2	1	1	3	3	5	2	3	2	2	3	3
3	1/3	1	1	3	1	3	1	3	2	2	3	2
4	1/4	1/3	1/3	1	1	2	1/2	1	1	1	2	2
5	1/4	1/3	1	1	1	2	1	3	3	2	3	3
6	1/5	1/5	1/3	1/2	1/2	1	1/3	1/3	1/2	1/2	1/2	1/2
7	1/3	1/2	1	2	1	3	1	2	1	1/2	2	1
8	1/5	1/3	1/3	1	1/3	3	1/2	1	1	1	1	1
9	1/3	1/2	1/2	1	1/3	2	1	1	1	1	2	1
10	1/3	1/2	1/2	1	1/2	2	2	1	1	1	3	3
11	1/3	1/5	1/3	1/2	1/3	2	1/2	1	1/2	1/3	1	1
12	1/5	1/3	1/2	1/2	1/3	2	1	1	1	1/3	1	1

Рис. 1.10

3.аа Для каждой из п рассматриваемых групп составляются аналогичным

образом вектора приоритетов xaiдля каждого показателя эффективности

управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ на основе формируемых матриц соответствий Xai. Всего

должно быть 12 таких векторов из п компонент

Xai ~~ [Xai > ХХХ > % ai) V*/>

4.аа Рассчитывается обобщенный приоритет по эффективности

управления системой подготовки офицерских кадров. Для этого строится матрица Ха

из вектор-столбцов xai

Ха = (ха1,..., xai2)а (9);

Размер матрицы Ха равен n x 12.

Рассчитывается вектор приоритетов по эффективности управления следующим образом:

Х91=Х (10);

5.аа Для / = 2,... ,7 строятся матрицы соответствий по показателям

эффективности 2-го яруса

Хд2, ... , Хд7

W по ним рассчитываются вектора приоритетов х92,... ,х97.

87

6.аа Рассчитываетсяаа обобщенныйаа вектораа приоритетов.аа Дляаа этого строится матрица Xg из вектор-столбцов xgi (аналогично п. 4)

Х9 = (xgi,... ,хд7) (12);

Размер матрицы Хд равен n x 7.

Обобщенный вектор приоритетов вычисляется следующим образом:

x=X9g(13);

Максимальная компонента вектора х соответствует эффективному управлению КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Для оценки оптимальности управления в соответствии с разработанными критериями и показателями с использованием МАИ в приведенном алгоритме необходимо проделать следующее:

1. Вместо п.З выставляются оценки группы по приведенной выше

шкале оценок (см. формулу 1).

2.аа Вместо п. 4 формируется вектор-строка оценок (12 компонент). Эта

вектор-строка соответствует матрице Ха .

Затем перемножаются два вектора

x91=XaCi(14);

3.аа Вместо п. 5 выставляются оценки Хдг,..., *$>7-

4. В соответствии с п. 6 рассчитывается скалярная величина

x=X9g(15);

Эта величина соответствует оценке группы. Максимальная оценка имеет значение 10 баллов.

По данной методике была проведена оценка состояния эффективности управления деятельностью коллективов ряда вузов. Оценка эффективности управления по 5-ти бальной системе составила 4,13; 3,43; 2,44 баллов соответственно в ВА РВСН им. Петра Великого, Серпуховского и Пермского ВИРВ. (Основные причины различий в уровне эффективности управления в l исследованных учебных заведениях заключается в следующем: неоднородность моделей управления; различия в уровне профессиональной компетентности руководителей заведений;

различный менталитет персонала в каждом заведении;

отличия в условиях функционирования военных учебных заведений и другие.

Использование МАИ позволило не только выявить уровни эффективности управления в военных образовательных структурах, но и убедиться в правильности выбора содержательной стороны критериальной оценочной базы. В системном виде критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ представлены на рисунке 1.11.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ-

соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ социальному заказу

государства

ЧАСТНЫЕ

Гармоничность связей и отношений в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Успешность деятельности вузов

Эффективность

управленческой

деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

ПОКАЗАТЕЛИ

-а культура

взаимоотношений в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

-лэкологичность взаимосвязей и отношений;

-а комфортность условий

1. профессиональная компетентность педсостава;
2. результативность в обучении и воспитании слушателей и курсантов;
3. успешность профессиональной деятельности выпускников

- конструктивность модели, алгоритма и технологии управления;

профессиональная компетентность руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; -социално-психологическое сопровождение жизнедеятельности

Рис. 1.11. Критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Интегративныйаа критерийаа эффективностиаа управленияаа КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВаа нами сформулирована кака соответствиеа системыа военногоа образования социальному государственному заказу. Он отражает сущность эффективного Управления как системно-целостном феномене. Частные критерии выражают наиболее существенные его стороны, которые в совокупности воссоздают

общий профиль эффективного управления деятельностью военных вузов. В их состав мы включили такие ключевые признаки, как гармоничность связей и отношений с внутренними и внешними субъектами, успешность деятельности конкретных вузов , эффективность управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Исследовательско-экспериментальная работа показала, что организаторская работа в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузаха и управление в них характеризуется приведением реальных характеристик в соответствие с разработанными критериями и показателями. Это требует соблюдения ряда условий, а именно достижения: соответствия состава, структуры и функций КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС поставленной цели, а также адекватной им управляющей подсистемы, новаторской по качеством подготовки офицерских кадровей сущности; четкого распределения функций, оптимального количества звеньев и персонала в каждой из них; способности управляющей подсистемы выполнять все функции управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС; соответствия уровня квалификации руководителей функциям управления, инновационному предназначению вузов и соблюдения норм управляемости; правового статуса, норм, ответственности и оптимальной загруженности субъектов управленческо-педагогического труда; рациональной организации информационных процессов в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как системы и средой.

Экспериментальные исследования дали возможность обоснованно утверждать, что систему управления военном образованием можно представить такими структурными элементами, как управленческие связи, отношения и условия, в которых они разворачиваются; субъекты и объекты управления; алгоритм, технология и психологические компоненты управленческой деятельности - цель, мотив, потребности, действия, способы (средства) получения результата и сам результат функционирования системы подготовки офицерских кадров. Здесь КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ предстает как сложная, открытая, Динамично развивающаяся система, в рамках которой осуществляется ^целенаправленная многоплановая деятельность военно-учебных заведений -ее субъектов. Саморазвитие этой системы достигается в результате взаимодействия руководителей, педагогов, обучаемых и всего персонала, расширения связей и отношений с внешним окружением, которое составляет жизнедеятельностный континуум субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ направлено на сохранение и поддержание, усовершенствование и развитие упорядоченности, организованности для достижения его эффективного функционирования как системы. Объективная необходимость этой приоритетной функции в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ заключается в том, что всякой самоуправляемой системе присущи две тенденции: одна - к организации, другая - к саморазвитию на творческой основе, которая под влиянием ряда факторов может принимать различную направленность. Последняя связана, в основном, с тем, что креативность выступает главной отличительной особенностью каждого социального субъекта при любых внешних условиях и влиянии любых факторов. Управленческая деятельность руководителей всех структур КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обеспечивает конструктивность процесса его функционирования и приведение в соответствие с критериями и показателями эффективности.

Сам факт создания КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как системы уже есть творческое начало в военной образовательной теории и практике. Ее организационное и реальное оформление на основе слияния, реформирования и создания востребованных структур - это новаторский шаг, связанный с ломкой устоявшейся организации, определенного ритма и порядка. Задача оптимизации управления состояла в том, чтобы на научной основе обеспечить создание новых и приведение существующих структур и функций в соответствие с новаторским социальным заказом, возросшими потребностями в обеспечении военной безопасности общества и новым характером рыночных отношений.

Процедура оценивания включает измерение, т.е. определение меры

(количественной и качественной) показателя конкретного качеством подготовки офицерских кадровйства

'^(характеристики)а системыаа иаа собственноаа оценивание ааваа соответствииаа с

^избранными критериями по полинарной схеме. При этом для значений,

принимаемых оценками качественных показателей, избрана "возрастающая"

последовательность: малоэффективная - эффективная - высокоэффективная

(табл. 1.2).

Удовлетворение потребностей

вузов в военно-педагогических

кадрах

Оценка, сравнение,

Измерение

Базовый

(интегральный)

критерий

Нужное количество преподавателей

Необходимый

профиль

подготовки

Требуемый

уровень подготовки

Частные критерии

Количественн

ые показатели

по каждому

профилю

1. гуманитарный и социально-экономический
2. математический и естественнонаучн ый
3. общепрофессион альный

Ха военно-

профессиональный

Общепедагогические умения

решения

профессиональных задач

Показатели

Частные педагогические умения решения профессионально-педагогических задач

Частные показатели

Рис. 1.12. Структура критериального блока для оценки эффективности системы военно-педагогического образования

Количественное и качественное выражение уровней эффективности системы подготовки офицерских кадров

Таблица 1.2

Уровни эффективности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ	Характеристика уровней
	Количественная	Качественная
Высокоэффективная	0,85 <Р> 1,00	Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров полностью
Эффективная	0,70 < Р > 0,85	Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров в основном
Малоэффективная	0,6<Р<0, 7	Удовлетворяет потребности в подготовке военных кадров частично
1 Неудовлетворительна я	Р<0,6	Не обеспечивает выполнение социального заказа

Использование критериального оценочного блока позволило в процессе экспериментальной работы одну из немало важных качественных характеристик курсантов и слушателей - готовность активно реализовывать жизненную стратегию, то есть активно выполнять должностные обязанности военнойа службыа иа профессиональногоа роста.аа Отдельныеа стороныа этих результатов приведены в таблице 1.3.

Таблица 1.3

Самооценка и оценка уровня готовности выпускников вузов МО РФ к последующему образованию и профессиональной деятельности

Респонден ты	Готовность к обучению в высшем учебном заведении				Готовность к труду в избранной сфере
Компоне нты готовнос ти	Самооценка		Оценка		Самооценка		Оценка
	Начало экспери мента	Оконча ние экспери мента	Начало экспери мента	Оконча ние экспери мента	Начало экспери мента	Оконча ние экспери мента	Начало экспери мента	Оконча ние экспери мента
Ценности ый	2,86	3,17	2,54	3,08	3,22	3,49	2,89	3,31
!сихологи ческий	2,94	3,24	2,88	3,17	3,29	3,37	3,11	3,41
Георетичес кий	2,98	3,48	2,93	3,23	3,02	3,32	2,97	3,30
рактичес кий	3,13	3,18	3,00	3,04	3,17	3,28	3,09	3,32
Общая средняя оценка	2,98	3,29	2,83	3,17	3,22	3,36	3,01	3,35
	Примечание: высший балл оценивания - 5.00

Обобщенные характеристики, представленные в таблице 1.3, указывают на то, что результаты функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ по данному направлению носят устойчиво стабильный характер. Здесь прослеживается тенденция повышения его качественных характеристик. Причем замечено, что ее потенциал остается, задействован не в полной мере. Нами установлено, что реализация мер по повышению эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определяет позитивную направленность функционирования и позволила добиваться более высоких результатов в обучении, воспитании и развитии всех субъектов педагогического процесса в исследованных военно-учебных заведениях. Об этом свидетельствуют результаты проведенного эксперимента. Если в контрольных группах готовность выпускников к последующей профессионализации и самооценке составила 2,83 и 2,98 балла, то в экспериментальной группе они были превышены на 0,24 и 0,33 балла соответственно. При оценке и самооценке готовности к военно-профессиональной деятельности в избранной сфере также выявлена аналогичная тенденция.

Системное представление критериальной оценочной базы в процессе исследования дало возможность сконструировать и апробировать процесс эффективной управленческой деятельности руководителей в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она разворачивается как интегративная технология, которая складывается из ряда самостоятельных технологий: исследовательско-аналитических, конструкторско-прогностических, деятельностно-регулятивных и коммуникативных. Их сущность нами видится как стратегия, тактика и техника творческого задействования руководителем деятельностного инструментария в соответствии с методологическими, психолого-педагогическими и организационно-методическими установками.

Технология управленческой деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и непосредственно в вузах ВС была предложена, ориентируясь на совокупность методологических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок задействования инструментария в управленческом учебно-воспитательном процессе. Она определяет стратегию, тактику и технику организации управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Стратегия эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ задает общий замысел, перспективы и план достижения целей в процессе решения практических задач вузами ВС. Она базируется на новой образовательной концепции и ориентирует субъектов управления на овладение эффективной управленческо-педагогической практикой, отказ от недееспособных сложившихся стереотипов и решительное преодоление имеющихся противоречий, недостатков и блокаторов.

Управленческо-педагогический процесс в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ должен быть по качеством подготовки офицерских кадровей сущности, содержанию и организации адекватным единой образовательной деятельности, осуществляемой в Российской Федерации. Управленческая деятельность всех субъектов ориентируется на решение собственно ^педагогических задач, а также проникновение во все сферы жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как организации для достижения ее социально ^значимой ценности и оптимального состояния.

Тактика управления в соответствии со стратегией определяет систему организации управленческо-педагогической деятельности в непосредственно подчиненных структурах - вузах ВС. Она вырабатывается на правовой основе, в соответствии с научными рекомендациями и с учетом реального уровня результатов обучения. Эффективность избранной тактики во многом определяется комплексностью задействования имеющихся сил, средств и методов управленческо-педагогического воздействия.

Техника управления характеризует совокупность приемов, операций и других действий его субъекта по использованию управленческо-педагогического инструментария на порученном участке. Комплексное, взаимосвязанное их применение должно быть выверено и согласовано методически. Овладение руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ такой методикой выступает важной предпосылкой эффективного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

В технологии функционального управления нами выделены такие ее составляющие элементы как прием, звено и цепочка. Прием определяет задействование сил и средств для достижения конкретного управленческого воздействия. Звено - это отдельная, самостоятельная часть технологии, которая объединяется общей целью и имеющая для нее самостоятельное значение. Цепочка - есть совокупность взаимосвязанных, последовательно задействуемых приемов и звеньев для достижения управленческо-педагогических целей.

Технология реализуется во всем укладе функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в управленческо-педагогическом процессе вузов ВС, который состоит из совокупности последовательно выполняемых мероприятий. Он представляет органическую часть целостного деятельностного процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Достижение заданных целей осуществляется наиболее эффективными способами - методами.

Оценивая технологию как систему задействуемых методов, которая дозволяет руководителям КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ решать множество управленческо-педагогических задач, важно определить условия эффективности. Уточним для этого круг вопросов имеющих практическое значение.

Исследование показало, что технологию управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ можно охарактеризовать постадийно, где каждая стадия рассматривается как рубеж достижения нового уровня его эффективности. При этом нами выделяется вполне отструктурированный управленческий цикл, в рамках которого осуществляются следующие процедуры и операции: определение проблемы; осознание необходимости ее решения, формулирование цели; сбор, обработка информации, подготовка решения; выработка и принятие решения; организация выполнения решения; обобщение и анализ результатов выполнения управленческого решения.

В процессе экспериментального исследования был апробирован алгоритм оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, включающий: определение цели (Ц); анализ и обработка информации (АОИ); разработка модели (М) управленческого решения; прогнозирование (П) результатов и совершенствование модели (Мс); выработка стратегии (С), ее экспериментальная проверка (Э) и совершенствование стратегии (Сс); принятие управленческого решения (УР), включающее тактику и технику его осуществления; планирование и организация (ПиО) его выполнения; контроль (К) выполнения; установление обратной связи (ОС) для коррекции. Алгоритм эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ выражается следующим образом.

Таким образом, принципиальным результатом исследования вопроса о выборе критериев и показателей, по нашему мнению, является формирование целостной критериальнойа оценочнойа базыа эффективной управленческой деятельности руководителей в системе подготовки офицерских кадров. Она включила интегральный, частные и конкретные критерии. Для каждого критерия нами предложены соответствующие им конкретные показатели. Принципиальным здесь является и то, что нами выявлена обязательная необходимость создания собственного диагностического инструментария для практического использования системы критериев и показателей. Новые возможности в выборе критериев и показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ были выявлены на основе использования математического инструментария, в частности методики МАИ. Это вопрос нами подробно анализируется в последующих материалах диссертации.

Выбор наиболее приемлемого критериального оценочного блока важен и в конечном итоге для того, чтобы разработать научно обоснованную модель управления и оценить уровень ее эффективности. При этом, мы считаем целесообразным исходить из следующих положений, которые ориентируют на оптимизацию реальной практики управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и предполагают соблюдение таких основных требований-принципов как: интегративность и целостность; системная целенаправленность; личностно-деятельностное единство; оптимальность; конгруэнтность и др.

Предлагаемая критериальная основа отражает современные тенденции управленческого труда в системе подготовки офицерских кадров. Разработанные критерии и показатели сопоставимы с общей тенденцией реформирования общества. Конкретно это выразилось в учете реальных условий и факторов. Наряду с выделенными нами психолого-педагогическими условиями заметную роль в достижении эффективной управленческой деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ играют социальные и другие условия. Исследование показало, что их использование возможно только при наличии адекватного инструментария и организационно-методического обеспечения.

В целом они дают возможность выявить уровни эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, например, такие, как инновационно-творческое; стабильное; успешное; репродуктивно-исполнительское; удовлетворительное; неприемлемое управление системой подготовки офицерских кадров. Такой подход к созданию и использованию критериева и показателей эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом позволяет последовательно оптимизировать его процесс и наращивать результаты.

Таким образом, результаты анализа состояния обучения, воспитания и развития молодежи на начальном этапе их жизненного пути показали, что в современной противоречивой ситуации в стране они сталкиваются с многочисленными трудностями и оказываются неподготовленными к началу профессиональной деятельности. Государственный заказ в подготовке военных специалистов россиян обусловливает актуальность создания эффективной системы подготовки офицерских кадров, адекватной современным запросам.

Установлено, что имеющиеся фундаментальные и частнонаучные достижения могут послужить основой для разработки акмеологических основ при эффективного управления системой подготовки офицерских кадров. Для достижения этой многоаспектной цели требуется принципиально новый подход, который мог бы обеспечить интеграцию современных знаний естественных, общественных, гуманитарных и технических наук. В данном контексте получены следующие данные.

1. Интересы оптимизации управления вузамиа обусловливают актуальность изучения путей, условий и факторов наилучшего руководства деятельностью персонала, оценки роли и вклада каждого педагога, возможностей совершенствования всей системы его функционирования. Все это определило необходимость обоснования новаторской функции методологии, которая раскрывается в ее интегративной роли для обеспечения единства познания всех уровней проблемы и продуктивного ее решения. Такая методология синтезирует трехуровневые тернальные компоненты. Они представлены как совокупность закономерностей и принципов познания, исследовательский подход и единую архитектонику, включающую модель, алгоритм, технологию познания, совершенствования и осуществления управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Избранная системно-целостная методология исследования проблемы позволила получить психофизиологические, психологические, социально-психологическиеаа иаа социально-педагогическиеаа характеристикиаа субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и их деятельности, которые обусловлены на двух уровнях - внутреннем индивидном, интегративно-личностном, субъектно-деятельностном) и внешнемаа (совокупномаа действииаа окружающейаа реальностиаа -аа условийаа и факторов).

2.аа Полученные в ходе исследования теоретические и эмпирические данные дали возможность выделить определяющие организационно-педагогические предпосылки создания и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они обеспечили его органическое включение в единый контекст непрерывного образования и осуществили эффективное функционирование в

рамках социокультурной среды государства. Среди выявленных предпосылок выделены оптимальные модель, алгоритм и технология функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, эффективное управление его жизнедеятельностью, развитие мотивации деятельности персонала, акмеологическое сопровождение функционирования военного образовательного заведения.

3. Выявлены непосредственно условия оптимального управления деятельностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Полученные данные подтвердили одно из центральных положений выдвинутой гипотезы. Установлено, что КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как сложная полиструктурная социально-педагогическая система, обеспечивает выполнение социального заказа при эффективном управлении. Оно достигается при создании следующих акмеолого-педагогических условий: интегративной включенностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в государственную социокультурную и образовательно-воспитательную среду; достаточной профессиональной компетентностью руководителя и персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; наличием критериальной и экспертной системы оценивания эффективности управления системой подготовки офицерских кадров; постоянной оптимизацией управления деятельностью персонала.

4.а Для оценки оптимальности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ разработаны критерии и

показатели. Критерии нами рассматривались в качестве средств, необходимого инструмента оценки, выявления сущностных признаков оптимальности управления и проведения их классификации, группировки по уровням. Показатели соответствующих критериев обеспечили выявление качественных и количественных характеристик оптимальности. Для их обоснования привлечен математический инструментарий.

Комплексноеаа использованиеаа критериев,аа показателейаа иаа методики математического обеспечения (методика анализа иерархий - МАИ) и их задействования в исследовании позволило сформулировать критериальную оценочнуюаа базу,аа ваа которуюаа вошлиаа критерииаа иаа соответствующиеаа им показатели. Интегративный критерий оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ нами сформулирован как соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ социальному заказу общества. Он отражает сущность оптимального управления как системно-целостного феномена. Частные критерии выражают наиболее существенные его стороны, которые в совокупности воссоздают общий профиль оптимального управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. В их состав включены такие ключевые признаки, как гармоничность связей и отношений среди всех субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, успешность деятельности персонала военного образовательного заведения, эффективность управления в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для каждого частного критерия разработаны соответствующие показатели, с помощью которых производилось оценивание количественных и качественных характеристик исследуемой проблемы.

3.3. Ход и результаты экспериментального исследования модели системы управления качеством подготовки офицерских кадров

Специальным предметом опытно-экспериментальной работы в восьми вузах МО РФ явился конструктивный и системный анализ содержания, органинзации и методики военно-профессионального образования офицерских кадров, результаты которого были представлены в констатирующей части педагогиченского эксперимента. Опора на профессиональную практику, передовой педагонгический и военно-профессиональный опыт представляет собой решение важнной задачи диссертационного исследования. В основу анализа деятельности командования экспериментальных вузов и его структурных подразделений по повышению эффективности военно-профессионального образования офицернских кадров были положены методы наблюдения, беседы, изучения хода и рензультатов учебных занятий, обобщения независимых характеристик, изучения и анализа различных документов, экспертных оценок и др. Сбор и обработка понлученных данных осуществлялась с помощью заранее подготовленных форманлизованных бланков, наблюдений, регистрации результатов профессиональной деятельности.

Данная методика констатирующего эксперимента позволила в опреденленной степени составить полное и точное представление о состоянии рассматнриваемой диссертационной проблемы в реальной профессиональной практике, глубже понять происходящие в ней процессы, так как анализ военно-профессиональной подготовки офицерских кадров был целеустремленным и планомерным. Это в значительной степени помогло избежать случайностей и ошибок, подметить типичные положительные и отрицательные тенденции в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов, раскрыть его взаимосвязи с другими педагогическими процессами.

Научный анализ существующей образовательной практики развить сиснтему военно-профессионального образования, дополнить ее новыми фактами и полезными практическими идеями, разработать объективные критерии и поканзатели ее результативности. Изучение содержания, организации и методики воненно-профессионального образования офицерских кадров в экспериментальных военных вузах отвечало в целом сформированным в общей и военно-педагогической науке основным требованиям к характеристике позитивного и негативного педагогического и профессионального опыта по рассматриваемой в диссертации проблеме: соответствия тенденциям развития военного дела и реформирования высшей военной школы, получения устойчивых положительнных или отрицательных результатов профессиональной деятельности; расходонвания времени, сил и средств для достижения определенных результатов; налинчия в опыте характерных тенденций, элементов и др.

Изучение более 20 руководящих документов по рассматриваемой диссернтационной проблеме показало, что в настоящее время в экспериментальных воненных вузах военно-профессиональному образованию слушателей и курсантов придается определенное значение. Нормативно-правовой базой определено, что основные усилия руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов должны быть подчинены одной образовательной цели - качестнвенному выполнению стоящих перед слушателями и курсантами многочисленнных и сложных задач профессиональной подготовки в высшей военной школе.

Противоречивое влияние на профессионализацию дисциплин в военных вузах оказало формирование современной российской системы военного обранзования. В основу всех преобразований была положена Концепция развития системы военного образования. Ее главной целью было выведение имеющейся системы военного образования на качественно новый уровень, обеспечиваюнщий радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных кадров, формирование у офицеров высоких нравственных качеств гражданина и защитника Отечества. По мнению специалистов в области отечественного воненно-профессионального образования, высшая военная школа переживает сложный период качеством подготовки офицерских кадровего функционирования, так как военные вузы имеют мнонжество проблем, нерешенных вопросов1.

Одним из направлений преобразований являлось восстановление целоснтности системы военного образования и реорганизация сети военных вузов. Общее количество военных вузов было сокращено на 46%, мероприятия по укнрупнению и перепрофилированию военных вузов привели к сокращению военнно-профессиональных кафедр, уходу многих опытных преподавателей в гражнданские вузы, другие организации и фирмы.

Искусственно созданная потребность в одних военных специалистах понстепенно свела планомерную подготовку слушателей и курсантов военных вунзов к окачеством подготовки офицерских кадровению преимущественно конъюнктурных знаний, необходимых в узнкой профессиональной деятельности, привела к диспропорции в подготовке специалистов. В военных вузах не снижается, а в некоторых из них возрастает тенденция недооценки военно-профессионального образования офицеров со стороны как органов управления военным образованием, так и руководства воненными вузами. Искусственно преподаванию общепрофессиональных дисципнлин отводится второстепенная роль, что отражается на организации, содержаннии и методике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов.

Другим направлением преобразований, как показал проведенный анализ, стало приведение преподавания всех учебных дисциплин в военных вузах в сонответствие требованиям ГОС высшего профессионального образования (первонго и второго поколений). До 1998 года ГОС на специальности высшего военнонго образования не разрабатывались, а уровни военно-профессионального обранзования выпускников определялись по составленным квалификационным ха-

1 См.: Карманов А.И. Актуальные проблемы совершенствования системы военного образования, повышения качества подготовки офицерских кадров // Военное образование. -№ 2. - 1997. - С. 9-14; Еремин В.П. Методологические подходы к формированию доктрины военного образования в России // Военная мысль. - № 4. - 1997. - С. 54-64.

рактеристикам.

ГОС определил государственные требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки слушателей и курсантов высшей военной школы. При этом новая структура профессионального цикла принципиально отличалась от структуры цикла пронфессиональных дисциплин, изучавшихся до реформы высшей военной школы.

Проведенный педагогический анализ показал, что в 1995-1996 годах в воненных вузах осуществлялась работа по приведению содержания обучения курнсантов и слушателей в соответствие с требованиями ГОС к образовательно-профессиональным программам третьего уровня подготовки специалистов, предусмотренным законами РФ Об образовании и О высшем и послевузовнском профессиональном образовании. Реализация этой задачи потребовала от преподавателей военных вузов значительного обновления содержания учебных дисциплин общеобразовательного цикла, поиска оптимального соотношения обязательного минимума профессиональных знаний (федеральный компонент) и военно-прикладной направленности обучения (национально-региональный или отраслевой компонент).

В беседах с 120 преподавателями военно-слушательских кафедр выяснинлось, что достижение необходимого соотношения между теоретическим и принкладным компонентами в содержании профессиональных предметов является для вузовских педагогов непростым делом. Основные причины трудностей занключаются в недостатке у многих военных педагогов профессиональных псинхолого-педагогических знаний. Исследование показало, что в военных вузах в среднем только каждый третий преподаватель имеет базовое психолого-педагогическое образование и является выпускником профильных отделений академий и университетов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что требования ГОС к уровням обученности выпускников по предметам профессионального цикла на практике выполняются не в полной мере. Преподавателей военных вузов не устраивает ограниченный бюджет времени на военную составляющую профессиональной подготовки в военных вузах. Так, на отведенное по ГОС учебное время невозможно обеспечить высокий уровень военно-профессионального образования слушателей как управленцев. По этому поводу министром обороны РФ отмечалось: Одним из приоритетов в обучении военнных кадров должно стать усиление их управленческой подготовки, совершеннствование знаний теории управления не только войсками и оружием, но и социнальными коллективами, формирование умений и навыков руководства подразнделениями и частями в обычных и экстремальных условиях в мирное и военное время1. Проведенный опрос преподавателей и слушателей двух академий понказал необходимость для категории офицеров командного (управленческого) профиля расширить круг преподаваемых учебных дисциплин, прежде всего управленческой направленности.

Одновременно с введением ГОС одним из направлений реформирования системы военного образования явилось изменение сроков обучения в военных вузах , что достаточно противоречиво отразилось на профессиональной подгонтовке слушателей и курсантов. Так, сокращение сроков обучения слушателей в военных университетах (академиях) отрицательно сказалось на организации, содержании преподавания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализаций.

Как показали результаты проведенного констатирующего эксперимента, одним из направлений реформирования системы военно-профессионального образования явился курс государства, правительства, Министерства обороны на последовательное снижение затрат на подготовку военных кадров.

Наиболее сильно минимизация затрат на военно-профессиональное обра-

1 См.: Приказ Министра обороны Российской Федерации № 191 от 13 апреля 1993 гонда О развитии системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации. -М., 1993.

Для курсантов военных институтов был установлен единый срок обучения Ч 5 лет (раннее для высших военных училищ было от 4 до 6 лет). Для слушателей академий (университентов) срок обучения был сокращен с 3 до 2 лет (См.: Приказ Министра обороны РФ № 137 Ч 1997 г.)

зование коснулась преподавания профессиональных дисциплин. Как показали результаты констатирующего эксперимента, учебно-методическое обеспечение их преподавания в экспериментальных военных вузах остается неудовлетворинтельным и осуществляется по остаточному принципу.

Педагогический анализ рассматриваемых направлений, документов двух этапов (1992-1998гг.) реформирования системы военного образования позвонляет сделать определенные обобщения. Проводимые мероприятия крайне пронтиворечиво отражаются на сложившейся практике военно-профессионального образования слушателей и курсантов, не всегда ведут к прогрессивным измененниям. Во-первых, эффективность преподавания общепрофессиональных диснциплин в военных вузах заметно снизилась. Данный факт подтверждается рензультатами посещения занятий в военных институтах и академиях (университентах) в 2002-2004 годах1.

Так, эксперты отметили следующие недостатки в педагогической деянтельности преподавателей общепрофессиональных и военных дисциплин: снинжение творчества и инициативы военных педагогов; приверженность к шаблонну и схематизму; отрыв теории от воинской практики; отдача предпочтения традиционной (информационно-просветительской) модели обучения курсантов и слушателей и др. Во-вторых, наметилась тенденция нарастания частных пронблем в военно-профессиональной подготовке слушателей и курсантов; падение престижа военного образования; снижение уровня квалификации преподаватенлей общепрофессиональных дисциплин; проблема сохранения научно-педагогических кадров в военных вузах; необъективность контроля и оценки курсантов и слушателей с учетом требуемых уровней их обученности по пронфессиональным предметам.

Проведенный констатирующий эксперимент свидетельствует, что в сонвременных условиях в военных вузах идет поиск наиболее эффективных путей

1 В 200-2001 годах эксперты посетили более 178 занятий в военных вузах. В качестве экспертов было привлечено 46 опытных преподавателей кафедр, офицеров и методистов учебных отделов военных вузов.

и способов осуществления преподавания профессиональных дисциплин, котонрые бы адекватно соответствовали изменившимся обстоятельствам в стране и Вооруженных Силах. С 1998 года начался новый этап реформирования системы военного образования России. Основополагающим документом, определяющим стратегию и тактику действий органов военного управления и вузов, стала Пронграмма совершенствования системы военного образования. Анализ Программы (в соответствии с проблемой исследования), показал, что главной целью сонвершенствования содержания военно-профессионального образования является приведение его в соответствие с требованиями профессиональной деятельности офицеров и государственными требованиями к профессиональному образованнию. Основные изменения в содержании военно-профессионального образованния направить на достижение подлинной фундаментализации знаний, обеспенчение готовности выпускников к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач1.

Анализ современного состояния военно-профессионального образования офицерского состава восьми экспериментальных военных вузов показал, что в высшей военной школе имеется определенный, сложившийся в условиях ренформирования опыт по формированию у слушателей и курсантов необходимых военно-специальных знаний, навыков, умений, профессионально важных боенвых, физических, психологических качеств и привычек поведения. Система воненно-профессионального образования будущих офицеров в экспериментальных военных вузах в целом носит целенаправленный характер, но его возможности используются не полностью из-за трудностей социально-экономического и военно-технического характера, которые испытывает вся без исключения высшая военная школа.

В военных вузах удалось, как показала опытно-экспериментальная работа, в основном сохранить положительный опыт военно-профессионального образонвания офицерских кадров на довольно качественном уровне. К настоящему вре-

1 Приказ Министра обороны РФ № 338 -1998г. О совершенствовании системы военнного образования в Министерстве обороны Российской Федерации.- М., 1998.

мени очень сильно изменилась организационная структура соединений и частей , она стала более управляемой и мобильной по организации, содержанию и методике. Запас боевой техники, созданный еще в советские времена, в целом позволяет офицерам в настоящее время выполнять задачи по качеством подготовки офицерских кадровему профессионнальному предназначению; в экспериментальные военные вузы начинают понступать новые образцы военной техники, тренажеров, макетов и др.

К слушателям и курсантам военных вузов стали предъявляться новые, более высокие требования. Для успешного выполнения служебных обязаннонстей каждый из них должен обладать качествами командира, технического спенциалиста и педагога-воспитателя. Следует также отметить, что проводимая стратегическая линия в сфере военно-профессионального образования позвонлила создать уникальную по целому ряду позиций отечественную систему воненно-профессиональной подготовки военных кадров. Одним из ее достоинств стал богатый потенциал военно-профессионального обучения и воспитания, подготовки слушателей и курсантов к исполнению качеством подготовки офицерских кадровего долга.

Следующим качеством функционирования системы военно-профессионального образования офицеров следует отметить их высокую воснприимчивость, позволяющую оперативно реагировать на опыт использования боевой техники в ходе локальных войн и военных конфликтов, качественные изменения военной техники, тактики ее боевого применения.

Уникален в этой системе тот факт, что, например авиационные вузы, ценнтры боевого применения и переподготовки офицерского состава специфичны в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном функционировании сообразно потребностям ВВС, рода авиации. При этом каждый из вузов накапливает качеством подготовки офицерских кадровй опыт, качеством подготовки офицерских кадрови традинции, качеством подготовки офицерских кадровй специфический потенциал обучения и воспитания авиационных каднров. И вместе с тем они, не ставя непреодолимых преград на пути распространнения собственного наработанного опыта, взаимно дополняют друг друга в профессиональной подготовке слушателей и курсантов. Вместе с тем в политинке военно-авиационного образования не удалось избежать серьезных просчетов и изъянов в процессе подготовки офицерских кадров. В первую очередь, они были обусловлены несовершенством ее научной основы. Анализ практики понказал, что наряду с совершенствованием авиационной техники, способов ее боевого применения, оперативного искусства ВВС в тени находились многие злободневные и малоисследованные проблемы профессиональной подготовки слушателей и курсантов. Как следствие, острыми и далеко нерешенными для авиационных вузов остались вопросы безопасности полетов в учебных авиацинонных полках. Кроме того, военные вузы не смогли обеспечить, создать основы для нормализации ситуации с безопасностью полетов в строевых частях. В рензультате в среднем за год в авиационных происшествиях безвозвратные потери в технике составляют 8-12 летательных аппаратов, а людские утраты - выпуск одного из летных вузов.

В Вооруженных Силах РФ до настоящего времени отсутствует самостоянтельная научная организация, которая была бы функционально ориентирована на изучение проблем военно-профессионального образования. Практика выдвингает все возрастающее число серьезных вопросов, для изучения которых научнный потенциал вузовской системы оказался недостаточным: кадровый заказ, вопросы оптимизации, эффективности существовавшей системы военно-профессионального образования военных кадров, проблемы удешевления поднготовки специалистов, методика научной экспертизы организационно-штатных структур военных вузов и др.

Как серьезный недостаток военно-профессионального образования слуншателей и курсантов следует отметить низкую степень его защищенности от субъективизма, некомпетентности руководства некоторых экспериментальных военных вузов. В ряде фактов сфера военно-профессионального образования становилась местом ссылки для тех, кто не смог в должной мере справиться со качеством подготовки офицерских кадровими обязанностями в строевых частях.

Проведенный анализ современного состояния военно-профессионального образования показал, что самым серьезным недостатком было проявление субъективизма и некомпетентности на этапе реформирования системы подгонтовки военных кадров в экспериментальных военных вузах.

Как представляется, нет необходимости в доказательстве того, что часнтично указанные недостатки военно-профессионального образования не позвонляли вооружить систему подготовки военных кадров долгосрочной стратегией развития. Поэтому не случаен волнообразный путь ее развития, характеринзующийся периодической сменой фаз возрастания и падения потенциала даннной системы.

Выявление причин подобных негативных фактов позволяет не только поннять происходящие изменения в отечественной системе военно-профессионального образования офицерских кадров, но и определить приоринтеты ее развития, соответствующие интересам национальной безопасности Роснсии, ее Вооруженных Сил.

С введением ГОС первого и второго поколения стало уделяться больше внимания военно-специальной направленности обучения в военных вузах, внендрению в учебный процесс передового опыта строевых частей. С этой целью в военных вузах осуществлена разработка новых учебных планов и программ, в которых нашли отражение требования дальнейшего улучшения качества пронфессиональной подготовки военных кадров, усиления работы по разносторонннему воспитанию слушателей и курсантов, приближения задач обучения к понтребностям практики, методической подготовке обучающихся в высшей военнной школе. В новых учебных планах по сравнению с предыдущими было увенличено время, отводимое на изучение гуманитарных наук, оперативно-тактических и военно-специальных дисциплин, на практику и войсковую станжировку, было предусмотрено изучение ЭВТ. Для улучшения профессиональнной подготовки слушателей и курсантов в учебные планы вводились новые специальные дисциплины. В экспериментальных военных вузах планы разрабантывались с использованием сетевых методов (матрицы общих взаимосвязей учебных дисциплин, последовательность их прохождения). При их отработке были учтены замечания и предложения комиссий по государственной аттестанции вузов Министерством образования и науки, актов проверок Генерального штаба. Одновременно проводилась работа по внедрению в жизнь требований нового Положения о военных вузах Министерства обороны РФ. Были разрабонтаны новые общевузовские организационно-методические указания по учебнонму процессу, дипломному проектированию, организации и обеспечению вынпуска слушателей и курсантов, новые виды учебной документации. На всех канфедрах введены тематические планы изучения профессиональных дисциплин, рационализированы формы расписания учебных занятий.

Анализ практики в экспериментальных военных вузах свидетельствует, что период преобразований в системе военного образования был вызван рядом факторов, к которым можно отнести:

1. научно-технический прогресс, инициировавший развитие вооружения и военной техники на качественно новой основе;
2. создание новых видов Вооруженных Сил, потребовавшее значительнонго количества высококлассных специалистов с высшим профессиональным обнразованием;
3. развитие военной науки и искусства с учетом применения оружия маснсового поражения, новых современных угроз человечеству и Российской Феденрации;
4. возрастание уровня образования в стране и призыв на срочную службу солдат, имеющих высшее и среднетехническое образование (учить подчиненных должен был специалист, не уступающий им в профессиональном образовании).

Вооруженным Силам стали нужны не только командиры и инженеры, но и грамотные офицеры-воспитатели, причем их потребность в частях и подразнделениях увеличивается год от года. Многим офицерам стали необходимы знанния основ педагогики и психологии, других гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В связи с этим большинство военных учебных завендений были преобразованы в университеты и институты. Обучение в военно-учебных заведениях стало завершаться защитой дипломных проектов и работ, над которыми курсанты работают самостоятельно; в командных военных вузах выпускники сдают выпускные государственные экзамены.

Анализ военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в экснпериментальных военных вузах показал, что существенно изменилось содернжание военно-профессионального образования. Пересмотрены программы обунчения слушателей и курсантов в сторону усиления фундаментальной математинческой и естественнонаучной (до 12% учебного времени) и общепрофеснсиональной (до 21%) подготовки. Значительно увеличился блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин (до 15%). При этом на военно-профессиональные дисциплины с учетом войсковых стажировок и практик в гуманитарных военных вузах отводится до 52%, а в командных - до 60 % учебнного времени.

Повышение уровня военного образования потребовало подбора на препондавательские должности высококлассных специалистов, имеющих ученую стенпени и ученое звание. В экспериментальных военных вузах, имеющих научные школы, была увеличена подготовка научно-педагогических кадров за счет раснширения емкости адъюнктуры и докторантуры.

Гуманитарная подготовка слушателей и курсантов в высшей военной школе проводится в духе историзма, много внимания уделяется вопросам военнной педагогики и психологии, а также морально-психологическому обеспеченнию боевых действий и повседневной деятельности войск.

В основу воинского воспитания слушателей и курсантов положены убежнденность, патриотизм и интернационализм, укрепление чувства гражданского долга, любви к качеством подготовки офицерских кадровей Родине. При этом активно использовались методы колнлективного воздействия на обучающихся; исторические примеры героизма солндат и офицеров на полях сражений, приведенные как очевидцами, так и на тенматических вечерах, семинарах и конференциях; встречи с выпускниками воненных вузов различных лет; посещение музеев, памятных мест и др.

Военно-профессиональная подготовка будущих офицеров проводится на конкретных образцах боевого вооружения и военной техники, которая испольнзуется в войсках. Поэтому молодой офицер, назначенный на должность после выпуска из военного вуза, практически сразу приступает к исполнению качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей. Этому в первую очередь способствует:

1. практическая направленность обучения (около 60% занятий в учебных программах военно-профессиональных дисциплин направлено на формирование навыков и умений, необходимых будущему офицеру в дальнейшей службе);
2. развитая система полевых выходов (не менее четырех за период обученния), стажировок и практик слушателей и курсантов в войсках, учебно-боевых дежурств в учебных лагерях и центрах;
3. привлечение курсантов старших курсов к проведению занятий с курсаннтами младших курсов и солдатами батальонов обеспечения учебного процесса военных вузов;
4. обслуживание вооружения и военной техники в парках во время парко-во-хозяйственных дней.

В связи с вышерассмотренным можно выделить следующие положительнные тенденции образовательной деятельности в экспериментальных военных вузах по профессиональному становлению офицеров в современный период:

1)а осуществление реформы военно-профессионального образования на

фоне нестабильного финансового и материально-технического обеспечения вон

енной организации государства позволило в целом поддерживать необходимый

уровень научно-педагогического потенциала военных вузов, оснастить их сон

временными образцами вооружения и военной техники, обеспечить высокое

качество подготовки офицеров;

1. в условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офинцеров, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью комнпенсируется за счет выпускников экспериментальных военных вузов;
2. практическая направленность обучения слушателей и курсантов обеспечивала профессиональную подготовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязанности и приступить к их выполнению с высоким качеством;

4) конструирование и структурирование содержания военно-профессионального образования в военных вузах проводится в соответствии с военной специальностью, приобретаемой молодыми офицерами.

Однако системный анализ военно-профессионального образования офинцерских кадров экспериментальных военных вузов свидетельствует, что его рензультаты зависят от ряда причин объективного и субъективного характера, пронтиворечиво влияющих на эффективность. Группа причин объективного харакнтера обусловлена социально-политической и экономической обстановкой в Российской Федерации и ее ВС и включает ряд факторов, выявленных в ходе опытно-экспериментальной работы. К ним относятся:

1. отсутствие материальных и денежных средств по причине продолнжающегося социально-экономического кризиса в стране;
2. снижение авторитета военного человека в обществе, престижности офицерской службы; невостребованность труда молодых военных специалинстов накладывает негативный отпечаток на военно-профессиональную мотиванцию курсантов и приводит к их массовому увольнению из армии.

По данным опроса, проведенного в трех экспериментальных военных вунзах в 2003 году среди курсантов пятого курса: удовлетворены качеством подготовки офицерских кадровей будущей армейской службой - 21%; отчасти удовлетворены - 32%; ощущают необходинмость перемен в жизни - 20%; настроение недовольства, полнейшего безразлинчия и неуверенности в завтрашнем дне преобладает у 10%; планируют уволитьнся в запас, окончив военный институт, - 7%. В 2004 году 102 отчисленных курнсанта набора 1999-2002 годов бросили учебу по нежеланию служить, а 25 монлодых лейтенантов уволились из армии в течение года. Причем это были в оснновном успевающие курсанты, имевшие значительное количество баллов по рейтингу успеваемости в экспериментальных военных вузах.

Воздействие причин данной группы проявляется в падении престижа вонинской службы, нежелании офицеров служить, а гражданской молодежи постунпать в военные вузы. К примеру, конкурс на одно место при поступлении в рянде военных вузов не стал превышать 1,3 человека на место, а в некоторых нанметились тенденции к недобору.

Вторая группа причин связана с характеристикой объекта военно-профессионального образования слушателей и курсантов, который характеринзуется в экспериментальных военных вузах следующим содержанием.

1. Ежегодно понижается уровень интеллектуального развития абитуриеннтов, поступающих в военные вузы. По некоторым данным, только 65% курсаннтов способны в полной мере окачеством подготовки офицерских кадровить современную учебную программу. Каченственному отбору абитуриентов препятствует снижение конкурса в военных вузы и невысокий уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов. В некоторых военных вузах на первый курс принимают после пересдачи даже тех, кто получил на вступительных экзаменах неудовлетворительные оценки1.
2. Слаборазвитые или недостаточно сформированные гражданские и денловые качества сегодняшних курсантов обусловлены отрицательным влиянием социальной среды до поступления в военных вузы. Вместе с тем за 4-5 лет обунчения из такого сырого материала необходимо подготовить и воспитать офинцера-профессионала, отвечающего современным требованиям.
3. Недостаточен интерес слушателей и курсантов к дисциплинам специанлизации. В вузах наблюдается слабое использование возможностей по стимунлированию познавательной деятельности курсантов в области гуманитарных и социально-экономических наук, а также общепрофессиональных дисциплин.
4. Низкая мотивация слушателей и курсантов к профессиональной учебе обусловлена падением престижа офицерской службы, их социально-бытовой неустроенностью, началом войсковой практики только в конце третьего курса.

1 См.: Социальный статус воина и система его защиты // Материалы международной конференции Социальные аспекты военной реформы. -М.: ГАВС, 2000. - С. 36.

Третья группа причин, влияющих на эффективность военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов, обусловлена ее слабой включенностью в образовательный процесс военного вуза. К этой группе принчин относятся цели, задачи и содержание военно-профессионального образованния офицерских кадров в военных вузах. Цели и задачи военно-профессионального образования специалистов выступают руководящими понложениями для всех его участников. Исходя из этого, определяется количество профессиональных дисциплин, их содержание, направленность и отводимое количество часов. По мнению 150 респондентов экспериментальных военных вузов, в настоящее время в условиях реформирования ВС, их профессионалинзации изменяются цели и задачи военно-профессиональной подготовки офинцерских кадров. Одна из них, по результатам опроса. - усиление педагогиченской направленности профессиональной подготовки будущих авиационных специалистов (65%). Как свидетельствуют результаты исследования, подавнляющее большинство преподавателей (70%) и командиров подразделений курнсантов (80%) убеждены, что психолого-педагогические знания играют важную роль в решении офицером военно-психологических и педагогических професнсиональных задач. 48% респондентов признали, что одним из существенных недостатков отечественной военной школы является недооценка общекультурнной и гуманитарной подготовки ее выпускников, являющейся основой военно-профессиональной подготовки. Потребность в специалистах технических пронфилей постепенно свела военно-профессиональную подготовку курсантов к окачеством подготовки офицерских кадровению преимущественно технологических знаний, необходимых в узкой пронфессиональной деятельности в войсках. Тенденция усиления психолого-педагогической подготовки офицерских кадров характерна не только для роснсийских военных вузов, но и для военно-учебных заведений стран, входящих в блок НАТО. Например, на изучение цикла поведенческих дисциплин (педагонгика, педагогическая психология и др.) в учебном центре переподготовки офицеров бундесвера отводится 288 часов, что составляет 22% учебного времени1.

Четвертая группа причин, выявленная в ходе опытно-экспериментальной работы, влияющая на военно-профессиональное образование слушателей и курсантов, связана с деятельностью руководящего и преподавательского состанвов военных вузов, командиров курсантских подразделений. Результаты нанблюдений, бесед с офицерами-руководителями, преподавателями и командиранми подразделений курсантов свидетельствуют: чем глубже их теоретическая и методическая профессиональная подготовка, выше военно-профессиональная культура, тем эффективнее их военно-профессиональная деятельность в экспенриментальных военных вузах.

В ходе проведения экспериментальной работы в восьми военных вузах было отмечено немало фактов творческого отношения преподавателей к форнмированию профессиональной подготовленности слушателей и курсантов. Вместе с тем проведенный опрос показал, что 30-39% преподавателей опреденляют педагогические (в том числе воспитательные) цели при проведении занянтий по общепрофессиональным дисциплинам. Изучение комплексных планов формирования профессиональных качеств у слушателей и курсантов в экспенриментальных военных вузах свидетельствует о недостаточном количестве и ограниченном содержании педагогических воздействий, стимулирующих стремление обучающихся к овладению военной профессией, формированию у себя профессиональных и педагогических качеств. Можно без сомнения утвернждать, что курсантские (в меньшей степени слушательские) коллективы ненсколько ограничены педагогическим влиянием, направленным на формированние профессиональных качеств военного специалиста - командира, инженера, воспитателя.

Действия преподавателей по активизации профессиональной направленнонсти слушателей и курсантов, мероприятия мобилизующего плана носят общий характер, так как установка на формирование и развитие профессионально важ-

1 См.: Pfeifer I. Die Erziechungs und Gesellschafts - wissenschaftliche Anteile am Hochschul-studium des Offiziers den Bundeswehr // Militarwesen. -1987. - № 12. - S.68.

ных качеств используется не всегда. Поэтому основное внимание на первом этанпе реализации Концепции было сосредоточено на создании и закреплении в созннании каждого слушателя и курсанта мотивов, прочных установок на формиронвание военно-профессиональных качеств офицера. В перечне основных професнсиональных качеств выпускников военных вузов, составляющих эмпирическую модель выпускников военных вузов, обращает на себя внимание их иерархия. На верхнем ярусе модели располагаются профессиональные качества, которые ханрактеризуют личность главным образом со стороны характера, темперамента, общих способностей и выражают в основном командный вид деятельности. Канчества военного педагога и военного специалиста располагаются на среднем и нижнем ярусах. Недооценка этих качеств приводит к низким результатам пронфессиональной деятельности непосредственно в войсках. Анализ уровня пронфессиональной подготовленности офицерских кадров в военных вузах свидентельствует, что именно по видам деятельности луправленческая и лучебно-воспитательная - их выпускники имеют наибольший процент недостатков. Уснпех профессиональной деятельности офицера как командира, инженера и воспинтателя в гораздо большей степени определяют такие качества как компетентнность, творчество, самостоятельность, умение работать с людьми, профессионнальная и педагогическая культура, стремление к самосовершенствованию. Но именно эти качества, как показывает исследование, сформированы недостаточно у 28% слушателей и 30% курсантов экспериментальных военных вузов.

Изучение мнений молодых офицеров и курсантов старших курсов поканзывает, что их не удовлетворяет военно-профессиональная подготовка в военнных вузах, а именно: низкая профессиональная подготовленность ряда препондавателей, отсутствие личной примерности в выполнении того, что они препондают; абстрактный характер профессионального преподавания, оторванность от жизни войск; слабый учет в преподавании особенностей будущей профессионнальной деятельности офицера; отсутствие практических рекомендаций по ранботе с людьми (особенно в отдаленных гарнизонах, в условиях ведения боевых действий) и с боевой техникой в войсках.

Анализ выявленных недостатков свидетельствует, что они являются следствием слабой теоретической и методической профессиональной подготовнки преподавателей, низкого уровня их педагогической культуры.

Данное положение усугубляется тем обстоятельством, что действия конмандиров подразделений курсантов в плане военно-профессиональной подгонтовки не всегда находятся на уровне современных требований по причине их низкой личной примерности, недостаточного уровня профессионального маснтерства. Многие командиры подразделений курсантов не имеют авторитета у курсантов, не совершенствуют качеством подготовки офицерских кадровй профессиональный кругозор, не овладеванют передовыми методами работы. Так, по опросам выпускников эксперименнтальных вузов, до 20% преподавателей и командиров подразделений курсантов мало пригодны к военно-профессиональной деятельности по причине низких личностных и профессиональных качеств. Очевидно, нуждается в совершенстнвовании система отбора, подготовки и профессионального становления команндиров подразделений курсантов.

В целях определения уровня профессиональной подготовленности выпунскников и координации программы формирующего эксперимента в эксперинментальных военных вузах были проведены: изучение профессиональной деянтельности молодых офицеров-выпускников, беседы с ними и их командирами; анализ служебных отзывов и ответов командиров частей на карточку-запрос о службе выпускников. Исследование показало, что более половины из них обландают необходимыми для офицера качествами, знаниями, навыками и умениями, проявляют себя профессионально подготовленными специалистами, командинрами, руководителями - носителями нравственности и культуры. Проведенный среди 250 молодых офицеров анализ показал, что 65% из них сдали выпускные государственные экзамены на хорошо и лотлично, 50% из них аттестованы на вышестоящие должности, 30% стали командирами и офицерами-воспитателями личного состава.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что около половины молодых офицеров в течение двух-трех лет после окончания военных вузов становятся квалифицированными специалистами. Так, из 250 молодых офицеров 44% стали классными специалистами, а из них 30% - специалистами 1 и 2-го классов. В большинстве экспериментальных фактов характеристики, даннные курсантам в выпускных аттестациях, подтверждаются в войсках. Однако ценлесообразно отметить, что далеко не у всех. У многих молодых офицеров отменчается низкий уровень творческой служебной активности, более 29% выпускнинков военных вузов выполняют лишь необходимый минимум должностных обянзанностей; у 23% обследуемых проблема служебной карьеры не имеет особого значения; 49% молодых офицеров добросовестно выполняют качеством подготовки офицерских кадрови обязанности, исходя из чувства долга и нежелания подвести качеством подготовки офицерских кадровего непосредственного команндира; 35% хорошо служат, так как привыкли честно делать качеством подготовки офицерских кадрове дело; более 46% молодых офицеров откровенно неудовлетворенны военной службой.

Как показывает профессиональная практика, сроки становления выпускнников, их адаптация к новым условиям варьируются в зависимости от ряда факторов, выявленных в ходе констатирующего эксперимента в эксперименнтальных частях. Во-первых, все зависит от их готовности к военно-профессиональной деятельности, сформированного в военных вузах положинтельного отношения к работе с личным составом. Недостатки профессиональнного образовательного процесса отрицательно сказываются на выпускниках. Итоги анализа карт-опросов показывают, что молодые офицеры те или иные пробелы в качеством подготовки офицерских кадровей работе, службе, профессиональной деятельности связывают с обучением в военных вузах: 62% - с недостаточной профессиональной направнленностью преподавания; 38% - со качеством подготовки офицерских кадровей учебной пассивностью на занятиях.

Во-вторых, субъективными условиями быстрого профессионального станновления молодых офицеров в должности являются: хорошая организация встречи в части; качеством подготовки офицерских кадровевременное представление личному составу; торжественное принятие в коллектив части и подразделения; удобное бытовое обустройство;

ознакомление с особенностями предстоящей службы; забота начальников о сонвершенствовании молодых офицеров как профессиональных специалистов, грамотно спланированный ввод в строй.

В-третьих, важное значение в становлении выпускников имеет качестнвенная предварительная подготовка перед вступлением в должность. Необхондимость предварительной профессиональной подготовки обусловливается осонбенностями эксплуатации военной техники и организации несения боевого денжурства, применения оружия, обучения и воспитания военнослужащих в части, наличием периода привыкания молодого офицера к новому коллективу военнонслужащих. Предварительно профессиональная подготовка выпускников перед вступлением в должность, как правило, включает в себя следующее: проведенние сборов, направление на краткосрочные курсы, сдачу зачетов для допуска к выполнению обязанностей и др. Как показало исследование, не все эксперинментальные части имеют такую систему, например, около 45% из числа опроншенных офицеров высказали мнение, что никакой предварительной професнсиональной подготовки, в том числе и к работе с новой техникой и вооруженинем по прибытии в часть, они не прошли.

В-четвертых, период профессиональной адаптации выпускника зависит от умений молодых офицеров самообучаться и самовоспитываться. С принятинем должности у молодых офицеров происходит противоречивое изменение в жизни и деятельности, ломка старых динамических стереотипов и образование новых. Молодым офицерам приходится постоянно разрешать противоречие между необходимостью пополнять качеством подготовки офицерских кадрови профессиональные знания, развивать практические навыки и дефицитом служебного и личного времени.

В-пятых, условием сокращения сроков профессиональной адаптации вынпускников в войсках является помощь со стороны старших по званию и должнонсти офицеров. Сравнение сроков становления выпускников в экспериментальнных частях показывает, что этот процесс быстрее происходит там, где имеется эффективная система профессионального шефства опытных офицеров над молодыми выпускниками военных вузов. Важное значение в становлении молодых офицеров имеет их стажировка у передового командира или назначение в экинпаж к высокоподготовленному командиру корабля или начальнику группы. Танкая форма подготовки позволяет молодым офицерам умело решать возникающие перед ними как профессиональные, так и военно-педагогические задачи.

Анализ отзывов показал, что не все молодые офицеры способны быть квалифицированными специалистами, успешно преодолевать возникающие трудности профессионального и психолого-педагогического характера. К принмеру, в 30% отзывов уровень профессиональной подготовленности выпускнинков оценивался как низкий или ниже среднего.

Исследование показало, что 75% выпускников становились в должности в срок до одного года. В то же время в 30% служебных отзывов было отмечено, что за период более одного года после выпуска из военного вуза молодого офинцера нельзя считать окачеством подготовки офицерских кадровившим должность. Было определено, что сроки станновления выпускников экспериментальных военных вузов колеблются в средннем от полугода до полутора лет. В процессе анализа служебных отзывов, бесед с молодыми офицерами обращалось внимание как на сроки профессионального становления молодых офицеров в должности, так и на то минимальное время, по истечении которого они могли качественно выполнять качеством подготовки офицерских кадрови профессиональнные обязанности (см. рис. 2).

Рис. 2. Сроки профессионального становления молодых офицеров эксперименнтальных частей

Среди профессиональных особенностей выпускников экспериментальных военных вузов были отмечены: неумение действовать практически при наличии определенных профессиональных знаний; установление чрезмерной дистанции или ее отсутствие в отношениях с подчиненными вследствие небольшой разнинцы в возрасте; преимущественно словесный характер осуществления професнсиональной деятельности, недостаточное использование творческих приемов в работе с военнослужащими; недостаточно устойчивая направленность и ценнностная ориентация на военную службу и, как результат, - низкий уровень профессиональной готовности.

Анализ действующей системы профессиональной подготовки будущих офицеров экспериментальных военных вузов позволил определить наличие сунщественных недостатков в ходе формирования как командно-методических нанвыков, так и навыков обучения и воспитания подчиненных. В военных вузах недостаточно обеспечивается единство подготовки слушателей и курсантов к профессиональной деятельности в учебное и внеучебное время, ее непрерывнность, оптимальное соотношение между теорией и практикой профессиональнной подготовки. Не все командиры подразделений курсантов, офицеры-преподаватели имеют достаточную педагогическую подготовленность к работе по формированию у выпускников профессиональных качеств, участвуют в этой работе, не всегда действуют целеустремленно и активно. Практика показывает, что проводимая работа, носящая эпизодический характер, не дает ожидаемых результатов. Недостаточно внедряются в образовательный процесс военных вунзов новые формы и приемы военно-профессиональной подготовки. Наличие недостатков в военно-профессиональном образовании курсантов подтвердили ответы курсантов-выпускников Тамбовского и Балашовского авиационных иннститутов. При существующем уровне профессиональной подготовки в этих воненных вузах ее высокого уровня достигают менее 40% выпускников, основная масса (45%) имеет средний уровень, около 15% - ниже среднего и начальный. Полученные данные послужили основанием для диссертационного вывода, что

существующий порядок формирования профессиональной подготовленности курсантов экспериментальных военных вузов нуждается в совершенствовании (см. табл. 2)

Таблица 2 Оценка курсантами экспериментальных военных вузов качеством подготовки офицерских кадровей профессиональной подготовленности к деятельности в войсках (в %)

№ п/п	Содержание вопроса или суждения	%
1	Вашуаа профессиональнуюаа готовностьаа каа осуществлению обучения и воспитания военнослужащих можно считать: -аа очень высокой -аа высокой -аа достаточной -аа низкой -аа очень низкой	6,2 32,7 50,2 9,0 3,0
2.	Ваши военно-профессиональные знания являются: -аа полными, глубокими, достаточными для обучения и восн питания подчиненных -аа неполными, поверхностными, недостаточными для прон фессиональной деятельности -аа не дающими представления о профессиональной деятельн ности выпускника военного вуза	45,6 45,5 12,0
3.	Какие профессиональные умения и навыки у Вас сформинрованы в большей мере: -а коммуникативные -а организаторские -а исследовательские -а познавательные -а прогностические	32,1 30,9 10,2 20,0 10,0

По результатам опроса курсантов видно, что половина курсантов экспенриментальных военных вузов считают качеством подготовки офицерских кадровю готовность к осуществлению деянтельности удовлетворительной. Что касается умений, то большинство курсаннтов полагают, что у них в большей мере сформированы коммуникативные уменния - 32,1%, затем организаторские - 30,9%. Данные факты подтверждают ренальное положение дел в экспериментальных военных вузах, где недостаточное внимание уделяется развитию познавательной деятельности, формированию познавательных (20,0%), прогностических (10,0%) навыков и умений обучаенмых, слабо используется исследовательский метод (10,2%). Курсантам было предложено оценить качеством подготовки офицерских кадровю профессиональную готовность к проведению в войнсках: различных видов учебных занятий по боевой и общественно-государственной подготовке; воспитательной работы с использованием коллекнтивных форм; индивидуально-воспитательной деятельности с личным состанвом; психологической подготовки военнослужащих; самосовершенствования в области профессиональной деятельности. Результаты показали, что курсанты высоко оценивают качеством подготовки офицерских кадрови способности к проведению учебных занятий по военно-технической, физической подготовке, но недостаточно владеют методикой пронведения учебных и воспитательных мероприятий.

Исходя из указанных недостатков и трудностей в функционировании сиснтемы военно-профессионального образования слушателей и курсантов, в диснсертационном исследовании были предложены следующие направления их разнрешения: повышение эффективности управления качеством профессиональной подготовки офицерских кадров; учебно-методическое обеспечение профессионнальной подготовки обучающихся; реализация воспитательного потенциала в профессиональной подготовке слушателей и курсантов; научное сопровожденние профессиональной подготовки офицерских кадров в высшей военной шконле. Данные направления легли в основу проведения формирующего эксперинмента по диссертационной проблеме.

Таковы основные позитивные и негативные тенденции, выявленные в научном анализе современного состояния военно-профессионального образования офицерских кадров в 8 экспериментальных военных вузах. Их обобщенный ананлиз позволил сформировать определенные теоретические и практические выводы:

1. В качестве развития содержательных концептуальных положений высшего военно-профессионального образования в военных вузах целесообнразно: усилить актуальность и значимость научных и прикладных проблем воненно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов; обосновать сущнность и содержание военно-профессионального образования офицерских каднров; определить педагогический линструментарий реализации в военных вузах Концепции; показать место и роль профессиональной подготовки слушателей и курсантов в образовательной деятельности военных вузов и др.
2. В плане улучшения и совершенствования организации военно-профессионального образования офицерских кадров рекомендуется: разрабонтать цель и задачи профессиональной деятельности руководящего, профессорнско-преподавательского, слушательского и курсантского состава военных вунзов; усилить их активацию и потребность в ней; обосновать педагогический механизм профессиональных воздействий руководящего и профессорско-преподавательского состава как субъектов рассматриваемой системы и слушантелей (курсантов) как ее объекта; выявить реальные критерии и показатели опнределения качества профессиональной подготовки офицерских кадров; опреденлить основные направления и пути повышения ее эффективности в высшей воненной школе; исследовать уровни профессиональной подготовленности слушантелей и курсантов и учет их в образовательной практике военных вузов и др.

3.а В методическом плане целесообразно: показать необходимость совокупности и взаимосвязи педагогических методов, приемов, форм и средств понвышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсантов в становлении выпускников военных вузов в войсках; формировать у офицерских кадров методическое мастерство успешной профессиональной деятельности по должностному предназначению.

В рамках данного диссертационного исследования в восьми военных вунзах: Военном университете, Общевойсковой академии, Академии РВСН, ВВА им. Ю. Гагарина, ВВА им. Н.Е. Жуковского, ВАТУ, Московском общевойсконвом командном институте, Воронежском ВВАИИ, Тамбовском ВВАИИ с 2002 по 2005 годы проводилась специально организованная опытно-экспериментальная работа, основной сутью которой был педагогический экспенримент по внедрению программ реализации Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе. Базовыми военными вузами педагогического эксперимента были Военный унинверситет и Общевойсковая академия Сухопутных войск.

В основу содержательной части опытно-экспериментальной работы были положены требования известных в военно-педагогической науке и практике принципов социально-личностно-деятельностного и системного подходов: всенсторонность рассмотрения исследуемой проблемы, объективность и научность, связь теории с практикой, детерминизм и взаимосвязь основных структурных элементов системы военно-профессионального образования, структурирование процесса военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в военных вузах и др.

Поиск и экспериментальная апробация основных направлений повышенния эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в современных условиях осуществлялись в рамках разработанной в диссертанции Концепции и проведенного анализа содержания, организации и методики профессиональной деятельности различных категорий офицеров. В данном панраграфе обосновываются содержание, организация и методика педагогического эксперимента, анализируются полученные результаты.

Опытно-экспериментальная работа по качеством подготовки офицерских кадровему замыслу, содержанию, организации и методике опиралась на утвердившиеся в педагогической науке требования к ней и была направлена на объективную и доказательную проверку основной гипотезы исследования. Она имела качеством подготовки офицерских кадрови объект и предмет, цель и зандачи, этапы проведения и методику исследования.

Объектом педагогического эксперимента стала образовательная система в высшей военной школе, а предметом - военно-профессиональное образование слушателей и курсантов в экспериментальных военных вузах.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось обоснование и внендрение программ реализации Концепции военно-профессионального образованния офицерских кадров в военных вузах. В соответствии с целью решались слендующие задачи:

1. Выявление реального состояния военно-профессионального образования в экспериментальных военных вузах, его положительных и отрицательных теннденций.
2. Уточнение научных и прикладных положений Концепции и внедрение ее в образовательную деятельность экспериментальных военных вузов.
3. Разработка и проверка эффективности мероприятий программ реализации Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в военнных вузах.

4.а Осуществление педагогического анализа основных направлений понвышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и

курсантов в высшей военной школе.

Организационно опытно-экспериментальная работа проводилась в 8 экснпериментальных военных вузах, среди которых Военный университет и Общенвойсковая академия стали базовыми для проведения формирующего эксперинмента, а дополнительные данные были получены из шести других частей. В каждом из этих военных вузов задачи экспериментальной работы решались на трех взаимосвязанных уровнях: общевузовском, кафедральном и факультетнском (курсовом).

На общевузовском уровне в ходе эксперимента решались следующие зандачи: совместное с руководящим составом вузов уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования и на этой основе выработка единого замысла его проведения; формирование экспериментальных и контрольных групп; опреденление времени проведения мероприятий в соответствии с планом эксперименнта; оптимизация содержания, методики и организации проведения учебных заннятий на основе Концепции и Программы по ее реализации, создание необхондимых материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.

На факультетском (кафедральном) уровне главное внимание было уделенно: определению круга преподавателей для проведения учебных занятий в экснпериментальных и контрольных группах и их инструктажу; внесению необхондимых изменений в содержание, организацию и методику профессиональной подготовки в соответствии с программой экспериментальной работы; опреденлению группы экспертов для оценки результатов эксперимента и их инструкнтажу; анализу хода и результатов опытно-экспериментальной работы, внесению в нее необходимых коррективов.

На курсовом уровне основными задачами опытно-экспериментальной ранботы были следующие: комплектование экспериментальных и контрольных групп, сравнение их качественных характеристик; инструктажи командиров поднразделений слушателей и курсантов, участвующих в эксперименте; проведение групповых и индивидуальных консультаций по различным проблемам военно-профессиональной подготовки; индивидуальная работа обучающихся эксперинментальных групп с оказанием помощи в работе по профессиональному самонразвитию; обобщение и коллективное обсуждение передового опыта слушателей и курсантов, добившихся высоких показателей в овладении содержанием военнно-профессиональной подготовки в экспериментальных военных вузах.

Все задачи опытно-экспериментальной работы решались комплексно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основное внимание уделялось системности и последовательности работы, формированию у всех участников эксперимента личного интереса к нему, стремления качественно выполнить его программу; поощрению творческих поисков и находок преподанвателей, слушателей и курсантов.

Опытно-экспериментальная работа строилась на методологических оснонваниях, заложенных для диссертационного исследования в целом. Интегральнным основанием, объединяющим всю программу опытно-экспериментальной работы, стали личностно-социально-деятельностный и системный подходы, разработанные в военно-педагогической науке.

Рабочая гипотеза опытно-экспериментальной работы включала в себя следующие предположения: реальный уровень и состояние военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов не в полной мере соответствуют современным требованиям, предъявляемым к ним. Основнными причинами сложившегося положения являются отсутствие научно обосннованной системы развития и совершенствования военно-профессионального образования и слабая разработанность научных и прикладных основ образовантельного процесса в военных вузах. Результативность данной системы возраснтет, если повысить эффективность управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров; оптимизировать учебно-методическое его обеспечение; реализовать воспитательный потенциал и научнное сопровождение военно-профессиональной подготовки в высших военно-учебных заведениях.

В основе опытно-экспериментальной работы был педагогический экспенримент, который в полном объеме осуществлялся в Военном университете и Общевойсковой академии в несколько этапов.

На первом (подготовительном) этапе (2002-2003 гг.) проводилось изученние вузовской профессиональной практики, различных теоретических источнинков по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии эффективности професнсионального образовательного процесса. В это же время шло определение учанстников экспериментальной работы: военных вузов, факультетов, кафедр, пренподавателей, слушателей и курсантов. Осуществлялась организаторская работа по изучению состава контрольных и экспериментальных групп, подготовке должностных лиц, принимающих участие в эксперименте.

На втором (основном) этапе (2003-2004 гг.) был проведен формирующий эксперимент. Главным его содержанием явилась разработка программ реализанции концепции на основе прогнозно-ориентированного подхода, совершенстнвование профессионально-педагогической подготовки преподавателей к обученнию и воспитанию слушателей и курсантов в современных условиях. Кроме тонго, осуществлялся поиск направлений совершенствования управленческих, орнганизационных, методических и других подструктур системы военно-профессионального образования офицерских кадров, проверка их эффективнонсти в реальном процессе профессиональной подготовки слушателей и курсаннтов в экспериментальных военных вузах.

На третьем (заключительном) этапе (2005 г.) осуществлялись всестороннняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов. Данные экспенримента обсуждались на заседаниях учебно-методических комиссий по пронфессиональным и военным дисциплинам кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством органов управления воненным образованием, военных вузов, с работниками учебных отделов, препондавателями, слушателями и курсантами. Формулировались основные выводы и практические рекомендации по внедрению программ реализации Концепции в военных вузах, содержательному и методическому совершенствованию пронфессионального обучения и воспитания преподавателей, слушателей и курсаннтов высшей военной школы.

Проверка гипотезы исследования осуществлялась с помощью комплекснной методики, которая включала в себя такие методы, как анализ педагогической и научно-методической литературы по диссертационной проблеме, его модельное представление, экспертный метод, метод прогнозирования, педагонгическое наблюдение в профессиональном образовательном процессе, анализ документов и результатов деятельности, эксперимент, индивидуальные беседы с преподавателями, слушателями и курсантами, анкетирование, опросы, тестинрование и др.

Апробация методики проводилась в ходе пилотажного исследования, конторое показало надежность применения методов и их пригодность для решения поставленных военно-профессиональных задач и потребовало внесения в метондику некоторых изменений и дополнений.

Для выяснения начального уровня военно-профессионального образованния курсантов военных вузов был проведен констатирующий эксперимент, рензультаты которого подробно отражены в предыдущем параграфе. Они позволинли выявить диапазон военно-профессиональной подготовки слушателей и курнсантов, ее качество. С учетом полученных данных, после их обсуждения на фанкультетах и кафедрах, в индивидуальных беседах с участниками эксперимента были внесены необходимые коррективы в содержание и методику формируюнщего эксперимента, который занял ведущее место в системе методов диссертанционного исследования. Формирующий эксперимент проводился в естественнных условиях образовательного процесса в восьми военных вузах. Для его пронведения были сформированы экспериментальные и контрольные группы. В ценлях обеспечения репрезентативности выборки состав групп определялся слендующим образом: 1) генеральной совокупностью являлись все восемь эксперинментальных военных вузов; 2) выборочная совокупность формировалась по признаку профиля военных вузов, что обеспечило представительность выборки по профилю военных вузов.

Время проведения формирующего эксперимента определялось с учетом опыта проведения аналогичных педагогических экспериментов и, исходя из продолжительности программы, составило три года, что оказалось достаточным для достижения цели и качественного выполнения задач эксперинментальной работы. Кроме того, в работе использовались опытные данные по адаптации выпускников и особенностям службы молодых офицеров в пяти экснпериментальных частях.

Содержательную основу педагогического эксперимента по внедрению Программы реализации концепции составили следующие положения.

1. Общий облик концепции представлялся следующим: это лаконичный донкумент объемом 20-30 стр.; она не должна подменять никакие планы, в том числе и перспективные; ее положения излагаются в повествовательной, а не в утвердинтельной форме; в ее содержание включаются лишь основные, принципиальные положения, избегая детализации; главные идеи и приоритеты излагаются предванрительно, в последующем предполагается дополнительный сбор предложений от разных категорий преподавательского состава и научных сотрудников; после окончательной доработки Программа по реализации концепции выносится на обнсуждение ученых советов экспериментальных военных вузов; параллельно с этим готовятся рабочие программы реализации концептуальных положений, и затем все эти материалы опубликовываются в специальном сборнике.
2. Первоочередная задача состояла в развернутом изучении материалов концептуального характера из практики российских университетов, а затем и мирового опыта. В поисках оптимальных решений практического характера было осуществлено сравнение с различными точками зрения на университетнское развитие. Первая - гумбольдтская, или немецкая, способствующая интенграции учебной и исследовательской работы с самого начала профессиональнонго обучения. Вторая - англосаксонская, ориентированная на индивидуальное развитие студента. Третья - французская, с ее строгой государственной иерарнхией и элитарной вершиной. Более того, в этой сфере было немало противоренчивых тенденций. Решено было не бросаться в ту или иную крайность, а взять все лучшее из каждого направления. В результате переосмысления всех плюсов и минусов стало очевидно, что следует искать качеством подготовки офицерских кадровй, российский вариант, вбирающий лучшие ломоносовские и петровские традиции, отечественную и зарунбежную практику последних десятилетий.
3. Примерная структура концепции и программ по ее реализации содернжали разделы: общие положения, сущность системы высшего профессиональнного образования в военных вузах; государственный кадровый заказ на подгонтовку военных специалистов; основные цели и задачи военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов; структура и содержанние системы высшего военно-профессионального образования в военных вузах; развитие учебно-материальной базы военных вузов; управление системой воненно-профессионального образования в военных вузах; основные этапы пронграмм реализации Концепции на 2001-2010 гг. Чтобы концептуальные идеи и положения имели деловую основу, в педагогическом эксперименте решено бынло дополнительно разработать и внедрить в образовательную деятельность экснпериментальных военных вузов три программы реализации Концепции по гунманитарному, юридическому и филологическому направлениям подготовки специалистов в Военном университете.
4. В Концепции и в Программе по ее реализации во главу угла была понставлена приоритетность курса на фундаментальные профессиональные знания, сопряженные с научными исследованиями. Такие знания служат базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации выпунскников военных вузов к новым военным профессиям. Определяющим в пронфессиональном образовании выступает объединение гуманитарного и професнсионального знания, благодаря чему достигается широта профессионального образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная вузовскому уровню. Она является важной предпонсылкой разностороннего профессионального развития обучаемых. Принципинально новым следует считать введение в соответствии с ГОС новых професнсиональных учебных предметов и курсов. Наращиваются требования к выпускнникам относительно повышения их профессиональной компетентности. Новым является коммуникационная готовность - знание психологии и этики общения, владение деловой письменной и устной речью на родном и одном из иностраннных языков, умение разрабатывать служебную документацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи, информационно-телекоммуникационные сети. Одновременно актуализируется и проблема форнмирования у выпускников военных вузов, особенно из числа курсантов, органнизаторских качеств.
5. При реализации концептуальных положений важно исходить и из приноритета военно-профессиональной подготовки по всем видам будущей деянтельности слушателей и курсантов. Высокий профессионализм будущего руконводителя не мыслится без обстоятельных методических знаний в области органнизации и проведения боевой и морально-психологической подготовки подразнделений и частей, а также воспитательной работы с личным составом. Потренбуются разработка современных методических материалов, наглядных посонбий, изучение и использование зарубежного опыта подготовки военных пронфессионалов. В процессе подготовки концепции подчеркнута идея о равновенсии в образовании между интеллектуальным и эмоциональным компонентами. В повседневной учебе основной упор делается на умственную сферу познания, реже заходит речь о той эмоциональной волне, на которой должно проходить обучение. В еще большей степени опора на чувственную сферу важна в воспинтании. В сфере воспитания военные вузы призваны решить двуединую задачу: по-новому воспитывать качеством подготовки офицерских кадрових питомцев и одновременно готовить их к эффекнтивной воспитательной работе с личным составом в подразделениях и частях. Достичь этого, опираясь на имеющийся опыт, возможно на базе педагогически правильно организованной профессиональной деятельности. Наиболее эффекнтивны такие формы работы, как социальная и психологическая помощь военнонслужащим и их семьям, беженцам, опека инвалидов и ветеранов войны, работа в фондах милосердия, посещение госпиталей, участие в реставрации военных памятников, проведение благотворительных встреч, вечеров и др.
6. Профессиональная практика подсказывает, что в управлении качеством военно-профессионального образования офицерских кадров надлежит смелее опираться на новые научные и опытные данные, укрепление деловых связей с предприятиями и учреждениями. На этом пути военным вузам открываются новые возможности расширения сотрудничества с войсковыми частями, редакнциями военных газет и журналов, культурными центрами, прокурорско-следственными органами и т.п. Пока же в рассматриваемом процессе связь с войсковой практикой чаще всего решается вдали от войск, без постоянных коннтактов с теми структурами, для которых военные вузы готовят военных спенциалистов. Периодические выезды во время войсковых стажировок лишь часнтично решают стоящие задачи.
7. Обстоятельной проработке подверглась проблема преодоления усредненности в профессиональной подготовке обучающихся. В новых условиях воненным вузам впору выпускать не массу посредственностей, а созвездие личнонстей. И первым шагом на этом пути выступает разработка и апробация эффекнтивных путей диагностики профессиональных способностей, опираясь на сонвременные технологии тестирования и другие новейшие методики.
8. При подготовке программ по реализации Концепции использовались исследовательские данные. В частности, участники опроса актуальной задачей считают внедрение в систему военно-профессионального образования новейнших достижений информатики, а также доступ к нетрадиционным источникам информации. Тем самым открываются новые возможности для творчества, обнретения и закрепления профессиональных навыков, реализуются принципиальнно новые формы и методы профессионального обучения. С этой целью преднложено ввести общевузовскую компьютерную систему, включающую собстнвенный банк научной информации (по диссертационным исследованиям, пубнликациям и т.п.), автоматизацию библиографических процессов, использование сетей и банков данных других вузов и учреждений.

Стержнем, центральным звеном педагогического эксперимента стали разработанные и апробированные программы реализации Концепции профессионального образования офицерских кадров в Военном университете и Общенвойсковой академии Сухопутных войск.

В программах рассматриваются основные направления совершенствованния высшего, послевузовского и дополнительного военно-профессионального образования, в частности, касающейся подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки офицеров.

Головные исполнители четырех экспериментальных программ - Военный университет и Общевойсковая академия.

Ответственные исполнители (исполнители программ): экспериментальнные военно-учебные заведения.

Приоритеты программ в экспериментальных военных вузах:

1. обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;
2. повышение качества профессиональной подготовки офицеров;
3. минимизация затрат на профессиональную подготовку офицеров;
4. сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной школы.

Основной целью программ является обеспечение в новых социально-экономических условиях устойчивого комплектования войск (сил) квалифицинрованными военными кадрами на основе оптимизации сети, емкости и органинзационно-штатной структуры военно-учебных заведений, совершенствования организации и содержания профессионального образования, его управления и ресурсного обеспечения.

Перечень основных мероприятий экспериментальных программ:

1. совершенствование структуры и механизма формирования кадрового заказа на подготовку офицеров; повышение эффективности источников комнплектования Вооруженных Сил офицерами;
2. оптимизация сети, емкости и организационно-штатной структуры военнно-учебных заведений; реорганизация сети военных кафедр (факультетов) гранжданских вузов;
3. совершенствование организации, содержания и обеспечения процесса профессиональной подготовки;
4. сохранение и укрепление научно-педагогического и научного потенцианла высшей военной школы, повышение эффективности послевузовского и донполнительного военно-профессионального образования офицеров;
5. развитие системы довузовской подготовки молодежи, повышение каченства комплектования военно-учебных заведений курсантами;

-аа совершенствование организационного и экономического механизмов

управления системой военного образования;

- совершенствование федерального законодательства в области подготовн

ки военных кадров в военных вузах.

Программы определяют основные задачи профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов, которые качеством подготовки офицерских кадровдились в опытно-экспериментальной работе к следующему.

1. Для выпускников командного профиля:

1. знать и уметь применять на практике требования уставов, наставлений и других руководящих документов по боевой и повседневной деятельности сил и войск;
2. знать основные характеристики и уметь оценивать качеством подготовки офицерских кадрови силы и силы венроятного противника;
3. уметь производить оперативно-тактические расчеты по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обянзанностей с использованием современных методик, технических средств и комнпьютерных технологий;
4. умение в короткие сроки принимать обоснованные решения по выполннению поставленных задач и ставить задачи подчиненным;
5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
6. формировать командирскую и штабную культуру;
7. формировать и развивать оперативно-тактическое мышление: уметь охватить оперативно-тактическую задачу в целом, оценить ее элементы и опреденлить оптимальные способы решения;

- уметь находить оригинальные способы решения профессиональных задач;

1. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессионнальной деятельности;
2. повышать уровень военно-технической подготовленности;

-аа формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерского состава.

2. Для выпускников командно-инженерного (инженерного) профиля:

1. знать и уметь применять на практике требования руководящих докуменнтов по боевому применению и эксплуатации вооружения и военной техники;
2. знать и уметь оценивать основные характеристики вооружения и военнной техники качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного противника;
3. уметь производить инженерно-технические расчеты с использованием современных методик, технических средств, компьютерных технологий и вынрабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выполннять специальные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
4. уметь обеспечить грамотную безаварийную эксплуатацию вооружения и военной техники в условиях противодействия со стороны противника;
5. уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
6. повышать уровень инженерной и штабной культуры;
7. уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки офицерских кадровей профессионнальной деятельности;
8. повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;

-а формировать и развивать личностные и профессиональные качества

офицерских кадров.

3. Для выпускников гуманитарного профиля:

- уметь обучать и воспитывать подчиненных, мобилизовать их на выполение поставленных задач;

-а уметь обеспечивать в частях и подразделениях высокий уровень боевой

готовности, воинской дисциплины и уставного порядка;

- уметь планировать и организовывать боевую и общественно-государственную подготовку;

1. формировать самостоятельность, решительность, инициативу и настойнчивость при решении военно-профессиональных задач;
2. развивать способности мыслить и действовать в экстремальных условиях;
3. совершенствовать уровень подготовленности по руководству воинскими коллективами;
4. повышать уровень общей и педагогической культуры и стремиться к нонвым знаниям в различных областях профессиональной деятельности;
5. формировать и развивать другие командные и методические качества офицерских кадров.

Реализация Программ осуществлялась в экспериментальных военных вунзах поэтапно в строгом соответствии с Концепцией:

1. 1-й этап (2001-2003 гг.) - переход на подготовку военных специалистов в соответствии с ГОС высшего профессионального образования второго поконления, оптимизация организационной структуры военных вузов и включение их в многоуровневую структуру высшего военно-профессионального образования офицерских кадров;
2. 2-й этап (2003-2005 гг.) - формирование качественно новой системы профессионального образования в военных вузах, адекватной новой структуре и новым задачам ; переход на ГОС высшего военного профессиональнонго образования;
3. 3-й этап (2005-2010 гг.) - разработка и обоснование профессиональной образовательной модели инновационного академического (университетского) комплекса как нового типа высшей военной школы.

Рассмотрим подробнее экспериментальный вариант четырех программ по реализации Концепции, апробированной и внедренной в образовательную деянтельность экспериментальных военных вузов.

ПЕРВАЯ ПРОГРАММА реализации Концепции военно-профессионального образованияа офицерских кадров в военных вузах на 2001-2010 гг. по командно-инженерному профилю.

Управление качеством профессиональной подготовки офицерских кадров в воненных вузах

1-й этап

1. Провести расчеты и обоснования, необходимые для последующего ренформирования системы профессионального образования и предусматривающие рациональное использование научно-педагогического потенциала и учебно-материальной базы.
2. Скорректировать ГКЗ и емкость военных вузов, прекратить набор слуншателей и курсантов на не востребованные войсковой практикой специальности.
3. Реорганизовать систему руководства процессом профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.
4. Разработать квалификационные требования к выпускникам военных вузов по всем специальностям и сформировать на их основе принципиально новое поколение планов и программ в соответствии с требованиями ГОС втонрого поколения.
5. Расширить сеть кадетских (суворовских) и морских кадетских (нахинмовских) корпусов, в т.ч. путем создания их на базе ликвидированных военных вузов.
6. Уровни военного профессионального образования и сроки обучения в военных вузах привести в соответствие с Законом РФ Об образовании и нонвой многоуровневой структурой высшего образования.
7. Исключить формализм и мелочную регламентацию в руководстве пронфессиональной подготовкой в военных вузах.

8. Пересмотреть и полностью обновить нормативно-правовую базу сиснтемы профессионального образования, переработать основные руководящие документы, регламентирующие образовательную деятельность военных вузов.

2-й этап

1. Организовать качественную профессиональную подготовку офицернских кадров по всем недостающим военным специальностям.
2. Сформировать научно-обоснованный ГКЗ на профессиональную поднготовку офицерских кадров для каждого конкретного военного вуза.
3. Приблизить наименования воинских специальностей к их гражданским аналогам и на этой основе повысить социальную защищенность выпускников военных вузов; расширять возможности их трудоустройства при увольнении в запас.
4. Одновременно с увеличением сроков обучения в военных вузах и в ценлях повышения профессиональной мобильности офицерских кадров осущестнвить перевод высших командных и инженерных военных вузов на единый конмандно-инженерный профиль профессиональной подготовки.
5. Обеспечить проведение согласованной образовательной политики, реанлизацию единых подходов и единых требований к профессиональной подгонтовке, аттестации и использованию офицерских кадров.
6. Обеспечить требуемый уровень качества профессиональной подготовнки офицеров всем источникам комплектования военных вузов.

3-й этап 1. Главными задачами совершенствования организационного механизма управления системой профессионального образования считать: ликвидацию изнбыточности в системе управления военным образованием, исключение дублинрования функций управления, рациональную централизацию управления оснновными видами обеспечения деятельности военно-учебных заведений: нормантивно-правового, кадрового, научного, учебно-методического, информационнонго, финансового и материально-технического.

1. В целях повышения фундаментальности военного профессионального образования и профессиональной стабильности сократить количество специнальностей для подготовки офицерских кадров в военных вузах.
2. Организовать подготовку преподавателей для военных вузов в военно-педагогических группах военных академий и университетов со сроком обучения 2-3 года и прикачеством подготовки офицерских кадровением выпускникам военно-педагогической квалификации.
3. Завершить формирование качественно новой системы высшего пронфессионального образования, адекватной новой структуре и новым задачам иннновационных академических (университетских) комплексов.
4. Ориентироваться на дальнейшее укрупнение военных вузов и создание учебно-научных комплексов емкостью до 3-5 тысяч обучаемых.
5. В ходе интеграции предусмотреть слияние однотипных родственных военных вузов, дислоцированных в одном городе (гарнизоне); реорганизовынвать малочисленные военные вузы, теряющие качеством подготовки офицерских кадровй научный потенциал, в фанкультеты родственных военных или гражданских вузов; совмещать в едином комплексе подготовку военных кадров с различными уровнями образования, в том числе подготовку техников-прапорщиков (мичманов) и младших военных специалистов.

7.а Выкачеством подготовки офицерских кадровбождающийся педагогический потенциал и учебно-материальную базу ликвидируемых военных вузов использовать для наращивания соответствующей базы сохраняемых военных вузов, для организации межнвузовских (региональных) учебных центров, обеспечивающих практическую подготовку и полевую выучку слушателей и курсантов, а также для создания кадетских (суворовских) и морских кадетских (нахимовских) корпусов.

1. В ходе реорганизации сети военно-учебных заведений принять все менры для сохранения военных академий как учебно-методических и научных ценнтров видов и родов войск с их бесценным научным потенциалом и уникальной учебно-материальной базой.
2. Предусматривать разумное объединение академий одного вида Вооруженных Сил Российской Федерации.
3. Расширять подготовку в академиях инженеров-исследователей и орнганизовывать подготовку магистров наук для наукоемкой и исследовательской деятельности по наиболее сложным специальностям, связанным с перспективнными направлениями развития военной науки, вооружения и военной техники.
4. Повышать уровень руководства военными вузами и системой професнсионального образования в целом.
5. Изыскивать эффективные источники комплектования военных вузов.

Учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов

1-й этап

1. Завершить разработку ГОС на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров по недостающим военным специальностям.
2. Разработать и внедрить в профессиональное военное образование принципиально новые положения учебных планов и программ, отвечающих требованиям к подготовке офицерских кадров на современном этапе развития высшей военной школы.
3. Разработать нормативно-правовую базу для формирования нового понколения квалифицированных требований, учебных планов и программ, обеспенчить военно-профессиональную подготовку слушателей и курсантов к переходу на обучение по ним.
4. Продолжать исследование и внедрение новых форм и методов обученния: активных методов, основанных на достижениях психолого-педагогической науки и опыта педагогов-новаторов; новых информационных технологий обунчения с использованием современной видеокомпьютерной техники.
5. Рассмотреть Государственную программу создания системы интенсивнного обучения, разработанную ЦНИИ радиоэлектронных систем и Ассоциациней Кадры, и дать заключение о возможности ее использования в системе военного образования в вузах.
6. Провести конкурс на лучший учебник по вопросам руководства поднразделениями (частями) в мирное время.
7. Разработать рекомендации для военных вузов по выявлению и работе с наиболее способными и одаренными слушателями и курсантами, по их сопронвождению после выпуска.
8. Совершенствовать систему итогового и текущего контроля за качестнвом учебы и уровнем подготовленности выпускников военных вузов. Провести экспериментальную проверку рейтинговой и других прогрессивных форм коннтроля, организовать и обеспечить их внедрение в учебный процесс.
9. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию учебных планов и программ нового поколения.

10. Организовать постоянное изучение и научное осмысление практического опыта офицеров войсковых структур, поступающих в военные вузы; учебный год начинать со сбора информации от слушателей и курсантов в форнме рефератов, научных сообщений, используя педагогический инструментарий и другие доступные способы.

11.а Расширить диапазон использования в процессе военно-профессиональной подготовки специалистов современных педагогических технологий, основанных на исследовательском, функционально-деятельностном

подходах, игротехнике; поощрять создание межкафедральных творческих маснтерских, ориентированных на введение инноваций в практику преподавания профессиональных дисциплин; ежегодно изучать новации в учебной и методической работе кафедр, оценивать их результативность с точки зрения реального приращения качества образовательного процесса и соответственно принимать решение о распространении позитивного опыта военно-профессиональной поднготовки.

12. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе рейтинговой системы; разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только качество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.

1. Коренным образом улучшить практику подбора, расстановки и полнноценного использования преподавательского состава, повышения его научной и педагогической квалификации с учетом изменения численности и квалификанционной структуры научно-педагогического потенциала направления.
2. Осуществлять поиск более объективных критериев оценки качества педагогического труда преподавательского состава. На этой основе усовершеннствовать систему морального и материального стимулирования, аттестации преподавателей.

15.а В целях дальнейшей информатизации процесса военно-профессиональной подготовки предусмотреть создание: учебно-научно-информационной подсистемы, имеющей выход в одну или несколько многоканнальных телекоммуникаций, обеспечивающей выход к сетям Интернета и им подобным, доступ к удаленным базам данных высших учебных заведений, научных организаций и учреждений Российской Федерации; подсистемы докунментального обеспечения управления качеством процесса военно-профессиональной подготовки, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учебные планы, программы, сведения о качественных параметнрах преподавательского состава, слушателей и курсантов, об успеваемости; расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие необходимые даннные; в ближайшие 2-3 года - не менее одного лэлектронного курса на каждой кафедре, современного компьютерного класса на каждом факультете.

2-й этап 1. Завершить оперативную корректировку действующих учебных планов и программ и внесение других изменений в учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки обучающихся в пределах прав, предоставленных начальникам вузов.

1. Разработать и внедрить систему периодического подтверждения научнно-педагогической и профессиональной квалификации профессорско-преподавательского и научного состава военных вузов.
2. Поднять учебно-методический статус лучших военных вузов, располангающих высокопрофессиональными научно-педагогическими кадрами, совренменной учебной и экспериментальной базой.
3. Реорганизовать систему повышения квалификации офицерских кадров, положив в основу принцип профессиональной подготовки офицеров по должнностному предназначению.
4. Обеспечить включение специальностей, по которым организуется поднготовка офицеров с высшим военно-профессиональным образованием, в Класнсификатор направлений и специальностей Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Предусмотреть при этом введение в Классификатор новой группы открытых специальностей Оборона и безопасность, включение отдельных специальностей высшего военно-профессионального образования в соответствующие группы гражданских спенциальностей, а также сохранение соответствующей группы Военные специнальности для закрытых специальностей.
5. Разработать и внести изменения в нормативные документы, регламеннтирующие содержание обучения офицеров по конкретным специальностям, входящим в государственный образовательный стандарт; государственные тренбования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников - по вновь вводимым специальностям; требования по военно-профессиональным дисципнлинам как дополнение ГОС ВПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников);
6. Основные изменения в содержании военно-профессионального образонвания направить на достижение подлинной фундаментализации знаний, обеснпечение готовности выпускников к самостоятельному и качественному решению военно-профессиональных задач. Конечным итогом работы по обновленнию содержания военно-профессионального образования должно стать форминрование нового поколения учебных планов и программ, к обучению по котонрым следует перейти на втором этапе реформирования системы профессионнального образования (в 2003 - 2005 гг.).

8. Более целенаправленно проводить работы по разработке нового поколенния учебной и методической литературы, совершенствованию методики обученния. Создание условий для развития творческой самостоятельности слушателей и курсантов, широкого внедрения в образовательный процесс новых информанционных и педагогических технологий военно-профессиональной подготовки.

9.а Материально-техническое обеспечение учебного процесса с учетом

сложного финансово-экономического положения военно-учебных заведений

осуществлять в целевых программах развития их учебно-материальной базы.

1. Обеспечить осуществление полного удовлетворения потребностей воненных вузов в современных аппаратно-программных средствах и создать необнходимые условия (правовые, организационные, экономические и др.) информантизации деятельности военно-учебных заведений. Информационное обеспеченние осуществлять в условиях совместной (ассоциативной) деятельности военнно-учебных заведений и основываться на целевой программе информатизации и компьютеризации военных вузов.
2. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовленности выпускников по действующим учебным программам на осннове изучения отзывов из войск и военных вузов.
3. Продолжить курс на всестороннюю фундаментализацию профессионнального образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и профессиональной культуры, научных форм мышления, сонвременных представлений о структуре и целостном содержании профессионнальных наук.
4. Определить объем культурного минимума выпускника вузов, этапы и уровни культурного развития слушателей и курсантов.
5. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадровении программного материала.
6. Наращивать требования к выпускникам относительно повышения их профессиональной компетентности и коммуникативной готовности, знания психологии и этики общения, владения деловой письменной и устной речью на родном и иностранных языках, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
7. Обеспечить преимущественную подготовку преподавателей професнсиональных дисциплин на собственной базе, максимально используя возможнности докторантуры и адъюнктуры, факультетов переподготовки и повышения квалификации, педагогических школ и курсов.
8. Организовать повседневное взаимодействие, взаимный обмен опытом военных педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями, сохраннить и объединить богатый опыт старшего поколения преподавательского состанва с научными наработками и творчеством молодых педагогов военных вузов.

3-й этап

1. При разработке принципиально новых инновационных учебных планов и программ обеспечить органическое единство профессионального военного образования, военной науки и войсковой практики, а также опережающий ханрактер обучения с учетом особенностей академических (университетских) комнплексов.
2. Усилить гуманитарную составляющую преподавания профессиональнных дисциплин.
3. Предусмотреть повышение уровня фундаментальной профессиональной подготовки выпускников при сохранении должной ее практической направленнности за счет инновационной профилизации на завершающем этапе учебы.

4.а Ориентировать методику профессионального обучения на развитие творческого мышления офицеров, формирование их интеллектуального и профессионального потенциала.

• Перейти в профессиональной подготовке к новым инновационным ментодам профессиональной учебы.
• Осваивать и внедрять новые технологии обучения, основанные на иснпользовании вычислительной техники и современных информационных средств.
• Развивать на базе академического (университетского) комплекса разнличные формы дополнительного (послевузовского) образования.
• Разрешить организацию подготовки в академиях и университетах (на договорной основе) специалистов для оборонной и других отраслей промышнленности.
• Наряду с существующей системой курсов развивать другие формы донполнительного (послевузовского) профессионального образования офицерских кадров, имея в виду последовательный переход к системе непрерывного высншего военного профессионального образования.
• С внедрением Концепции в соответствии с обновленной структурой и задачами профессиональной подготовки приступить к кардинальному перенсмотру учебных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и дидактических материалов нового поколения; особое внимание уделить переработке содержания военных дисциплин в интересах оперативно-тактической, тактико-специальной, военно-технической подготовки и полевой выучки слушателей и курсантов.
• Процессу окачеством подготовки офицерских кадровения профессиональных дисциплин придать четко вынраженную управленческую направленность, для этого в рамках нового поколенния учебных планов и программ ввести специализацию по организационно-управленческой тематике; в основу этого курса положить фундаментальные комплексные проблемы современной науки управления, теории организации, принятия решений, экспертных систем, методы социальной диагностики, стантистические методы анализа и др.
• В соответствии с потребностями войсковых и флотских структур обеспечить подготовку слушателей и курсантов по новым специальностям.
• Кардинально изменить подход к формированию состава обучающихнся; на основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, вунзам заключать договоры с главкоматами , другими заинтересованными министерствами, органами и организациями на подготовку, переподготовку и повышение квалификации офицерских кадров.

Реализация воспитательного потенциала в военно-профессиональном образованнии офицерских кадров

1-й этап

1.а Активно воздействовать на формирование контингента допризывной молодежи, желающей получить военное профессиональное образование в военных вузах.

2.аа Увеличить объем исследований по проблемам военно-профессионального воспитания, военной педагогики и психологии.

1. Продолжать поиск более эффективных идей, взглядов, аргументов воснпитательных мероприятий.
2. Обеспечить сохранение и развитие в содержании образования государнственно-патриотической идеи, базирующейся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять идеи государственности и патриотизма, гражнданского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы.
3. Развивать у военнослужащих сознание необходимости вооруженной защиты государства как социально важного вида деятельности, призванного обеспечить безопасность Родины. В воспитательной работе активнее проводить идею о воинской чести принадлежать к элитному офицерскому корпусу Роснсийской Федерации, быть слушателем и курсантом военных вузов.

2-й этап

1. Разработать и реализовать комплекс мер, направленных на улучшение профориентационной работы, привлечение молодежи на учебу в военные вузы.
2. Сосредоточить усилие научных коллективов военных вузов на провендение фундаментальных и поисковых исследований, разработку принципиальнно новых нетрадиционных систем вооружения, решение проблем профессионнальной подготовки офицерских кадров.
3. Продолжить курс на демократизацию жизни вузовских коллективов в соответствии с нормами и принципами образовательного права.
4. Развивать у военнослужащих сознание необходимости высоко нести звание офицера Российской армии, беречь честь и достоинство смолоду, пропангандировать здоровый образ жизни. Прививать гордость за принадлежность к офицерскому корпусу и предоставленную возможность быть слушателем и курсантом военного вуза.
5. Преодолевать отрыв воспитательной работы от реальной жизни. Внендрять такие формы работы, как: социальная и психологическая помощь военнонслужащим и их семьям; опека инвалидов и ветеранов войны; работа в фондах милосердия; посещение госпиталей; участие в реставрации военных памятнинков; проведение благотворительных встреч, вечеров. В воспитании патриотиченских чувств активизировать взаимодействие с традиционными для России ренлигиозными конфессиями, Православной Церковью, а также сотрудничество с различными творческими объединениями и ассоциациями городов по месту дислокации военных образовательных учреждений. Изучить возможность созндания общественных организаций слушателей и курсантов. В орбиту их деянтельности включить содействие учебному и воспитательному процессу, станновлению нравственного облика обучающихся, спортивную работу, работу библиотек и клуба, оказание помощи семьям слушателей и курсантов.
6. Воспитывать будущих выпускников военных вузов в духе неуклонного выполнения требований Конституции, законов, воинской дисциплины и высокой исполнительности. Развивать и поддерживать у них чувство собственного достоинства, воинской чести и воинского долга, нетерпимости к аморальным поступкам и к нарушениям правовых норм.

7. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

3-й этап

1. Наращивать современные и адаптированные к профессиональной подготовке методы, средства и формы воспитательного потенциала.
2. Использовать различные формы морального и материального стимунлирования профессиональной деятельности слушателей и курсантов.
3. Осуществлять поиск эффективных теорий организации внеучебной работы с обучающимися в целях формирования у них профессионально-начальных качеств.
4. Считать военно-профессиональную ориентацию молодежи на военнные специальности одной из главных задач профориентационной работы.
5. Главным рычагом управления воспитательной работой признать ее программирование; важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей, а также временнных параметров; в ее оценке исходить из примата боевой готовности; на кафеднрах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитательной работы в новых условиях, наладить проведение целевых семинаров, встреч с представителями войск и др.; особые усилия направлять на изучение героиченского прошлого, воинских традиций, деятельности героев ратного труда. Всенмирно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.
6. Воспитывать личный состав в духе неуклонного выполнения требованний воинской дисциплины и высокой исполнительности, развивать и поддернживать чувство собственного достоинства, сознание воинской чести и долга, нетерпимое отношение к нарушениям воинской дисциплины, фактам социальной несправедливости, особенно к нарушениям уставных правил взаимоотноншений между военнослужащими.

7. Считать ведущей формой воспитательной деятельности проведение систематической индивидуальной и кураторской работы в течение всего перионда профессиональной подготовки офицерских кадров.

Научноеа сопровождениеа военно-профессиональнойа подготовкиа офицерских кадров военных вузов

1-й этап

1. Повышать статус вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества профессиональной подготовки в военных вузах.
2. Восстановить и развить утраченные научные школы профессиональнного образования в военных вузах.
3. Принять дополнительные меры по сохранению и укреплению научно-педагогического потенциала военных вузов.
4. Оптимизировать сеть и емкость адъюнктур с учетом изменившихся потребностей и реальных научных возможностей военных вузов, придать им целевой характер.
5. Определить правовой статус докторантов и адъюнктов, решить вопронсы их социальной защищенности.
6. Разработать для докторантов (адъюнктов) и их научных консультаннтов (руководителей) меры материального поощрения.
7. Увеличить объем исследований по проблемам военного профессионнального образования, военной педагогики и психологии.
8. Провести анализ и уточнить тематику научных исследований, провондимых военным вузами по проблемам военно-профессионального образования.
9. Изучить вопрос и представить предложения о создании на базе научнных подразделений в военных академиях, военных институтах научно-исследовательских центров с правами хозрасчетной деятельности, а также создать на базе одной из академий научно-исследовательский центр по проблемам военного образования, совершенствования учебно-воспитательного процесса, разработки новых информационных технологий и новых методов обучения.

2-й этап

1.а Исходной и конечной целью программы развития научно-исследовательской работы считать обеспечение органического единства образовательного процесса с комплексно-целевыми научными исследованиями, нонсящими опережающий характер по отношению к обучению и воспитанию слушателей и курсантов. Особое внимание обратить на научное наполнение и сопровождение учебной, методической и воспитательной деятельности.

2.а Приоритетными направлениями научного поиска считать исследования:

-военно-профессиональных аспектов обеспеченияа национальной безопасности России, военной реформы и реформирования Вооруженных Сил Роснсийской Федерации;

-социально-гуманитарных проблем деятельности различных категорий военнослужащих, ее морально-психологического обеспечения;

- путей развития военно-профессионального образования, высшей школы образовательного процесса, воинского обучения и воспитания, послевузовского образования.

1. Добиваться создания высокопрофессионального научного сообщества, способного на уровне современных требований обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки.
2. В интересах сохранения и упрощения научных школ, повышения нанучно-педагогического потенциала военных вузов предусмотреть ученым увенличение сроков военной службы.
3. При расформировании военно-учебных заведений считать приоритетнной задачей максимальное использование ученых в интересах профессиональнной подготовки военных кадров.
4. Расширять практику заключения контрактов о прохождении военной службы с офицерами, имеющими ученую степень и (или) ученые звания, доснтигшими предельного возраста пребывания на военной службе.
5. Привести в соответствие с действующим законодательством размеры и порядок начисления надбавок за ученую степень и ученое звание преподавантельскому и научному составу военно-учебных заведений.
6. Подготовить предложение о повышении тарифных разрядов должнонстных окладов научного состава военных вузов.
7. Повысить самостоятельность и расширить права военно-учебных завендений о привлечении к преподавательской деятельности лиц, имеющих ученую степень и звание.
8. Разработать критерии и методику оценки научного и педагогического труда, в том числе в области подготовки научно-педагогических кадров, а такнже меры по его материальному стимулированию с привлечением внебюджетнных источников финансирования.
9. Разработать систему профессионального отбора офицеров на препондавательскую работу и периодической аттестации преподавательского состава военных вузов, а также меры по увеличению средней продолжительности службы офицеров на преподавательских должностях.
10. Реорганизовывать сеть и емкость курсов подготовки и повышения квалификации преподавателей, переработать порядок направления на них офинцеров.
11. В целях улучшения педагогической подготовки офицеров, назначеннных на должности преподавателей, более полно использовать такие формы их обучения, как Школы педагогического мастерства, шефство опытных педагонгов и др.

3-й этап 1. Разработать и внедрить более гибкий механизм хозяйствования, котонрый позволил бы военным вузам эффективнее использовать качеством подготовки офицерских кадровй научный понтенциал в современных экономических условиях.

1. Предоставить военным вузам, входящим в академический (универсинтетский) комплекс, право самостоятельной научно-экономической деятельнонсти, накопления и использования внебюджетных средств.
2. Совершенствовать организацию научной работы, направлять ее на понвышение самостоятельности военно-учебных заведений в подборе и расстановнке научных кадров, выборе тематики и форм проведения научной работы, опланте труда научных работников. Повышать ответственность должностных лиц за качество научных исследований и квалификацию научных работников.
3. Приоритетным направлением научных исследований в военно-учебных заведениях считать совершенствование организации, методики и содержания военно-профессионального образования офицерских кадров.

ВТОРАЯ ПРОГРАММА

реализации концепции развития военно-профессионального образования

на 2001-2010 гг. по гуманитарному направлению

Программа определяет решение следующих концептуальных задач:

- переход к образовательному процессу, по содержанию, объему и органнизации соответствующему университетскому статусу;

-обеспечение фундаментальной профессиональной подготовки выпускнников;

1. дальнейшее развитие научной работы, фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру военной проблематики гуманинтарных наук;
2. совершенствование профессионально значимых, социальных и психолонгических качеств личности у постоянного состава, слушателей и курсантов, воспитание у них патриотизма, любви к Отечеству, верности конституционнонму и воинскому долгу, дисциплинированности и исполнительности.

Реализация программы осуществляется поэтапно.

1 -й этап (2001 -2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соответнствии с Государственным образовательным стандартом высшего и профессионнального образования Российской Федерации. Оптимизация структуры Военнного университета в соответствии с многоуровневой структурой профессионнального образования.

2-й этап (2003-2005 гг.) - исследование реального уровня подготовки вынпускников по полным университетским программам, интеграция Военного университета в многоуровневую структуру профессионального образования.

3-й этап (2005-2010 гг.) - завершение строительства модели Военного университета как военно-учебного заведения нового типа.

Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соотнветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта высншего профессионального образования, по всем специальностям гуманитарного направления.
2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет его наполннения новейшими достижениями в области социально-гуманитарных наук, усиления такой составляющей, как человековедение, на основе отбора пронграммного материала, ориентированного на научное освещение триады "личнность - человек - индивидуум"; введение специальных курсов и практикумов, учитывающих потребности практической деятельности выпускников и специнфику задач, решаемых ими в войсках. Внедрять в обучение исследовательский подход, развернуть на факультетах и кафедрах творческие мастерские.

3. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических

материалов, обеспечивающих реализацию учебных планов и программ нового

поколения.

4.а Организовать постоянное изучение и научное осмысление практинческого опыта офицеров войсковых и флотских структур, поступающих в Военный университет. Учебный год начинать со сбора информации от слушателей в форме рефератов, научных сообщений, используя социологический инструнментарий и другие доступные способы. В методических кабинетах кафедр на базе этих источников образовать банк данных Современный опыт войск.

5.а Расширять диапазон использования в процессе подготовки специалистов современных педагогических технологий, основанных на исследовантельском, функционально-деятельностном подходах, игротехнике. Поощрять создание межкафедральных творческих мастерских, ориентированных на ввендение инноваций в практику преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Ежегодно изучать новации в учебной и методиченской работе кафедр, оценивать их результативность с точки зрения реального приращения качества образовательного процесса и соответственно принимать

решение о распространении позитивного опыта.

1. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе рейтинговой системы. Разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только качество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.
2. Коренным образом улучшать практику подбора, расстановки и полнонценного использования преподавательского состава, повышения его научной и педагогической квалификации с учетом изменения численности и кванлификационной структуры научно-педагогического потенциала направления.
3. Осуществлять поиск более объективных критериев оценки качества пендагогического труда преподавательского состава. На этой основе усовершеннствовать систему морального и материального стимулирования, аттестации преподавателей.
4. В целях дальнейшей информатизации образовательного процесса прендусмотреть создание:
5. учебной научно-информационной подсистемы, имеющей выход в одну или несколько многоканальных телекоммуникаций, обеспечивающей доступ к сетям Интернета и им подобным, доступ к удаленным базам данных высших учебных заведений, научных организаций и учреждений Российской Фендерации. В ее составе иметь банк данных о диссертациях по военной проблемантике гуманитарных и социально-экономических наук, о научных трудах препондавательского состава, электронный каталог библиотек и др.;
6. подсистемы документального обеспечения управления образовательным процессом, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учебнные планы, программы, сведения о качественных параметрах пренподавательского состава, слушателей и курсантов, об успеваемости; расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие необходимые данные;
7. в ближайшие 2-3 года не менее одного лэлектронного курса на каждой кафедре, современного компьютерного класса на каждом факультете.

На 2-м этапе:

1. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовленности выпускников по действующим университетским программам на основе изучения отзывов из войск и военных вузов.
2. Продолжать курс на всестороннюю фундаментализацию образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и пронфессиональной культуры, научных форм мышления, современных преднставлений о структуре и целостном содержании наук.
3. Определить объем культурного минимума выпускника вуза, этапы и уровни культурного развития слушателей и курсантов.
4. Активизировать усилия по совершенствованию изучения иностранных языков на базе современных методических систем, новых технологий, более тесной связи со страноведческими материалами.
5. Осуществить соответствующую корректировку учебных планов и пронграмм.
6. Образовательный процесс строить таким образом, чтобы он форминровал потребность в непрерывном образовании. Сосредоточить усилия на окачеством подготовки офицерских кадровении обучающимися методологии самообразования, методики самостоятельнной творческой работы.
7. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадровении программного матенриала.
8. Наращивать требования к выпускникам относительно повышения их профессиональной компетентности и коммуникативной готовности, знания психологии и этики общения, владения деловой письменной и устной речью на родном и иностранных языках, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
1. Обеспечить преимущественную подготовку преподавателей гуманнитарных и социально-экономических дисциплин на собственной базе, максинмально используя возможности докторантуры и адъюнктуры, военно-педагогического факультета и факультета переподготовки и повышения квалинфикации.
2. Организовать повседневное взаимодействие, взаимный обмен опытом военных педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями. Сохраннить и объединить богатый опыт старшего поколения преподавательского сонстава с научными наработками и творческими замыслами молодых педагогов.

На 3-м этапе: 1. С принятием Концепции национальной безопасности Российской Фендерации, новой военной доктрины, в соответствии с обновленной структурой и задачами Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учебнных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и диндактических материалов нового поколения. Особое внимание уделить переранботке содержания военных дисциплин в интересах оперативно-тактической, тактико-специальной, военно-технической подготовки и полевой выучки слуншателей и курсантов.

2.а Процессу окачеством подготовки офицерских кадровения гуманитарных и социально-экономических диснциплин придать четко выраженную управленческую направленность. Для этого

в рамках нового поколения учебных планов и программ ввести специализацию

по организационно-управленческой тематике. В основу этого курса положить фундаментальные комплексные проблемы современной науки управления, теории организации, принятия решений, экспертных систем, методы социальной диагностики, статистические методы анализа и др.

1. В соответствии с потребностями войсковых и флотских структур обеснпечить подготовку слушателей и курсантов по новым специальностям.
2. Кардинально изменить подход к формированию состава обучающихся. На основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, Военнному университету заключать договоры с главкоматами МО РФ, другими заиннтересованными министерствами, органами и организациями на подготовку, пенреподготовку и повышение квалификации офицерских кадров.

Научная работа

1. Исходным пунктом и конечной целью программы развития научно-исследовательской работы на гуманитарном направлении считать обеспечение органического единства образовательного процесса с комплексно-целевыми научными исследованиями, носящими опережающий характер по отношению к обучению и воспитанию слушателей и курсантов. Особое внимание обратить на научное наполнение и сопровождение учебной, методической и воспитательной деятельности.
2. Приоритетными направлениями научного поиска считать исследонвания:

- гуманитарных и социально-экономических аспектов обеспечения нанциональной безопасности России, военной реформы и реформирования Воонруженных Сил Российской Федерации;

1. социально-гуманитарных проблем деятельности различных категорий военнослужащих, ее морально- психологического обеспечения;
2. путей развития военного образования, высшей военной школы, обнразовательного процесса, воинского обучения и воспитания, послевузовского образования.
3. Добиваться создания на гуманитарном направлении высокопрофеснсионального научного сообщества, способного на уровне современных требонваний обеспечить решение усложняющихся учебных и исследовательских зандач, сохранение и развитие сложившихся научных школ.
4. Оптимизировать деятельность диссертационных советов. Поддержинвать в них атмосферу творчества, созидательной дискуссионности, состязантельности идей, конструктивной критики, доброжелательности, взаимного уванжения и поддержки.
5. Военно-научную работу слушателей и курсантов с началом обучения нацелить на проведение поисковых и прикладных исследований в области воненной проблематики гуманитарных и социально-экономических наук, проблем военного образования, обучения и воспитания личного состава армии и флота, на реализацию результатов этих исследований в курсовых и выпускных квалинфикационных работах.

Воспитательная работа и дисциплина

1. Обеспечить сохранение и развитие в содержании образования государнственно-патриотической идеи, базирующейся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять идеи государственности и патриотизма, гражнданского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы.
2. Развивать у военнослужащих сознание необходимости вооруженной защиты государства как социально важного вида деятельности, призванного обеспечить безопасность Родины. В воспитательной работе активнее проводить идею о чести принадлежать к элитному офицерскому корпусу Российской Фендерации, быть слушателем и курсантом Военного университета.
3. Главным рычагом управления воспитательной работой признать ее программирование. Важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей, а также временнных параметров. В ее оценке исходить из примата боевой готовности. На канфедрах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитательнной работы в новых условиях, наладить проведение целевых семинаров, встреч с представителями войск и др. Особые усилия направить на изучение героиченского прошлого, воинских традиций, деятельности национальных героев, ратнного наследия России. Всемерно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.
4. Воспитывать личный состав гуманитарного направления в духе ненуклонного выполнения требований воинской дисциплины и высокой исполнинтельности, развивать и поддерживать чувство собственного достоинства, воиннской чести и воинского долга, нетерпимое отношение к нарушениям воинской дисциплины, фактам социальной несправедливости, особенно к нарушению уснтавных правил взаимоотношений между военнослужащими.
5. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

Управление образовательным процессом

1. Повысить профессиональный и управленческий статус факультетов, поэтапно перейти к структуре деканатов, переподчинив им ряд кафедр специанлизации, образовав при факультетах учебно-методические советы, метондические кабинеты и т.п. В 1997/98 учебном году на базе военно-психологического факультета и кафедры психологии, факультета военно-социальной работы и кафедры социологии провести экспериментальную пронверку данной идеи.

1. Изменить характер и стиль повседневного контроля за функционинрованием и работой факультетов и кафедр, сосредоточить усилия на предупрендительном контроле, оказании помощи кафедральным коллективам по важннейшим направлениям образовательного процесса, окачеством подготовки офицерских кадровению новых учебных дисциплин.
2. Особая роль в развитии гуманитарного направления отводится научно-педагогическим структурам. Кафедры педагогики, психологии, информатики и управления, социологии и научно-исследовательские подразделения должны обеспечить научное сопровождение управления образовательным процессом на каждом этапе реализации программы.

ТРЕТЬЯ ПРОГРАММА

реализации концепции развития военно-профессионального образования

на 2001-2010 гг. по подготовке военных юристов

В процессе подготовки военных юристов программа определяет решение концептуальных следующих задач:

-достижение соответствия военно-юридического образования потребнонстям правового обеспечения военного строительства и реформирования Воонруженных Сил Российской Федерации;

- приведение содержания и организации обучения в соответствие с Госундарственным образовательным стандартом;

-повышение уровня фундаментальных и прикладных исследований в воненно-юридической науке;

-совершенствование профессионально значимых качеств преподавантельского состава, формирование у слушателей и курсантов правового сознанния, любви к качеством подготовки офицерских кадровей профессии, верности конституционному и воинскому долгу.

Реализация программы осуществляется поэтапно в соответствии с Коннцепцией развития Военного университета.

1-й этап (2001-2003 гг.) - переход на подготовку специалистов в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего и профессионнального образования Российской Федерации, оптимизация организации и деянтельности военно-юридических факультетов, кафедр и научных подразделений.

2-й этап (2003-2005 гг.) - изучение уровня профессиональной подготовки военных юристов, корректировка учебных планов и программ и последовантельная интеграция военно-юридического направления в многоуровневую структуру военно-профессионального образования.

3-й этап (2005-2010 гг.) - завершение формирования модели военно-юридического направления как учебного, методического, научного центра воненного права и юриспруденции Вооруженных Сил Российской Федерации. Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соотнветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта.
2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет использованния новейших достижений в области военного, гражданского, конституционнонго и международного права.
3. Разработать комплекс учебных, учебно-методических и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию новых учебных планов и программ. Внедрить в практику проведение внутренней и внешней экспертизы издаваенмых учебных материалов.
4. Положить в основу преподавания военно-юридических дисциплин творческое использование современной науки и практики, накопленный педангогический опыт и традиции отечественной юридической школы.
5. В целях систематического обобщения и внедрения в практику пенредового опыта преподавателей высшей школы создать учебно-методический совет юридических дисциплин.
6. В процессе подготовки специалистов расширить диапазон испольнзования современных педагогических, информационных и инновационных техннологий, основанных на исследовательском, функционально-деятельностном подходах. Поощрять создание межкафедральных творческих коллективов, оринентированных на введение инноваций в практику преподавания юридических дисциплин в целях их внедрения в учебный процесс.
7. По согласованию с ГВП, органами юстиции Вооруженных Сил и друнгих силовых ведомств исследовать и экспериментально проверить возможность проведения непрерывной стажировки слушателей и курсантов военно-юридического направления в указанных учреждениях и подразделениях в целях обеспечения комплексной юридической практики на всех этапах подготовки специалистов.
8. Оптимизировать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки слушателей и курсантов на основе индивидуальных, рейнтинговых и комплексных оценок. Разработать и внедрить пакет автоматизиронванных учебных и прикладных программ, позволяющих определять и оценинвать качество укачеством подготовки офицерских кадровения знаний, возможность их практической реализации, уменние мыслить и находить решения в нестандартных ситуациях.
9. В целях дальнейшей информатизации образовательного процесса прендусмотреть создание:
10. окальной информационно-вычислительной сети;
11. электронной почты для обмена информацией как внутри сети, так и с внешними абонентами;
12. подсистем, имеющих выход к каталогам и файлам электронных библионтек, к открытым файловым серверам Интернета для получения качеством подготовки офицерских кадровбодно раснпространяемых программных средств;
13. подсистемы документального обеспечения управления образовательным процессом, базу данных которой составляют образовательные стандарты, учебнные планы, программы, сведения о качественных параметрах преподавательнского состава, расписания занятий, консультаций, планы контроля, другие ненобходимые данные;
14. не менее одного лэлектронного курса на каждой кафедре, не менее одного современного компьютерного класса на каждом факультете.

На 2-м этапе:

1.аа Изучать уровень квалификации выпускников на основе анализа их

практической деятельности в органах юстиции. В соответствии с отзывами на

выпускников подготовить комплексную программу по корректировке учебных

программ и планов.

1. Изыскивать пути повышения профессиональной компетентности выпунскников, в том числе посредством овладения знаниями компьютерных технолонгий, средств связи и информации, включая телекоммуникационные сети.
2. Формировать у слушателей и курсантов потребность в непрерывном образовании. Сосредоточить усилия на окачеством подготовки офицерских кадровении обучающимися методологии самообразования, методики самостоятельной творческой работы.
3. Выработать комплекс мероприятий для реализации продуктивного обнразования, в том числе на основе подготовки по индивидуальным учебным планам.
4. Индивидуализировать подготовку специалистов военного права на занключительных этапах образования. Выявлять наиболее одаренных слушателей и курсантов, оказывать им всестороннюю поддержку в индивидуальном окачеством подготовки офицерских кадровеннии программного материала. Особое внимание в образовательном процессе уделять слушателям, проявляющим склонность к исследовательской и педагонгической деятельности, для последующего создания резерва педагогического и научного потенциала.
5. Содействовать распространению военно-юридических знаний среди молодежи, развернув сеть лицейских и кадетских классов профессиональной ориентации.
6. Обеспечить перспективную целевую подготовку преподавателей и нанучных сотрудников в области военного права и юридических дисциплин на собственной базе. Добиться комплектования кафедр преподавателями исклюнчительно из числа выпускников докторантуры и адъюнктуры.

8. Организовать взаимный обмен опытом педагогов старшего поколения с молодыми преподавателями, ввести в практику регулярный межкафедральный и межвузовский обмен педагогическим опытом.

На 3-м этапе:

1. С принятием Концепции национальной безопасности Российской Фендераций, новой военной доктрины, в соответствии с обновленной структурой и составом Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учебнных планов и программ, к разработке учебных, учебно-методических и диндактических материалов нового поколения. Особое внимание уделить соответнствию содержания учебных курсов потребностям, практике и тенденциям отенчественного государственного и военного строительства.
2. Придать прикладную направленность и перспективный характер обранзовательному процессу.
3. В соответствии со спецификой современного развития внешнеполитинческой обстановки акцентировать внимание на подготовке специалистов в обнласти международного гуманитарного права, права войны и непосредственно по проблемам урегулирования военных конфликтов международного и немежндународного характера, проведения миротворческих операций, правового обеснпечения боевых действий.

4.аа Решающее значение при поступлении на факультеты военно-

юридического направления должны иметь критерии нравственно-ценностного

характера, гражданская позиция, творческие и мыслительные способности канн

дидатов. В целях оптимизации подготовки специалистов и повышения их отн

ветственности целесообразно ввести в практику рекомендации поступающим

от органов государственной власти.

Научная работа 1. Основными компонентами в реализации программы развития научной и научно-исследовательской деятельности необходимо считать: обеспечение комплексности научных исследований и их взаимосвязи с образовательным процессом; достижение опережающего характера научных исследований и их взаимосвязи с образовательным процессом; достижение опережающего харакнтера научных исследований по отношению к учебному процессу; реализацию научных потребностей органов военной юстиции; повышение престижа фунданментальной университетской военно-юридической науки, участие в выполненнии внеуниверситетских коммерческих заказов; совершенствование межвузовнских научных связей; актуализацию научного содержания учебной и методиченской литературы.

2. Приоритетными научными направлениями являются:

1. исследования в области правового обеспечения оборонной безопасности и военной реформы Российской Федерации;
2. сохранение и укрепление научного потенциала военно-юридических канфедр путем совершенствования подготовки и переподготовки научных и научнно-педагогических кадров, привлечение ученых из других вузов, возрождение института приват-доцентов;
3. правовое обеспечение защиты военнослужащих в мирное время и в пенриод ведения боевых действий;
4. реализация путей развития военно-юридического образования высшей военной школы, послевузовского образования;

Хаа разработка систем автоматизированного информационно-правового

обеспечения практической деятельности военного юриста и учебного процесса.

1. Повысить значимость научного координационного совета в решении усложняющихся учебных и исследовательских задач, сохранении и развитии сложившихся научных школ.
2. Усилить профессионально-прикладную направленность гуманитарных и социально-экономических дисциплин, преподаваемых на военно-юридическом направлении.
3. Добиваться дифференциации советов по юридическим специальностям и оптимизации их деятельности. Поддерживать в них атмосферу творчества, созидательной дискуссионности, состязательности идей, конструктивной кринтики, взаимного уважения и поддержки.
4. Повысить взыскательность и требовательность к научным исследованниям в области военного права с точки зрения их актуализации и возможности использования в образовательном процессе и военно-юридической практике. Сделать процесс защиты диссертаций гласным и доступным для всех категорий преподавательского состава, для слушателей и курсантов.
5. Военно-научную работу слушателей и курсантов нацелить на проведенние поисковых и прикладных исследований в области военно-юридической проблематики, военно-юридического образования, на реализацию результатов этих исследований в курсовых, конкурсных и выпускных квалификационных работах.

Воспитательная работа и дисциплина

1.аа В ходе воспитательного процесса опираться на государственно-патриотическую идею, базирующуюся на знании истории и культуры Отечества и вклада России в становление и развитие мировой цивилизации. В воспитательной работе поднять значимость государственности и патриотизма, высоконго статуса военного юриста, гражданского и воинского долга до уровня целевой установки всей воспитательной системы. Повысить уровень понимания слушантелями и курсантами ответственности перед государством и обществом.

2. Управление воспитательной работой строить на основе программирования. Важнейшим элементом воспитательной программы считать установление не только конечных, но и промежуточных целей. В ее оценке исходить из приманта личностных качеств будущих военных юристов, их профессионализма. На канфедрах и факультетах разработать рекомендации по активизации воспитательной работы в процессе преподавания; продолжать проведение целевых семинаров, встреч с представителями органов военной юстиции и др. Изучать героическое прошлое военных юристов, примеры их самоотверженной деятельности, жизнь национальных героев, ратное наследие России. Всемерно развивать и умело направлять саморазвитие и самовоспитание курсантов и слушателей.

1. Развивать у военнослужащих сознание необходимости высоко нести звание будущего военного юриста, беречь честь и достоинство смолоду, пропангандировать здоровый образ жизни. Прививать им гордость за принадлежность к офицерскому корпусу Российской Федерации и возможность быть слушатенлями и курсантами военно-юридического факультета Военного университета.
2. Преодолевать отрыв воспитательной работы от реальной жизни. Внендрять такие формы работы, как: социальная и психологическая помощь военнонслужащим и их семьям; опека инвалидов и ветеранов войны; работа в фондах милосердия; посещение госпиталей; участие в реставрации военных памятнинков; проведение благотворительных встреч, вечеров. В воспитании патриотиченских чувств активизировать взаимодействие с традиционными для России ренлигиозными конфессиями, Русской православной церковью, а также сотруднинчество с различными творческими объединениями и ассоциациями Москвы. Изучить возможность создания общественных организаций слушателей и курнсантов. В орбиту их деятельности включить содействие учебному и воспитантельному процессу, становление нравственного облика обучающихся, спортивнную работу, работу библиотек и клуба, оказание помощи семьям слушателей и курсантов.
3. Воспитывать будущих военных юристов в духе неуклонного выполненния требований Конституции, законов, воинской дисциплины и высокой иснполнительности. Развивать и поддерживать у них чувство собственного достонинства, воинской чести и воинского долга, нетерпимость к аморальным понступкам и нарушениям правовых норм.
4. Развивать у военнослужащих физические качества, необходимые для выполнения боевых задач и служебных обязанностей.

Управление образовательным процессом 1.

Основные усилия сосредоточить на повышении роли и многофункнциональности ученого совета военно-юридического направления, факультетов, кафедр в организации учебного процесса и научной деятельности.

1. Конкретизировать характер и стиль повседневного контроля за работой факультетов и кафедр, сосредоточить усилия на предупредительном контроле, оказывать помощь кафедральным коллективам по важнейшим направлениям образовательного процесса, окачеством подготовки офицерских кадровению новых учебных дисциплин.
2. Первостепенную роль в развитии юридического направления отводить научно-педагогическим структурам. Кафедры теории, истории государства и права, конституционного (государственного) и международного права, гражнданского права, военной администрации, административного и финансового права, трудового права, гражданского и арбитражного процесса, уголовного права, уголовного процесса, криминалистики, научно-исследовательские поднразделения должны обеспечить научное сопровождение управления образовантельным процессом на каждом этапе реализации программы.

ЧЕТВЕРТАЯ ПРОГРАММА реализации Концепции развития военно-профессионального образования на 2001-2010 гг. по филологическому направлению Программа определяет решение на филологическом направлении ряда первоочередных задач:

1. переход к содержанию, объему и организации образовательного процеснса, соответствующего университетскому статусу;
2. обеспечение фундаментальной профессиональной подготовки выпускнников;
3. дальнейшее совершенствование научной работы, фундаментальных и прикладных научных исследований по филологическим наукам; совершенстнвование социально-психологических и профессионально значимых характеринстик преподавательского состава, слушателей и курсантов; воспитание у обунчаемых патриотизма, любви к Отечеству, верности качеством подготовки офицерских кадровему конституционному и воинскому долгу.

Данную программу планируется осуществлять поэтапно.

1-й этап (2001-2003 гг.) включает переход к подготовке специалистов в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего и пронфессионального образования Российской Федерации, оптимизацию структуры факультетов и научно-педагогических подразделений филологического направнления Военного университета.

2-й этап (2003-2005 гг.) предусматривает исследование реального уровня подготовки выпускников по полным университетским программам, интеграцию Военного университета в многоуровневую структуру профессионального обранзования.

3-й этап (2005-2010 гг.) охватывает завершение строительства модели Воненного университета как военно-учебного заведения нового типа. Учебная и методическая работа на 1-м этапе:

1. Завершить разработку и окачеством подготовки офицерских кадровение учебных планов и программ, соотнветствующих требованиям Государственного образовательного стандарта высншего профессионального образования по специальности Лингвистика и межнкультурная коммуникация.
2. Совершенствовать содержание учебных дисциплин за счет использованния в образовательном процессе новейших достижений в области филологиченских наук с учетом потребностей практической деятельности выпускников и специфики задач, решаемых ими в войсках.
3. Разработать комплекс учебников, учебных, учебно-методических посонбий и дидактических материалов, обеспечивающих реализацию учебных планнов и программ нового поколения.

Основными путями создания нового поколения учебно-методической линтературы следует считать:

-аа расширение номенклатуры материальных носителей учебной иннформации (создание видеопособий, видеохрестоматий, компьютерных (пронграммированных) пособий и др.);

- поддержание творческой взаимосвязи формулировок целей и задач обучения, зафиксированных в учебной программе в виде искомых умений и навынков по этапам обучения, с их реализацией в учебных пособиях;

- материализацию в учебных изданиях авторских научно-методических концепций обучения и воспитания и передовых педагогических технологий.

1. Содержание и методику обучения военных референтов-переводчиков привести в соответствие с концептуальными принципами филологического обнразования университетского типа.
2. Совершенствовать текущий и итоговый контроль за качеством учебы и уровнем подготовки курсантов на основе рейтинговой системы. Разработать и внедрить комплекс тестов, позволяющих определять и оценивать не только канчество укачеством подготовки офицерских кадровенных обучающимися знаний, но и их умение мыслить, находить решения в нестандартных ситуациях.
3. Коренным образом улучшить практику подбора, расстановки и иснпользования преподавательского состава, повышать его научную и педагогиченскую квалификацию с учетом изменения динамики развития научно-педагогического потенциала направления.

Внедрить систему периодического подтверждения научно-педагогической квалификации преподавателей. Регулярно проводить конкурсы на лучшие учебные и методические пособия, передовые технологии в образовантельном процессе.

На 2-м этапе:

1. Исследовать реальный уровень фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов-филологов по действующим университетским пронграммам на основе изучения отзывов из войск и мест служебного назначения выпускников данного направления.
2. Продолжить курс на всестороннюю фундаментализацию образования, сопряженную с научными исследованиями, на активное развитие общей и пронфессиональной культуры, научного мышления, современных представлений о структуре и целостном содержании наук.

На основе фундаментализации знаний актуализировать профессиональнную подготовку по всем видам будущей деятельности обучаемых. Ввести на филологическом направлении подготовку магистров для последующего комнплектования ими очной адъюнктуры, дальнейшей научно-педагогической деянтельности на кафедрах направления.

1. Осуществить соответствующую корректировку учебных планов и пронграмм.
2. Основное внимание в организации образовательного процесса уделять формированию у обучаемых потребности в непрерывном самообразовании, их обучению методике самостоятельной творческой работы.
3. Наращивать требования к выпускникам в плане повышения их професнсиональной компетентности, умения использовать компьютерную технику, средства связи и информации, включая телекоммуникационные сети, для решенния задач по служебному предназначению.

На 3-м этапе:

1. В соответствии с обновленной структурой и задачами Вооруженных Сил РФ приступить к кардинальному пересмотру учебных планов и программ, разработке учебных, учебно-методических и дидактических материалов нового поколения.
2. В соответствии с потребностями войск обеспечить подготовку обунчаемых по новым специальностям.
3. Кардинально изменить подход к набору обучаемых. На основе правил приема, установленных Министерством обороны РФ, руководству филологиченского направления ходатайствовать перед командованием университета о занключении договоров с органами МО и ГШ , другими заинтересованными министерствами и ведомствами на подготовку, переподготовку и повышение квалификации офицерских кадров. Образовать по филологическим спенциальностям очно-заочные подготовительные курсы. Кроме того, установить тесное взаимодействие и сотрудничество с московскими школами с углубленным изучением иностранного языка, организовать дни открытых дверей для будущих абитуриентов, периодические встречи преподавателей и курсантов с учащимися школ.

1.аа Основной задачей научно-исследовательской работы на филолонгическом направлении считать наиболее полное обеспечение составляющих обнразовательный процесс учебной, методической и воспитательной деятельности.

2.а Приоритетными направлениями научно-теоретических изысканий являются:

Хисследование актуальных проблем теории и практики подготовки и пронфессиональной деятельности военных референтов-переводчиков и офицеров психологической борьбы;

Хкачественная и качеством подготовки офицерских кадровевременная разработка и переработка учебной литенратуры в целях обеспечения потребностей учебно-воспитательного процесса;

Хсовершенствование организации и методики обучения и воспитания офицерских кадров определенного профиля в соответствии с требованиями нонвого Государственного общеобразовательного стандарта по филологическим наукам;

Хсохранение и повышение научного потенциала кафедр филологического направления, обеспечение их укомплектованности учеными;

Хулучшение результатов работы кафедральных военно-научных кружков.

3.а В области подготовки научно-педагогических кадров сосредоточить

усилия на сохранении и развитии сложившейся на направлении научной шконлы; конечной целью обучения адъюнктов, докторантов и соискателей считать

выработку у них способности на уровне современных требований обеспечивать

решение самых сложных учебных и исследовательских задач.

Активизировать деятельность диссертационного совета по филологиченским наукам. Чаще практиковать защиту в нем диссертационных исследований, выполненных на стыке филологических и других наук, особенно педагогики, психологии, философии и т.д.

4. Военно-научную работу обучаемых нацелить на проведение поисковых и прикладных исследований в области филологических наук, проблем теории и практики перевода, в том числе военного перевода, лингвокультурологических и лингвофилософских аспектов, а также на реализацию результатов этих исслендований в курсовых и выпускных квалификационных работах.

Воспитательная работа и дисциплина

1. В ходе воспитательного процесса обеспечить сохранение и развитие государственно-патриотической идеи, подразумевающей прежде всего знание истории и культуры России, а также сознание необходимости вооруженной занщиты Отечества как важного вида обеспечения безопасности Родины. Целевой установкой всей воспитательной системы на филологическом направлении счинтать выработку у выпускников университета морально-нравственных качеств, способствующих безупречному исполнению ими качеством подготовки офицерских кадровего профессионального, воинского и гражданского долга.
2. Основные усилия в воспитательной деятельности сосредоточить на воненно-патриотическом воспитании обучаемых, фундаментом которого должны являться воинские, в том числе боевые традиции российских Вооруженных Сил, а также традиции Военного института иностранных языков.
3. Воспитывать личный состав филологического направления в духе ненуклонного соблюдения воинской дисциплины и требований общевоинских уснтавов, развивать и поддерживать у обучаемых чувство собственного достоиннства, воинской чести и воинского долга, нетерпимое отношение к нарушениям дисциплины, особенно уставных правил взаимоотношений между военнослунжащими.
4. В ходе воспитательной работы всемерно способствовать развитию у военнослужащих физических качеств, необходимых для эффективного выполннения боевых задач и их функциональных обязанностей по должностному предназначению.

В ходе формирующего эксперимента по реализации мероприятий программ в течение первого этапа и отчасти второго (до 2005 г.) в экспериментальнных военных вузах:

-создана многоуровневая структура профессиональной подготовки офинцерских кадров;

-оптимизирована сеть и емкость экспериментальных военных вузов, их структурных подразделений;

1. реализованы направления профессионального образования, отвечающие количественным и качественным параметрам кадрового заказа;
2. отработана сеть и емкость военной докторантуры и адъюнктуры, обеснпечивающие сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала и его рационального распределения по военным вузам;
3. определены унифицированные требования к уровню профессиональной подготовленности офицеров и минимуму содержания военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей;

-обоснованы новые перечни специальностей и квалификаций, по котонрым в военных вузах организуется подготовка офицеров;

-введены государственные образовательные стандарты по вновь введеннным специальностям ВВСО и ВВО;

-наложено эффективное управление и ресурсное обеспечение професнсионального образования;

- разработано федеральное законодательство, отвечающее интересам подн

готовки военных кадров и комплектования войск (сил) офицерами.

Результаты внедрения программ в полном объеме позволят:

- в юридическом аспекте - нормативно определить статус системы военно-профессионального образования, создать правовые основы реализации гранжданами права на образование в системе военного образования с учетом интересов Вооруженных Сил;

-в экономическом аспекте - сохранить расходы Министерства обороны на содержание военно-учебных заведений и профессиональную подготовку офицеров, обеспечить комплектование войск (сил) меньшими затратами, повынсить экономичность механизмов хозяйствования военно-учебных заведений;

1. в социальном аспекте - расширить социальный диапазон кандидатов на получение военно-профессионального образования, предоставить равные вознможности гражданам различных социальных групп для получения военно-профессионального образования;
2. в организационном аспекте - создать необходимые условия функционинрования системы государственного заказа на подготовку офицеров, повысить управляемость и устойчивость системы профессионального образования.

Экономический эффект планируется получить от:

1. оптимизации сети и емкости военных вузов;
2. организации многоуровневой подготовки офицеров в военных вузах;
3. передачи части кадрового заказа на подготовку офицеров гражданским вузам;

-сокращение сроков обучения по ряду специальностей командного пронфиля;

- использование внебюджетных источников финансирования военных вун

зов;

-централизация функций распределителя кредитов на учебные расходы военных вузов и контроля данных расходов.

Таковы основные положения программ по реализации Концепции по конмандно-инженерному, гуманитарному, юридическому и филологическому нанправлениям, которые были успешно реализованы в педагогическом эксперинменте в восьми вузах.

Таким образом, меры экспериментального воздействия позволили повынсить эффективность системы военно-профессионального образования курсаннтов и слушателей указанных военных вузов. Реализация программ по повышеннию эффективности военно-профессионального образования позволила значинтельно поднять уровень профессиональной подготовленности будущих офицеров. Опытно-экспериментальная работа показала, что овладение слушателями и курсантами профессиональной подготовленностью - сложный, диалектически развивающийся, относительно динамичный процесс, стержнем которого являнется формирование у слушателей и курсантов умение решать разнообразные военно-профессиональные задачи, связанные с обучением и воспитанием, разнвитием и психологической подготовкой военнослужащих. Динамика этого пронцесса зависит от направленности личности, индивидуальных особенностей мышления и собственно личностных качеств курсантов и слушателей военных вузов.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Проведенный анализ современного состояния военно-профессионального образования слушателей и курсантов экспериментальных военных вузов стал основой констатирующего эксперимента и позволил осунществить системное, тесно связанное с Концепцией, опытное изучение органинзации, содержания военно-профессионального образования в высшей военной школе, помог развить ее систему, дополнить новыми знаниями и полезными идеями. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необнходимости: восстановления целостности военно-профессионального образованния и реорганизации сети военных вузов; качественного внедрения ГОС высншего военно-профессионального образования в учебно-воспитательный пронцесс военных вузов; последовательного увеличения материальных затрат на профессиональную подготовку слушателей и курсантов; разработки качественнно новой документальной базы военно-профессионального образования; созданния инновационных академических (университетских) комплексов; оптимизанции ГКЗ для каждого конкретного военного вуза; совершенствования научных и прикладных основ процесса профессиональной подготовки офицерских каднров в военных вузах.

1. Изучение научно-педагогической литературы по проблеме и анализ практики профессиональной подготовки слушателей и курсантов в военных вунзах предоставили возможность определить организацию, содержание и методинку опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку достовернонсти рабочей гипотезы диссертационного исследования. Работа проводилась комплексно, в три этапа и включала организационно-педагогические меры по совершенствованию военно-профессионального образования в эксперименнтальных военных вузах. Комбинированное применение теоретических и эмпинрических методов исследования, анализ и сравнение полученных результатов позволили качественно решить сложные задачи внедрения и проверки резульнтативности программ реализации Концепции в экспериментальных военных вунзах. Разработанные и внедренные в военных вузах программы военно-профессионального образования способствовали формированию у слушателей и курсантов профессиональной подготовленности к решению военно-профессиональных задач, развитию у обучаемых личностных качеств, професнсиональных знаний, навыков и умений обучать и воспитывать подчиненных.
2. Программы по реализации Концепции включали: цель, задачи, этапы реализации, направления реализации на каждом этапе профессионального обнразования, управление качеством учебного и методического обеспечения, нанучное сопровождение, воспитательная работа, инициатива. Реализация данных программ позволила и позволяет совершенствовать качество военно-профессионального образования слушателей и курсантов, улучшать ее органинзацию, содержание и методику профессиональной подготовки в военных вузах.

 

 




ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

4.1. Совершенствование организационно-методических основ управления качеством подготовки офицерских кадров

Выявление условий эффективного управления системой подготовки офицерских кадров (КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ) представляется целесообразным в рамках выдвинутой гипотезы. Наше основное предположение заключается в том, что КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как сложная полиструктурная социально-педагогическая инновационная система, способна обеспечить выполнение социального заказа при эффективном управлении, которое детерминируется системой акмеолого-педагогических условий:

интегративной включенностью КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в государственную социокультурную и образовательно-воспитательную среду в интересах повышения продуктивности гармоничного развития макрохарактеристик человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности;

достаточной профессиональной компетентностью руководителя и персонала КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, которая обеспечивает им согласованное продуктивное решение управленческих и основных задач жизнедеятельности;

наличием критериальной и экспертной системы оценивания эффективности управления системой подготовки офицерских кадров;

постоянной оптимизацией управления деятельностью персонала в интересах развития позитивных тенденций в жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Методологическую основу анализа акмеолого-педагогических условий эффективногоа управленияа КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВа составляюта основныеа положения исследованийа ва областиа общейа теорииа управленияа (А.А.а Атаев,а М.К. Бочаров, А.А. Ларин и др.), социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ф.Д. Кожурин), психологии управления (О.С. Анисимов, А.А. ^гБодалев, А.А. Деркач, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев и др.), управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Корнажевский, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).

Как известно, понятие "управление" является исходным основанием педагогической теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах.

Результаты анализа научной литературы показывают, что существуют разные подходы к рассмотрению сущности данной категории. На наш взгляд, наиболее удачные обобщения даются в исследованиях А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева, П.И. Третьякова, которые можно интегрировать в приемлемую для нас категорию. Она может быть сформулирована так: управление - это целенаправленная деятельность социальных субъектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (объекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых педагогических условий, способов, средств и воздействий [30,107,149,195,250 и др.].

Исследуемая нами система подготовки офицерских кадров представляет собой педагогическую систему инновационного типа. В психолого-педагогической литературе приводятся неоднозначные взгляды на понятие "инновация". Нами разделяется точка зрения авторов, полагающих, что не каждое новшество в деятельности учебного заведения является инновацией, а только такое, которое реально приводит к качественным кардинальным изменениям в его функционировании и жизнедеятельности [152.- С.10].

Следует особо подчеркнуть, что в качестве важнейшей методологической основы настоящего исследования выступает системный подход. Как известно, он базируется, прежде всего, на принципе всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, отражающем идею условности непрерывно развивающейся объективной реальности. Системный подход Отражает сущность диалектического метода: расчленение сложного явления на составляющие части с последующим глубоким анализом и синтезом. Применительно к нашему исследованию главная область его задействования -аа ваа основномаа изученииаа объектоваа образования,аа которыеаа интегративно объединены и представляют КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ как многоуровневую систему с социально-психологическими, организационно-методическими связями (рис. 1.13).

ИНТЕГРАТИВНЫИ

КРИТЕРИЙ-соответствие КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

РВСН социальному заказу

ЧАСТНЫЕаа КРа Иа Таа Еа Ра Иа И

Гармоничность

связей и отношений

в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Успешность деятельности вузов РВСНЭффективность

управленческой

деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

ПОКАЗАТЕЛИ

- культура взаимоотношений вКАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

- лэкологичность

взаимосвязей и

отношений;

комфортность условий

повседневной жизнедеятельности

-а профессиональная

компетентность педсостава;

-а результативность в

обучении и воспитании

слушателей и курсантов;

- успешность учебного труда

выпускников вуза.

конструктивность модели, алгоритма и технологии управления; профессиональная компетентность руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ; - социально-психологическое сопровождение жизнедеятельности КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

Рис. 1.13. Критерии и показатели эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ РВСН.

Анализ источников показывает, что в педагогических исследованиях систем, прежде всего при их определении, выделяется признак целостности. Поэтому, в общем плане, под педагогической системой целесообразно понимать "социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности" [227. - С.29].

По нашему мнению, рассмотрение таких понятий как "управление", "инновация",аа "педагогическаяаа система"аа способствуетаа болееаа глубокому осмыслению акмеолого-педагогических аспектов эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Принципиальным среди этих условий выступает понимание и соблюдение принципов организации процесса функционирования системы подготовки офицерских кадров.

Анализ научной информации и педагогической практики позволяет сформулировать основные принципы организации учебно-воспитательного процесса в исследуемой автором системе. Их соблюдение выступает определяющим условием эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Проведенный экспертный опрос показал, что к числу основных относятся следующие принципы: преемственности, единства, целостности, непрерывности, гуманности.

Принцип преемственности обусловлен тем, что в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ по существу стираются границы между её подсистемами. Процессы в системе подготовки офицерских кадров протекают во времени, поэтому её эффективность возможна при условии преемственности и в связи с принципами целостности, единства.

Принципа единстваа педагогическиха воздействийа предполагает согласованную совместную стратегию и тактику педагогов довузовской - подсистемы, представителей вузов, центральных органов военного управленияаа иаа органоваа управленияаа военнымаа образованиемаа ваа едином. направлении.

Представляется, что реализация этого принципа должна быть обеспечена, прежде всего, через единую цепь учебно-воспитательного процесса, единство в деятельности субъектов КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, многообразие в использовании методов, средств педагогических воздействий с учетом возрастных особенностей обучаемых.

Принцип единства наиболее тесно связан с принципом целостности. Чаще всего он трактуется как обобщенная характеристика объектов, которые обладают сложной внутренней структурой (например, общество, личность, Группа и т.д.).

Ваа общема видеа понятиеа целостности выражает интегрированность, самостоятельность,аа автономностьаа этихаа объектов.аа Важноаа отметить,аа что целостность предполагает связь между содержанием, методами и средствами аобучения и воспитания на каждом этапе: довузовском, вузовском, послевузовском. Для обеспечения такой органической целостности необходимо реализовывать комплекс эффективных мер. При таком подходе, как справедливо заметил В.С.Гершунский, "в целостной системе связь между компонентами будет настолько сильной, что изменение одного из них будет вызывать изменение другого, а нередко и системы в целом" [90. - С.ЗЗ].

Современная система подготовки военных кадров Вооруженных Сил Российской Федерации опирается на богатейший опыт подготовки офицеров и традиции высшей школы России в целом. Вместе с тем начавшийся в 1992 году процесс коренного реформирования высшей военной школы, обусловленный проведением реформ в Вооруженных Силах и выходом Закона Российской Федерации "Об образовании", определил необходимость реорганизации системы подготовки офицерских кадров и стиля руководства ею, сохранив накопленный положительный опыт.

В настоящее время система подготовки офицерских кадров представляет собой совокупность взаимодействующих:

государственных образовательных стандартов профессионального образования;

квалификационных требований к выпускникам вузов по специальностям и преемственных образовательных программ различного уровня и направленности;

сети реализующих их военных образовательных учреждений;

органов управления военным образованием, научных и методических объединений, советов и др.

Основными субъектами управленческой деятельности в сфере военно-профессионального образования выступают:

федеральный (центральный) орган управления образованием;

федеральныеаа органыаа исполнительнойаа власти,аа ваа которых законодательством Российской Федерации предусмотрена военная служба;

образовательные учреждения военно-профессионального образования.

Для решения задач управленческой деятельности субъекты управления военно-профессиональным образованием создают органы управления в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Состав исполнительных органов управления военно-профессиональным образованием Министерства обороны РФ представляют следующие структуры (приложение 9):

Управление подготовки офицерских кадров Министерства обороны (региональный уровень);

органы управления военным образованием видов Вооруженных Сил (отраслевой уровень);

органы управления образовательных учреждений военно-профессионального образования (местный уровень), а также различные общественные организации и советы, способствующие развитию военно-профессионального образования.

Систему подготовки военных специалистов для Вооруженных Сил можно определить как отраслевую, обеспечивающую подбор и подготовку необходимых дляа специалистов и представляющую собой совокупность образовательных учреждений, интегрирующих ряд систем образования специалистов, учебных планов и программ, реализующих государственные требования к содержанию подготовки специалистов, а также органов управления. Исходя из этого очевидно, что система подготовки военных специалистов дляа является относительно самостоятельной системой в единой системе образования Российской Федерации и включает подготовку специалистов от начальной профессиональной подготовки до высшего военно-специального и высшего подготовки офицерских кадров. Для подготовки военных специалистов по наукоемким специальностям и в качестве дополнительных источников комплектования в систему подготовки военных специалистов для ВС - включены также военные кафедры (факультеты) гражданских вузов.

Для определения цели и задач управления системой подготовки военных специалистоваа необходимоаа определитьаа объектаа иаа предметаа управления.

Исследование системы подготовки офицерских кадров, проведенное на основе методологических системных подходов, позволяет выделить:

1. объект управления - система образования вуза (подготовка конкретного специалиста для ВС);
2. предмет управления Ч уровень обученности, который характеризуется влиянием различных факторов на систему образования, а его разброс - устойчивость системы.

Целью системы подготовки военных специалистов для ВС является подготовка специалиста, соответствующего требуемому уровню боевой готовности войск и обладающего способностью устойчиво выполнять специальную деятельность в войсковых частях по выполнению боевых задач в условиях применения противником перспективных и традиционных средств поражения.

Базовым принципом, положенным в основу управления военно-профессиональным образованием является, принцип разграничения полномочий и ответственности субъектов управленческой деятельности.

Исходя из цели подготовки военных специалистов, можно определить основные задачи органов управления подготовки офицерских кадров:

1. организация разработки квалификационных требований (характеристик), учебных планов и программ, разработка предложений в перечень специальностей подготовки офицеров;
2. руководство мероприятиями по комплектованию военно-учебных заведений переменным составом, по организации и обеспечению образовательного процесса, в том числе проведению войсковых стажировок, всех видов практик и учебных сборов;
3. поддержание и развитие научно-педагогических школ ввуза;
4. проведение мероприятий по совершенствованию учебной и методической работы, изучению, обобщению и внедрению передового опыта обучения и воспитания;
5. качественная организация учебно-воспитательного процесса;
6. осуществление контроля за деятельностью военно-учебных заведений;
7. анализ работы военно-учебных заведений и подготовка предложений по совершенствованию их деятельности;
8. организация работы Государственных аттестационных комиссий, обеспечение вузов бланками выпускной документации. Обобщение и анализ результатов выпуска слушателей и курсантов из вузов, подготовка предложений по совершенствованию системы и содержания итогового контроля выпускников, повышению качества их обучения и воспитания;
9. участие в организации в вузе научно-исследовательских (фундаментальных, поисковых, прикладных) работ в интересах обороны, направленных на углубление научного содержания и повышение уровня преподавания читаемых дисциплин, а также координацию научной работы по проблемам подготовки офицерских кадров и редакционно-издательской деятельности в вузах;

анализ воинской дисциплины в вузах ВС. Подготовка рекомендаций и предложений по ее улучшению и другие.

Полностью предназначение Управления подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации и его задачи определены в Положении об Управлении подготовки офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации (приложение 10). Там же приведены права и обязанности должностных лиц. При этом функциональные обязанности между офицерами распределены, дифференцировано: по основным задачам, решаемым Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ, и видам жизнедеятельности вузов. Такое распределение обязанностей позволяет должностным лицам более углубленно овладеть вопросами по линии персональной ответственности.

Система работыа должностныха лица ВСа РФа поа совершенствованию качества подготовки выпускников (приложение 11) сформирована исходя из того, что пред метом управления является уровень обученности курсанта (слушателя), а управление осуществляется на основе исходного, текущего и требуемого состояния уровня обученности с учетом изменений, происходящих в обществе и войсках (изменения организационно-штатной структуры, принятие на вооружение новых образцов оружия, изменение тактики и применения Вооруженных Сил, перспектив развития вооружения и способов вооруженной борьбы и др.). Постоянное влияние на уровень обученности выпускников оказывает взаимодействие заказывающих управлений, служб и войск с вузами, в ходе которого проводится систематическое уточнение квалификационных требований к военным специалистам.

Необходимый уровень обученности достигается путем разработки квалификационных требований, учитывающих положения Государственных образовательных стандартов, указаний Министра обороны РФ к подготовке специалистов и обеспечивающих заданный уровень боевой готовности частей и подразделений. При очередной разработке квалификационных требований на основе работы в войсках, анализа отзывов из войск, результатов входного контроля и допуска офицеров к самостоятельной работе производится коррекция целей и содержания подготовки выпускников. С целью постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов разрабатываются Организационно-методические указания (ОМУ) на соответствующий период.

Два раза в год во время подведения итогов работы органов управления и войска азаа зимнийа иаа летнийаа периодыаа обученияаа саа начальникамиаа вузов проводятся учебно-методические сборы, тематика которых определяется исходя из уровня достигнутых вузами результатов и состояния дел по основным составляющим повседневной деятельности вузов за прошедший период.

В вузах ВС на основе квалификационных требований и поставленных Министромаа обороныаа РФаа задачаа дляаа достиженияаа требуемогоаа уровня обученности производится:

1. разработка (корректировка) учебных планов и программ подготовки военных специалистов;
2. разработка замысла совершенствования образовательного процесса на учебный год;
3. оперативное внесение изменений в содержание подготовки специалистов на основе:

организационно-методических указаний; результатов входного контроля;

анализа опыта службы выпускников, результатов научно-исследовательских учений и научно-методических НИР; анализа текущей успеваемости, результатов экзаменационных сессий и работы Государственной аттестационной комиссии и др.;

-а совершенствование тематических планов командирской подготовки

постоянного состава вуза;

организация и проведение методических конференций, совещаний, учебно-методических сборов по обобщению и распространению передового педагогического опыта, а также другие мероприятия, направленные на повышение уровня обученности выпускников;

-а планирование издания учебников на основе результатов НИР ввузов.

На факультетах и кафедрах проводится:

1. разработка тематических планов изучения дисциплин и качеством подготовки офицерских кадровевременное внесение в них изменений по содержанию и методике излагаемого материала;
2. анализ недостатков в подготовке выпускников и организация их устранения;
3. анализ результатов входного контроля выпускников, ежемесячного модульного аттестования, результатов экзаменационных сессий с

Последующей коррекцией содержания и методов изучения дисциплин; а

- применение различных методов мотивации и стимулирования учебной деятельности курсантов на занятиях и в повседневной деятельности;

1. формирование программ компенсационной подготовки;
2. планирование разработки учебников и учебных пособий;
3. корректировка тематики и форм ВНР.

Преподавательский состав на основе тематических планов, разработанных с учетом квалификационных требований, осуществляет наполнение конкретным содержанием лекций и практических занятий, обучает курсантов и слушателей, совершенствует формы и методы обучения.

Проверка уровня обученности выпускников осуществляется в ходе работы Государственной аттестационной комиссии и по прибытию выпускников в войска.

Недостатки в подготовке выпускников, выявляемые в процессе работы ГАК, оперативно устраняются. Недостатки, на устранение которых требуется длительное время, вносятся в отдельные планы по их устранению и учитываются при годовом планировании работы вуза. Кроме того, вносятся необходимые коррективы в планирование и организацию учебно-воспитательного процесса вузов. Замечания и предложения учитываются при проведении государственных экзаменов и защите выпускных квалификационных работ.

Уже на этом этапе комиссия делает предварительный вывод о способности каждого выпускника выполнять обязанности по качеством подготовки офицерских кадровему служебному предназначению. Исходя из этого, а также, учитывая индивидуальные качества и склонности к тому или иному виду воинской деятельности, выпускники распределяются в войска на соответствующие должности.

По прибытию выпускников вузов в соединения и части оценка уровня обученности выпускников осуществляется по следующим направлениям:

входной контроль;

организация ввода в строй;

1. сдача зачетов на допуск к самостоятельной работе (несению боевого дежурства);
2. поддержание базовых знаний в ходе командирской подготовки и повседневной деятельности;
3. итоговые проверки, контрольные занятия.

Результаты входного контроля и допуска к несению боевого дежурства и самостоятельной работе молодых офицеров-выпускников анализируется в Главном управлении боевой подготовки, что позволяет сделать вывод о практической и теоретической подготовке офицеров к выполнению обязанностей по служебному предназначению.

Наиболее информативные и полные оценки качества подготовки выпускников содержатся в отзывах из войск. При анализе отзывов на выпускников делаются выводы о следующем:

1. соответствии или несоответствии выпускника занимаемой должности;
2. качеством подготовки офицерских кадровевременности сдачи зачетов на допуск к самостоятельной работе и боевому дежурству;
3. оценках по основным видам подготовки и методических навыках;
4. ичностных качествах и навыках организации и проведения воспитательной работы с подчиненными;
5. военно-профессиональных качествах, командных и методических навыках и умениях, уровне информационной подготовки;
6. уровне общевоенной подготовки и т.д.

Уровень обученности выпускников вузов оценивается также офицерами органов управления подготовки офицерских кадров видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений МО РФ:

-а при проведении проверок соединений и частей;

. - при участии в учениях войск;

1. по результатам агитационной работы офицеров в войсках; V- по итогам войсковой стажировки курсантов;
2. на основе анкетирования выпускников прошлых лет и др.

Ежегодно результаты обобщенного анализа соответствия уровня обученности выпускников необходимому уровню боевой готовности частей и подразделений доводятся до руководящего состава вузов на учебно-методических сборах и отражаются в Организационно-методических указаниях в виде постановки задач вузам и определения основных направлений их деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов на учебный год.

Таким образом, в Вооруженных Силах Российской Федерации сложилась стройная система подготовки военных специалистов с действенной обратной связью, основанной на анализе уровня обученности выпускников, позволяющая постоянно реагировать на изменения, происходящие в войсках.

4.2. Руководство развитием творческого потенциала и профессионализма преподавателей военно-учебных заведений

Как следует из анализа теории и практики профессиональной деятельности преподавателей высшей военной школы, она включает учебную работу (реализация профессионально-образовательных программ), методическую работу (совершенствование методов учебно-воспитательного процесса) и научно-исследовательскую работу (проведение научных исследований по проблемам педагогической деятельности и предметной области), а также самосовершенствование. Реализация каждого из этих видов деятельности осуществляется преподавателем посредством решения профессиональных задач: дидактических, воспитательных, научно-исследовательских и т.д.

Понимание сущности педагогической деятельности как процесса решения педагогических задач убедительно обосновано в работах А.В. Барабанщикова, Н.В. Кузьминой, И.А. Линского, В.Г. Михайловского, В.А. 1Слитенина и др. [57, 58, 59]. Она выделяет в деятельности преподавателя -следующие элементы: гностический (позновательно-исследовательский); проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский [58,с.37]. В настоящее время подобный подход к пониманию сущности педагогической деятельности разделяют многие гражданские и военные исследователи [27, 50, 71, 84, 116, 123, 131].

Перечень профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем, а также требуемый объем и уровень окачеством подготовки офицерских кадровения необходимых для этого знаний, навыков и умений оформляется в виде квалификационных требований к профессионально-педагогической подготовке выпускника. На основании данного документа военно-педагогические учебные заведения конкретизируют цели и задачи профессиональной подготовки преподавателей. Однако, если рассматривать профессиональную подготовку преподавательского состава как деятельность, то с точки зрения психологической теории деятельности необходимо определить ее объект и предмет.

Основнымаа содержаниемаа процесс профессиональнойаа подготовки преподавателейа является овладение имиа педагогическойа деятельностью. Совершенствованиеа данногоа процессаа предполагаета всестороннее исследованиеаа педагогическойа деятельности,аа осуществляемой преподавателямиаа высшей военнойаа школы. Это обусловленоаа тесной зависимостьюаа успешностиаа профессиональногоа атруд отаа способностей человека, который его осуществляет.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность может быть успешной, если структура личности учителя соответствует структуре деятельности и что основные области педагогической деятельности требуют специальных способностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных и др. [149, с. 11].

Для выявления сущности, содержания и особенностей педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целесообразно применение профессиографического подхода. Он представляет собой технологию изучения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям и психолого-физическим возможностям человека [83, с. 296]. По существу, профессиография - это описательно-техническая и психофизиологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности.

Применительно к анализу педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы целью профессиографического подхода является: во-первых, выделение и описание системы задач профессиональной деятельности преподавателя вуза, рассмотрение условий и средств их выполнения, выявление основных психических функций, обеспечивающих выполнение педагогической деятельности; во-вторых, установление перечня профессиональных задач, условий и средств их разрешения, определяющих требования к преподавателю и определение его индивидуально-психологических качеств, которые становятся профессионально важными.

Анализ любой деятельности предусматривает ее расчленение на отдельные компоненты по соответствующим специально избранным критериям или признакам. В зависимости от поставленной цели и глубины такого анализа, это расчленение производится с разной степенью детализации. Однако в любом случае анализ должен осуществляться по вполне конкретной схеме и учитывать точно определенный перечень факторов и их связей, а главное иметь конкретную цель.

Данное положение ориентирует на комплексное изучение профессиональной деятельности преподавателя вуза на основе реализации деятельностного подхода. Решение этой задачи целесообразно осуществить в два этапа. Содержанием первого этапа является обоснование схемы изучения профессиональной деятельности преподавателя и определение исходных данных для проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществляется изучение реальной деятельности преподавателя вуза и формируется совокупность эмпирических данных для разработки ее модели.

Ва качестве основнойа схемы анализа педагогической деятельности преподавателяаа вуз целесообразноаа использоватьаа системныйаа базисаа для психологическогоаа изученияаа деятельности. Онаа разработанаа н основе психологических теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Г.аа Суходольскогоаа [71аа ,74,аа 75,аа 76]аа иаа позволяета наиболееа полноаа и конструктивно описать любую деятельность в четырех основных планах (аспектах): морфологическом, аксиологическом, праксиологическом и онтологическом (рис. 2.2).

Анализ морфологического аспекта педагогической деятельности (рис. 2.2) позволяет выявить ее составы и структуры. Сравнение имеющихся определений педагогической деятельности показывает, что одним из характерных ее признаков является целесообразность [77, 78, 79]. Цели педагогической деятельности вытекают из целей образования, в том числе и военного, которые определены в нормативных документах. В обобщенном виде цели педагогической деятельности можно сформулировать как объективные (подготовка военных специалистов нужной квалификации, уровня и профиля) и субъективные (совершенствование самой педагогической деятельности).

Составы

Морфология

Аксиология

Пространство описания деятельностей

Структуры -Потребности Ценности -Оценки

-Развитие

Праксиология

-функционирование

Онтология

-Существование - Характеристики

-Познания

Рис. 2.2. Базис системного описания деятельностей

Цели педагогической деятельности имеют определенную иерархию: по времени (близкие, отдаленные, перспективные); по сложности (простые, сложные); по способу достижения (индивидуальные, коллективные) [54, 65, 68]. Основным компонентом любой деятельности является ее субъект. Педагогическая деятельность осуществляется отдельными (преподаватели, слушатели) и совокупными (кафедра, учебная группа) субъектами. В процессе деятельности они вступают в разнообразные взаимодействия: должностные, деловые, межличностные и педагогические. Причем в совместной деятельности преподавателей кафедры ведущая роль принадлежит деловым взаимодействиям, а в деятельности преподавателя и обучаемых - педагогическим.

В качестве объекта педагогической деятельности обосновывается педагогическая ситуация. Это обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, традиционное понимание в качестве объекта педагогической деятельности обучаемого привело к известным деформациям: "бездетная педагогика", "безсубъектная педагогика" и т.д. [150]. Во-вторых, попытки перевести сложившуюся ситуацию в плоскость "субъект-субъектных" отношений остались очередной декларацией и не получили должного организационного, содержательного и методического подкрепления. В-третьих, педагогическая ситуация объективно выступает единицей педагогической деятельности. В ней, как и в деятельности в целом, присутствуют все основные элементы: цели, субъекты, объекты, взаимодействия.

Перевод педагогической ситуации из одного состояния в другое осуществляется посредством решения педагогической задачи. По существу педагогическая задача является частью, фрагментом педагогической ситуации, поэтому ее вполне правомерно определить в качестве предмета педагогической деятельности.

Объективные---------------- Подготовка преподавателей

Цели

Субъективные Ч

Совершенствование педагогической деятельности

Отдельные----------------- Преподаватели (слушатели)

Субъекты

Совокупные--------------- Кафедра (учебная группа)

Объекты Ч Педагогические ситуации Предметы ~ Педагогические задачи

Информация

Средства

Учебно-материальная база

Умственные____________ Педагогическое

мышление

Операции

"Физические___________ Педагогические

воздействия

Взаимодействия

Должностныен Деловые

Межличностные Педагогические Объективные Ч

Качество подготовки преподавателей

- Педагогическая культура преподавателя

Рис. 2.3. Морфология педагогической деятельности (составы)

Цели педагогической деятельности достигаются определенными способами, которые включают совокупность средств и операций. К средствам относятся информация (разнообразные научные знания, в том числе предметные и психолого-педагогические, навыки, умения), речь преподавателя (диалогическая, монологическая), учебно-научная материальная база и т.д. Операциональный состав включает умственные и физические (предметные) действия и операции. В качеством подготовки офицерских кадровей совокупности они составляют внутренний (педагогическое мышление) и внешний (педагогические воздействия) планы деятельности.

Цели педагогической деятельности воплощаются в ее результатах. Являясь мысленным представлением результата, цели сравниваются с результатом, что обеспечивает постоянную коррекцию педагогической деятельности для более полного соответствия цели как образа результата реальному результату. В результатах педагогической деятельности необходимо различать объективные и субъективные компоненты. Объективность результата педагогической деятельности детерминируется объективной целью: подготовка специалистов. Субъективность педагогической деятельности объясняется ее мысленным представлением субъектами деятельности. Устранением несоответствия между реальным результатом и его мысленным образом (целью) достигается постоянное совершенствование.

Морфологический аспект исследования педагогической деятельности предполагает также выявление ее структуры и функции (рис. 2.4). В системологии под структурой понимаются отношения или совокупность отношений между различными элементами системы [71. с.91]. Множество элементов состава педагогической деятельности обусловливает ее полиструктурность. Выбор структур, наиболее полно описывающих Педагогическую деятельность, осуществляется исходя из особенностей ее объекта (педагогическая ситуация) и предмета (педагогическая задача). В связи саа этим, наиболееаа целесообразным представляется выделение следующих основных структур: логической, функциональной, процессуальной, технологической и информационной.

Логическая структура педагогической деятельности определяет исходные данные для ее осуществления: цели, задачи и уровни подготовки преподавателей (квалификационные требования); структуру и содержание обучения (учебные планы и программы); последовательность и логику изучения учебных дисциплин (тематические планы).

Функциональная структура раскрывает основные функции педагогической деятельности: обучение (укачеством подготовки офицерских кадровение определенной совокупности сведений о педагогической деятельности и способах ее осуществления); воспитание (формирование у будущих преподавателей профессионально важных качеств личности); развитие (всестороннее совершенствование умственных и физических качеств личности в соответствии с характером предстоящей деятельности); психологическая подготовка (формирование психологической готовности к успешному осуществлению педагогической деятельности); управление (управление педагогическим процессом, самоконтроль и саморегуляция); самосовершенствование (самосовершенствование всех компонентов педагогического мастерства).

Технологическая структура характеризует педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач и включает основные этапы этого процесса. Технологическая структура раскрывает также научно-преобразовательный характер педагогической деятельности: диагностирование педагогических ситуаций; прогнозирование перспектив их развития и направлений преобразования; измерение и оценивание основных характеристик педагогических ситуаций и педагогической деятельности; проектирование (моделирование) действий по разрешению педагогических Ситуаций посредством педагогических задач; реализация принятого решения 1на практике (осуществление педагогических воздействий) и оценка достигнутых результатов.

Структуры педагигической

Деятельности

гическая-

Функциональная

Процессуальная

Технологическая

Государственный образовательный стандарт

"Квалификационные требования

Х Учебные планы

Учебные программы

Тематические планы -Обучение

Воспитание

Развитие

- Психологическая подготовка

Управление

Самосовершенствование

Организация

Содержание

Методика

Диагностирование

Прогнозирование

Проектирование

Исполнение

Оценивание Субъекты

Информационная

Ча Информация

Информационные каналы

Ч Банки информации

Рис. 2.4. Морфология педагогической деятельности (структуры)

Выделение в качестве самостоятельной информационной структуры обусловлено большой информативной насыщенностью педагогической деятельности. Информационная структура включает субъектов информации, собственно информацию в виде определенных знаковых систем, информационные каналы, банки информационных данных.

Аксиологический аспект Педагогической деятельности предусматривает исследование ее результативно-мотивационнои стороны (рис. 2.5). Согласно одному из основных постулатов психологии предпосылкой всякой деятельности является потребность [81, с. 303]. Но из единства сознания и деятельности, деятельности и личности необходимо следует взаимосвязь понятий потребность, направленность, мотивы деятельности, причем понятие направленности опосредует два других [82, с. 152]. Учитывая изложенное, понятие направленность является более широким по отношению к понятиям потребность и мотив. Под направленностью понимается система потребностей, мотивов, целей, идеалов и убеждений, определяющих деятельность личности [83, с. 230].

Применительно к педагогической деятельности правомерно использование понятия "педагогическая направленность", которое отражает отношение офицера к педагогической деятельности и определяющим образом влияет на ее содержание и результаты [73, с. 42]. В то же время и сами результаты деятельности, если они имеют особую значимость (объективную или субъективную), получают статус ценностей и влияют на процесс педагогической деятельности. Ценность результатов деятельности заключается в удовлетворении социальных и личных потребностей. Установление ценности результатов деятельности достигается оцениванием, которое осуществляется по определенным основаниям и шкалам.

Исходя из направленности оценки делятся на внешние и внутренние. Внешние оценки отражают соответствие цели результату и соответствие деятельности потребностям. Внутренние оценки проявляются в самоконтроле и саморегуляции, которые обеспечивают субъекту деятельности закрепление позитивного опыта и отказ от негативного. Изложенные положения ориентируют также на выявление критериального аппарата оценки педагогической деятельности.

ичные

Направленность

-Объективные

Потребности

Мотивы Цели

Гру ппо вые

Идеалы Убеждения

Соци

альн

ые

-Удовлетворение социальных потребностей

Ценности -результаты деятельности

Оценки

Внешние

Субъективныеа -Удовлетворение личных потребностей

Соответствие цели результату

Критери и Показател

и

Признаки

Соответствие деятельности потребности

Внутренние

Самоконтроль

Саморегуляция

Закрепление позитивного опыта

Отказ от негативного опыта

Рис. 2.5 Аксиология педагогической деятельности

Исследование педагогической деятельности в праксиологическом плане предполагает анализ двух ее взаимосвязанных сторон: функционирование и развитие (рис. 2.6). Праксиология, как часть теории человеческой деятельности, изучает развитие и функционирование деятельностеи и их компонентов достаточно широко: в пространстве и во времени; в прошлом и настоящем и будущем; с учетом социального и индивидуального, эволюционного и революционного характера развития и особенностей функционирования.

Учитывая цели и задачи настоящего исследования, ограничимся только одним аспектом праксиологии деятельности, раскрывающим механизм ее саморазвития. С общих психологопедагогических позиций механизм саморазвития деятельности представляет собой творчество в широком смысле, то есть как процесс создания новых материальных и духовных ценностей [84; 83, с. 393].

Для процесса деятельности характерно репродуктивное воспроизведение основных ее элементов и отношений. Развитие деятельности обеспечивается продуктивностью воспроизведения, которое обусловлено появлением определенных новаций.

Новое, порожденное творческим актом, должно получить как

индивидуальное признание (отдельными преподавателями), так и социальное

(педагогической общественностью).а Распространение новаций

осуществляется путем индивидуального и коллективного повторения и укачеством подготовки офицерских кадровения, в процессе которых происходит их постепенное устаревание. Обновление старых элементов деятельности и устаревание новых ее элементов - два взаимосвязанных процесса в саморазвитии деятельности. В психологии деятельности эти два процесса трактуются как рационализация и рутинизация [71, с. 108].

Рационализация - это постепенное совершенствование педагогической деятельности в индивидуальном и коллективном творчестве. Рутинизация -есть постоянное, укачеством подготовки офицерских кадровение, сохранение и нормативное воспроизведение инноваций в индивидуальном и коллективном педагогическом опыте преподавателей. Эти два процесса обеспечивают саморазвитие педагогической деятельности.

Конструктивное преобразование педагогической деятельности невозможно без исследования ее онтологии, т.е. существования, характеристик и функций познания (рис. 2.7). Педагогическая деятельность существует объективно как преобразование качеством подготовки офицерских кадровего объекта (педагогической ситуации) и субъективно как психическая активность преподавателя (решение педагогической задачи). По способу существования следует различать актуальное (практика, решение педагогических задач) и потенциальное (теория, личный педагогический опыт) существование.

Рассматривая педагогическую деятельность как объективную и субъективную реальность, необходимо отметить ее диалектический характер. Диалектика проявляется в соотношении и взаимопереходах объективного и субъективного компонентов. Педагогические теории (объективное) усваиваются и применяются преподавателем с учетом индивидуально-психологических особенностей его личности (субъективное). В то же время личный опыт одного педагога (субъективное), признанный и успешно применяемый на практике многими преподавателями, со временем получает

статус теории (объективное). Аналогичное проявление диалектического характера имеет актуальное и потенциальное существование педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, имеет ряд собственных отличительных качеством подготовки офицерских кадровйств, черт и качеств. В научной литературе их принято называть характеристиками [85, с. 1455]. Выявление характеристик, наиболее полно отражающих сущность, содержание и специфику педагогической деятельности преподавателя ввуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером.

В ряде научных работ, посвященных деятельностному подходу, предлагаются следующие основания для построения системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и способам существования; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности; степень распространенности; степень интенсивности; эксплицированность (возможность оценивания результатов); эмерджентность (качеством подготовки офицерских кадровйство, присущее деятельности в целом и не присущее ее видам) [59, 70, 71].

Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию *. принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические (рис.2.7.). Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так и специфические особенности педагогической деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения.

Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание. Познание, осуществляемое с целью анализа и преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и укачеством подготовки офицерских кадровения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. Основными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется в виде чения и преподавания.

Оба типа познания чрезвычайно важны для развития теории и практики

профессиональной подготовки преподавательских кадров. Они ориентируют, с одной стороны, на разработку модели (профессиограммы) деятельности преподавателя вуза, а с другой - на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, в процессе профессиональной подготовки (преподавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и во втором случаях модель выступает основным понятием познания педагогической деятельности, являясь одновременно и его целью, и результатом, и средством.

Для разработки модели профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо проведение эмпирического исследования, основными задачами которого являются: выделение основных профессиональных задач; анализ внешних условий деятельности; выявление содержания деятельности; анализ наиболее часто встречающихся ошибок и трудностей; составление психологической характеристики; экспертная оценка профессионально важных качеств личности преподавателя.

Решение перечисленных задач осуществлялось методом обобщение независимых характеристик профессиональной деятельности преподавателей вузов Ракетных войск стратегического назначения, представленных 317 респондентами. Качественный состав респондентов отображен в таблице № . Кроме того использовалось более 40 разнообразных литературных источников, содержащих сведения о профессиональной деятельности преподавателя: законы и государственные образовательные стандарты; психолого-педагогическая литература (диссертации, монографии, учебники, учебные пособия); материалы разнообразных научно-практических конференций и семинаров.

В результате системного анализа обширных эмпирических данных

разработана модель профессиональной деятельности преподавателя высшей

военной школы, которая оценивалась 50 экспертами: 40 - военных (10 работников органов управления военным образованием, 20 начальников кафедр и их заместителе, 5 старших преподавателей, 5 преподавателей) и 10 гражданскихаа (преподавателиаа Московскогоаа государственного педагогического университета). Качественный состав экспертов отображен в таблице 2.1.

Экспертам было предложено оценить модель профессиональной деятельности преподавателя вуза по критерию соответствия реальной деятельности: соответствует полностью; соответствует в основном; соответствует частично; не соответствует. Оценки экспертов распределились следующим образом (табл. 2.1).

4.3. Оптимизация управления качеством подготовки офицерских кадров в учебных заведениях

Реформа Вооруженных Сил РФ, проводимая с 1993 г., затронула все аспекты военного строительства, жизни и деятельности армии и флота, прежде всего функционирования органов управления. Кардинальные изменения произошли и планируются и в системе подготовки офицерских кадров [96, 126,143].

В данном контексте актуальной в современных условиях является оптимизация управления подготовкой военных кадров в военно-учебных заведениях. Поэтому, учитывая цели и задачи настоящего исследования, основное внимание уделяется анализу факторов, противоречий и недостатков, характерных для управления подготовкой слушателей и курсантов в вузах .

Как следует из результатов историко-педагогического анализа и современного состояния системы подготовки офицерских кадров, она испытывает влияние разнообразных факторов. Их воздействие придает функционированию и развитию КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ закономерный и в то же время противоречивый характер. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, она выступает как важнейшая подсистема Вооруженных Сил, а с другой - она является элементом системы педагогического образования в стране. При этом под факторами понимаются основные причины, детерминирующие функционирование и развитие системы подготовки военных кадров [73, 85]. Исследование показало, что по степени общности факторы можно объединить в две группы: внешние и внутренние.

К числу наиболее значимых внешних факторов относятся социально-экономические (уровень развития производства и экономический потенциал

страны; государственная политика в области образования; состояние и финансирование фундаментальных научных исследований) и военно-политические факторы (государственная политика по отношению к военному строительству; состояние Вооруженных Сил и перспективы их развития; уровень развития военного дела в целом). Действие данных факторов в современных условиях имеет крайне противоречивый характер. Этим объясняются трудности в разработке единого подхода к реформированиюа и военной реформы в целом.

Влияние внешних факторов на управление системой подготовки военных кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ носит опосредствованный характер, обусловленный ее статусом. Поэтому внутренние факторы целесообразно рассмотреть на трех уровнях.

Первый уровень включает факторы, присущие системе образования России Вооруженных Сил РФ: формирование единого образования; переход на многоуровневую структуру образования; реализация государственных образовательных стандартов федерального и ведомственного компонентов; внедрение передовых педагогических технологий; разработка нормативно-правовой базы образования; оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Ко второму уровню относятся факторы, действующие в системе подготовки офицерских кадров на уровне видов Вооруженных Сил: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение сроков подготовки офицеров с высшим военным образованием; оптимизация перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; сокращение штатов преподавательского состава; снижение уровня научно-педагогического потенциала вузов; ухудшение учебно-научной материальной базы.

Третий уровень образуют факторы, присущие самой системе подготовки военных кадров на уровне вузов: структура военных учебных заведений (факультетов, отделений, групп); уровень развития теории и практики подготовки офицерских кадров; отсутствие научно обоснованной системы управленческо-педагогической деятельности в вузе.

Внутренние факторы оказывают непосредственное влияние на систему подготовки военных кадров в вузах Вооруженных Сил, все ее компоненты и взаимосвязи между ними. Однако их разноуровневый, разнонаправленный характер порождает ряд острых противоречий, присущих процессу функционирования и развития системы подготовки преподавателей высшей военной школы.

Выявление и анализ противоречий, присущих военному образованию, осуществляется на основе комплексного учета результатов психолого-педагогического анализа и исследования современных проблем подготовки военных кадров. При этом широко используются эмпирические данные, характеризующие фактическое положение дел как в теории, так и практике подготовки преподавательского состава.

Основным противоречием системы подготовки офицерских кадров является противоречие между повышением требований к профессиональной подготовке офицерских кадров и снижением научно-педагогического потенциала вузов. Анализ отчетов, представляемых, к примеру, в HBO PBCH показывает, что число кандидатов наук военнослужащих J ежегодно уменьшается на 2-3%. Это связано, с одной стороны, с увольнением педагогических кадров по выслуге лет, а с другой - оттоком части опытных военных педагогов в другие министерства и ведомства. Например, в 1994 г. только в Военную академию Пограничных войск перешли 80 опытных преподавателей [96].

В 2000 г. средняя укомплектованность учеными должностей преподавательского состава вузов Вооруженных Сил составила 41%. Причем значение этого показателя, в зависимости от категории вуза и его дислокации, распределено крайне неравномерно. Если в военных академиях доля ученых среди преподавателей составляет в среднем 62%, то в военных институтах - только 26%. Особенно большой дефицит преподавателей-АУченых в вузах, где этот показатель составляет от 4 до 5%. Вузы существенно отличаются по укомплектованности учеными также в зависимости от вида и рода войск. Если военные училища РВСН укомплектованы учеными в среднем на 44%, то общевойсковые и танковые училища-только на 10% [158].

Одним из негативных проявлений названного противоречия является возникновение тенденции к старению преподавательского состава вузов. Анализ показывает, что средний возраст военнослужащих-докторов наук в вузаха составлял 50 лет, кандидатов наук - 42 года. Почти 70% докторов наук и около 40% кандидатов наук, работающих в вузах - это офицеры запаса старше 50 лет.

Развитие нежелательных диспропорций в возрастной структуре военно-педагогических кадров ставит под угрозу сохранение и развитие сложившихся научно-педагогических школ, а также ведет к отрыву научных исследований от решения актуальных проблем развития теории и практики подготовки преподавателей. В связи с этим возникает необходимость пересмотра коэффициента ежегодной естественной убыли офицерского состава для вузов. В настоящее время он составляет 0,05 (5%) и распространяется как на строевые части, так и на вузы. Однако данный коэффициент не учитывает специфики прохождения военной службы преподавательским составом.

По сравнению с продолжительностью службы строевого офицера (20-25 лет), срок службы военного педагога в вузе составляет всего 10-15 лет. Поэтому естественная убыль военно-педагогических кадров с продолжительностью военной службы до достижения предельного возраста 45-50 лет в вузах значительно выше, чем в войсках. Решение данной проблемы предполагает или увеличение коэффициента для расчета естественной убыли преподавательского состава и, таким образом, увеличение емкости адъюнктуры, или продление сроков службы преподавателям кандидатам и докторам наук.

Другим, не менее острым, противоречием в подготовке военных кадров в вузаха является противоречие между необходимостью практической Дкрофессиональной подготовки офицеров и реальным отсутствием (аа возможности ее проведения на современном уровне. По оценке УВО МО РФ ежегодно 60% выпускников военно-учебныхаа заведений испытывают затруднения в овладении обязанностей при назначении на должность. К сожалению, в последние 5 лет из-за отсутствия финансирования в вузаха практически прекращено совершенствование УМБ, для совершенствования практических навыков. Здесь не используются и имеющиеся резервы. Например, в вузы РВСН только в 1999 г. на преподавательские должности назначено 60 офицеров из войск. Однако, этот потенциал используется в целях развития практических навыков недостаточно эффективно.

Аналогичная ситуация сложилась и в 2001 г. Например, в соответствии с Планом комплектования вакантных и выкачеством подготовки офицерских кадровбождающихся должностей в вузах РВ в войсках необходимо отобрать более 120 кандидатов (табл. 2.1). Однако финансовых средств на их переподготовку не выделено. Поэтому негативная тенденция в практической подготовке обучаемых приобретает устойчивый характер.

Для многих вузов проблема системной профессионализации остается не реальной. Она реализуется ограниченно, не опираясь на творческое начало обучаемых. Именно потребность обучаемых в творческой самореализации и отсутствие мотивации и организующего начала в данном вопросе выступает, как показало исследование, одним из ключевых противоречий подготовки кадров во всех вузах . На это, как нам представляется, существенно сказывается недостаточная фундаментальная гуманитарно-технологическая и профессионально-педагогическая подготовка управленческо-педагогических кадров, а также дефицитом научно-теоретических основ в ее организации.

Одна из причин такого положения дел заключается в отсутствии достаточных научных и прикладных основ эффективного выполнения управленческо-педагогических функций в вузах . Результаты исследования на примере вузов Ракетных войск стратегического назначения (табл. 2.2) убедительно подтверждают этот вывод.

Таблица 2.2 Перечень и численность вакантных должностей в вузах РВ, комплектуемых в 2003 году офицерами из войск

Кандидаты на замещение должностей	Высшие военно-учебные заведения						Всего кандидате в
	ВА РВСН	Серпухо вское ВВКИУ	Краснод арское ВВКИУ	Пермско е ВВКИУ	Ростовск ое ВВКИУ	Ставроп ольское ВВИУС
Начальника факультета	1	-	-	-	1	-	2
Начальника курса	2	1	1	1	1	-	6
Курсового офицера	1	17	8	14	6	7	53
Начальника кафедры	1	-	-	-	-	-	1
Заместителя начальника кафедры		1		2			3
Старшего преподавате ля		1		2	1	3	7
Преподавате ля	2	6	11	16	8	9	52
Итого за вузы	7	26	20	35	17	19	124

Как видно из таблицы в некоторых вузах нет ни одного кандидата или доктора педагогических наук. Именно данная категория ученых-педагогов, в силу качеством подготовки офицерских кадровего профессионально-педагогического образования, в больше степени способна к плодотворной разработке теории военно-педагогического образования.

В современных условиях все активнее действует фактор, существенно снижающий возможности подготовки квалифицированных военных кадров в вузах . В перечень дисциплин, по которым в соответствии с государственным образовательным стандартом осуществляется подготовка специалистов, педагогика и психология изучается или узко или вообще не включается. Парадоксальность ситуации заключается в том, что психолого-педагогическая наука есть, кандидаты и доктора педагогических наук есть, Преподавание педагогики в вузах ведется, а специалисты не готовятся.

Попытки педагогической общественности привлечь внимание Минобразования к данной проблеме предпринимались неоднократно [см.:например, 162], однако конструктивных решений пока не принято.

Реализация государственных образовательных стандартов в системе подготовки офицерских кадров и сокращение сроков обучения в вузах потребовали кардинального совершенствования технологий подготовки офицерских кадров. Многие вузы активно включились в разработку компьютерных технологий обучения [111, 162]. Однако подготовка самих военных педагогов, как в адъюнктуре, так и на факультетах (курсах) переподготовки и повышения квалификации слабо восприимчива к новым педагогическим технологиям. В этом проявляется еще одно противоречие военно-педагогического образования - между ориентацией высшей военной школы на передовые технологии обучения и консерватизмом в подготовке военно-педагогических кадров.

Проявлением данного противоречия является несовершенство организационно-методического обеспечения подготовки военно-педагогических кадров, особенно в системе дополнительного и послевузовского образования. Это заключается в следующем.а *

Во-первых, с 1988 г. не перерабатывались типовые планы подготовки адъюнктов. Они устарели, не учитывают современные требования к военно-педагогическим кадрам и противоречат новым нормативно-правовым актам в области образования. Профессионально-образовательные программы отстают как по форме, так и по содержанию от соответствующих программ высшего военного и высшего военно-профессионального образования. До настоящего времени не разработаны профессиограммы военного педагога и квалификационные требования к их подготовке.

Во-вторых, организационное и методическое обеспечение процесса подготовки в адъюнктуре и на факультетах переподготовки и повышения квалификации отстает от современных требований. Методы проведения учебных занятий в основном качеством подготовки офицерских кадровдятся к устному изложению учебного материала и его обсуждению на семинарских занятиях. Распределение учебных аудиторий и классов, лабораторного оборудования и технических средств обучения осуществляется по "остаточному принципу".

В-третьих, не отработана система повышения квалификации военно-педагогических кадров. Содержание, организация и методика подготовки на факультетах (курсах) и повышения квалификации аналогичны соответствующим компонентам обучения в адъюнктуре и на факультетах (курсах) переподготовки. Дублирование, параллелизм и отсутствие опережающего характера обучения существенно снижают эффективность системы повышения квалификации военно-педагогических кадров.

Курс на профессионализацию Вооруженных Сил РФ требует усиления профессиональной направленности всех компонентов системы подготовки военных специалистов. Ключевым компонентом этой системы является военный педагог. От уровня его профессионально-педагогической подготовленности зависит качество образовательного процесса в вузе. В связи с этим в современных условиях появилось еще одно противоречие - между стратегией на профессионализацию Вооруженных Сил РФ и отсутствие стройной целостной системы подготовки преподавателей-профессионалов.

Современную систему военно-педагогического образования по научному определению правомернее называть не системой, а совокупностью отдельных,аа слабо взаимосвязанных иа разрозненно функционирующих элементов. То есть она носит ярко выраженный фрагментарный характер. Это проявляется в следующем.

Во-первых, профессиональное педагогическое образование получают только преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин (Военный университет и ВИФКС). Например, учебным планом 1996 г. для подготовки преподавателей философии отводилось 3440 часов, из них: на общегуманитарную подготовку - 622; профессиональную - 1556; военную -1062; общенаучные дисциплины - 200. Профессиональная подготовка включает 9 философских дисциплин, 4 психолого-педагогических и ' педагогическую практику. Получив базовое профессионально-педагогическое образование, преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин после 3-4-х лет педагогической деятельности имеют возможность повысить качеством подготовки офицерских кадровю научно-педагогическую квалификацию в адъюнктуре и докторантуре. То есть подготовка данной категории преподавателей носит непрерывный характер.

Во-вторых, в Общевойсковой академии Вооруженных Сил организована подготовка дипломированных специалистов 3-го уровня высшего профессионального образования по специализации "Военная история". В соответствии с профессиональным предназначением выпускники могут занимать первичные должности "научный сотрудник в области военной истории" или "преподаватель военной истории".

В-третьих, основной контингент преподавателей, осуществляющих военно-профессиональную подготовку офицерских кадров, в психолого-педагогическом и предметном отношении подготовлен очень слабо. 60% должностей данной категории преподавателей комплектуется офицерами из войск [96]. Согласно Приказу МО РФ 2000 г. № 10 все они должны проходить соответствующую 2-3 - месячную переподготовку, но этого явно недостаточно для приобретения профессионально-педагогических знаний, навыков и умений. Однако даже этот вид подготовки должным образом не организован.

В-четвертых, не получают глубокой профессионально-педагогической подготовки и офицеры, обучающиеся в адъюнктуре. Согласно Типовым учебным программам подготовки адъюнктов 1988 г. на психологию и педагогику высшей военной школы отводится 130 ч., на изучение дисциплины по профилю подготовки адъюнкта и методику ее преподавания -170 ч., педагогическую практику - 170 ч., и т.д. Всего 600 ч. Для сравнения, на профессиональную подготовку преподавателей философии отводится 1556 ч., т.е. в 2,5 раза больше. В связи с этим в вузах большое внимание уделяется оказанию помощи молодым преподавателям в их становлении и Повышении квалификации (приложение 10).

В-пятых, также не получают профессионально-педагогического образования командиры слушательских и курсантских подразделении, которые принимают непосредственное участие в обучении и воспитании переменного состава вузов.

Анализ выявленных противоречий показывает, что в современных условиях они могут приобретать крайне негативную направленность. Не получая качеством подготовки офицерских кадровевременного разрешения, они обостряются, порождая целый ряд недостатков, препятствующих оптимальному функционированию и развитию системы военно-педагогического образования.

Одним из основных недостатков системы военно-педагогического образования является инвариантный подход к подготовке преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты переподготовки и повышения квалификации). Попытки его преодоления пока успеха не имеют1. Основными причинами этого является некомплект офицеров в войсках и ограниченность финансов на военно-педагогическое образование. В который раз забвение исторического опыта (см. з 1.2 диссертации) может привести к пагубным последствиям в подготовке офицерских кадров.

Назначение на преподавательские должности офицеров из войск без предварительной переподготовки, а также неуклонное снижение научно-педагогического потенциала вузов могут привести к возникновению ряда негативных тенденций.

1.аа Ликвидация десятилетиями складывающихся научно-педагогических школ и научных направлений.

1. Распад диссертационных советов по традиционным для высшей военной школы направлениям подготовки научных и научно педагогических кадров.
2. Снижение качества подготовки военных специалистов, особенно по наукоемким специальностям. Данные тенденции способствуют быстрому размыванию уровня педагогической и научно-педагогической квалификации преподавательского состава, что ставит под угрозу успешное лицензирование и аккредитацию высших военно-учебных заведений.

* Речь идет о Приказе Министра обороны РФ № 191 от 13.04.93 г., согласно которому предусматривалось организовать подготовку преподавателей для военных училищ в военно-педагогических группах военных академий и военных институтов со сроком обучения 2-3 года с прикачеством подготовки офицерских кадровением выпускникам военно-педагогической квалификации.

Названные обстоятельства выдвигают в число приоритетных задачу поиска новых форм и возможностей подготовки военно-педагогических кадров, дополняющих существующие элементы (адъюнктура и факультеты, и курсы переподготовки и повышения квалификации). Проблема заключается в том, чтобы обеспечить получение профессионально-педагогического образования каждым офицером, назначаемым на преподавательскую должность.

Недостатком подготовки преподавателей в системе дополнительного и послевузовского образования является несоответствие ее содержания государственным образовательным стандартам. 30 апреля 1997 г. изданы и введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников магистратуры для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" (далее Требования) [120]. Они также рекомендованы для реализации в адъюнктуре и на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации.

Управлением подготовки офицерских кадров МО РФ предпринимаются активные меры по организации работы, направленной на приведение содержания подготовки преподавателей в соответствие с новыми Требованиями. К ней привлечены многие высшие военно-учебные заведения. В частности, Военной академией РВСН им. Петра Великого в инициативном порядке разработаны и проходят экспертизу в других вузах квалификационные требования, учебный план и профессионально-образовательные программы, разработанные в соответствии с новыми требованиями.

Существенным недостатком подготовки преподавательских кадров является ограниченность ее сроков, особенно на факультетах переподготовки и повышения квалификации. В соответствии с проектом типового положения Госкомвуза "О структурных подразделениях высшего учебного заведения по дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений" сроки переподготовки определены в 4-9 месяцев, повышения квалификации - от 2 до 4 месяцев.

В вузаха сроки переподготовки и повышения квалификации преподавателей установлены по минимуму - 4 и 2 месяца соответственно. Это крайне недостаточно, с учетом современного уровня развития науки, техники и военного дела в целом. Однако, к сожалению, нередки случаи, когда приказами начальников, которым подчинены вузы, и без того мизерные директивно установленные сроки сокращаются.

Низкое качество и ограниченные сроки подготовки военных педагогов на факультетах переподготовки являются основными причинами трудностей, которые они испытывают в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном становлении. Так результаты опроса, проведенные в трех военных академиях и восьми военных институтах училищах показывают, что 56 % преподавателей испытывают значительные трудности в качеством подготовки офицерских кадровем профессиональном становлении, 20 % - незначительные трудности и только 8 % военных педагогов не испытывают никаких трудностей.

Одним из существенных недостатков современной системы военно-педагогического образования является низкое качество отбора на преподавательские должности офицеров из войск. Например, в директиве Первого заместителя начальника управления кадров РВСН № 435/29 от 10.01.1997 г. командирам войсковых частей рекомендовано отбирать кандидатов на преподавательские должности на альтернативной основе. Однако ни конкретных методик, ни критериев отбора офицеров не разработано. Отсутствуют они и в вузах. Поэтому нередки случаи, когда на преподавательские должности попадают, мягко говоря, не самые достойные офицеры.

Анализа статистикиа кадровыха органова Министерства обороныа РФ Доказывает, что только за последние 5 лет в высших военно-учебных заведениях имели место 48 ошибочных назначения, что составляет 15% от общего числа офицеров, назначенных на преподавательские должности из войск.

Низкимаа остаетсяаа качествоаа отбор офицеров,аа направляемыхаа для обучения в адъюнктуру. Об этом свидетельствуют ежегодные отчеты вузов, представляемые в органы управления военным образованием. Например, в 1 табл. 2.3 представлены результаты анализа выпуска из очной адъюнктуры вузов РВСН за 2001 г.

Таблица 2.3 Итоги выпуска из очной адъюнктуры вузов РВСН за 2003 г.

	Высшие военно-учебные заведения						Всего
	ВА РВСНя	Серпухо вское ВВКИУ	Краснод арское ВВКИУ	Пермско е ВВКИУ	Ростовск ое ВВКИУ	Ставроп ольское ВВИУС
Зачислено в адъюнктуру в 1997 г.	35	5	3	2	10	3	58
Выпущено из адъюнктуры в 2000 г.	33	5	3	2	8	3	54 91,1 %
Защитили диссертацию в срок	17	2	1	2			22 40,7 %
Представили диссертацию в совет	7	3	1		4	2	17 31,5%
Отчислено из адъюнктуры	2				2		4

Как видно из таблицы 2.3 почти каждый третий адъюнкт не успевает за время обучения защитить диссертацию или представить ее в диссертационный совет. Причиной этого является, прежде всего, низкое качество отбора кандидатов, поступающих в адъюнктуру, что также подтверждается фактами отчисления адъюнктов. В связи с этим разработка условий, критериев и методик отбора кандидатов на преподавательские должности является одной из актуальных проблем теории и практики военно-педагогического образования.

Анализ противоречий и недостатков, присущих современной системе военно-педагогического образования показывает, что основной их причиной Является отсутствие госзаказа.

4.4. Оптимизация учебно-методической работы в высшей военной школе

Диссертационное исследование свидетельствует о том, что повышение эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах предполагает оптимизацию учебно-методической работы в высшей военной школе.

Анализ источниковедческой базы, специальные опросы постоянного и переменного состава, анкетирование позволили выявить, что под оптимизацией учебно-методической работы в военных вузах МО РФ понимается научно обоснованный поиск, выбор и осуществление наилучшего для данной образонвательной ситуации ее варианта, обеспечивающего соответствие ее задач коннкретным объективным и субъективным условиям. Процедура оптимизации предполагает: определение общих целей учебно-методической работы; конкрентизацию задач; выбор предпочтительного, наилучшего содержания работы, прежде всего посредством выделения главного и существенного; выбор форм, методов, средств и приемов на основе учета их сильных и слабых сторон. В оснновном она реализуется в звене: преподаватель - предметно-методическая конмиссия кафедры, кафедра - факультет.

В то же время оптимизация учебно-методической работы в военных вузах достигается за счет целенаправленной организованной деятельности всех субънектов военно-профессионального образования по совершенствованию струкнтурных компонентов учебной и методической работы. Построение такой сиснтемы является важнейшим средством оптимизации этой работы в звене военнный вуз (учебный отдел) - факультет - кафедра.

Исходя из данного подхода, оптимизация учебно-методической работы может рассматриваться в диссертации как целостная система мер, предусматнривающих выбор содержания, форм, методов и приемов учебной и методиченской работы и их реализации с учетом организации постоянно действующей

обратной связи в интересах совершенствования военно-профессионального обнразования в данных конкретных условиях.

Целью оптимизации учебно-методической работы в военных вузах являнется наиболее полное использование всех возможностей, объективных и субънективных условий в интересах выявления резервов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

В ходе эмпирического анализа процесса оптимизации учебно-методической работы в экспериментальных военных вузах были выделены кринтерии этой оптимизации. Так, наиболее общими критериями оптимизации явнляются: результативность учебно-методической работы; мера учета объективнных и субъективных условий учебно-методической работы; достижение целей и задач по совершенствованию образовательного процесса военного вуза; матенриально-техническое обеспечение учебно-методической работы. К специфиченским, внутренним критериям учебно-методической работы относятся: конкретнность; комплексность; интегрированность и системность планирования; функнциональность и жизненность организационной структуры учебно-методической работы; педагогическая подготовленность преподавательского состава военнонго вуза к проведению учебно-методической работы; объективность оценки и уровень обратной связи.

Оптимизация учебно-методической работы предполагает качественное решение всеми должностными лицами вопросов оптимизации в двух блоках педагогических проблем - оптимизация учебной работы и методической работы в военном вузе.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование и практика деянтельности должностных лиц военных вузов, факультетов, преподавательского состава кафедр позволяют констатировать, что основными педагогическими путями оптимизации учебной работы в военных вузах являются:

1. Системно-комплексный подход к планированию и организации учебнной работы в военном вузе. Педагогический анализ данной проблемы показывает, что общий объем учебной работы слушателей (курсантов), включая самонстоятельную работу, должен планироваться из расчета не более 54 часов в ненделю. Загрузка обучаемых всеми видами учебных занятий с преподавателями не должны превышать 36 часов в неделю, в том числе на выпускном курсе при обучении по программам высшего военно-специального образования она не должна превышать 30 часов в неделю. На занятиях в учебных центрах, на полингонах учебная работа с преподавателями должна планироваться из расчета не более 46 часов в неделю, а в период войсковой стажировки и всех видов пракнтики - не более 40 часов в неделю.

Для каждой военной специальности квалификационные требования явнляются тем нормативным документом, который в Министерстве обороны вынполняет роль ведомственного образовательного стандарта. Квалификационные требования по специальностям высшего военно-специального образования разнрабатываются в качестве дополнения к образовательному стандарту по соотнветствующей гражданской специальности и вместе с образовательным стандарнтом служат основой для разработки учебного плана и программ. Квалификацинонные требования по военной специальности содержат ряд основных разделов.

Раздел I. Характеристика военной специальности и общие требования к военно-профессиональной подготовленности выпускника.

1. Наименование военной специальности, код и наименование гражнданской специальности, квалификация выпускника, установленные приказом министра обороны РФ.
2. Краткая характеристика военной специальности с указанием сферы, объектов и видов деятельности, к которой должен быть подготовлен выпускнник. Перечень первичных должностей, для замещения которых он должен быть подготовлен, а также перечень последующих должностей, которые он может исполнять без дополнительного образования.
3. Общие требования к военно-профессиональной подготовленности выпускника по специальности, а также требования к его боевым, морально-нравственным и личностным качествам. Требования, включенные в этот раздел, должны дополнять, но не дублировать требования образовательного стандарта.
4. Раздел II. Требования к объему и содержанию военно-профессиональной подготовки.

2.1. Требования к знаниям и умениям по военно-профессиональным диснциплинам.

При формулировании требований целесообразно использовать терминолонгию, принятую в гражданских образовательных стандартах. Основные категории требований употребляются в них ориентировочно в следующих значениях:

-аа лиметь представление - обучающийся способен идентифицировать объект (явление), дать его качественное описание, сформулировать характернные качеством подготовки офицерских кадровйства, указать его отношение к объектам (явлениям) подобного рода;

1. знать ... и уметь использовать - обучающийся способен воспроизвести учебный материал с требуемой степенью точности: сформулировать и записать закон, определение, с достаточной полнотой описать события, процесс и уметь использовать эти знания для решения стандартных задач соответствующей сферы деятельности с возможным использованием справочной литературы;
2. владеть - предполагается способность обучающегося без дополнинтельного справочного материала выполнять необходимые действия, переносить качеством подготовки офицерских кадрови знания и умения в другую пограничную сферу деятельности, решать ненстандартные задачи;
3. иметь опыт (навык) - предполагается обязательное наличие опыта (необходимых навыков) в проведении определенных практических действий.

2.2. Перечень всех военно-профессиональных дисциплин, формирующих

курсанта как офицера и военного специалиста, их объем в часах (исходя из 54-

часовой учебной недели) указываются с разбивкой по тем группам дисциплин,

в состав которых они войдут при разработке учебного плана. Также определянется суммарное время (в неделях), отводимое на войсковую стажировку, все виды практик и время на разработку дипломных работ.

Раздел III. Требования по обеспечению необходимой военной и эксплуантационной направленности дисциплин, предусмотренных образовательным стандартом.

В разделе излагаются дополнительные требования к знаниям и умениям выпускников по невоенным дисциплинам, предусмотренным образовательнным стандартом. Дополнительные требования могут быть направлены как на обеспечение военно-прикладной направленности указанных дисциплин, так и на введение дополнений, необходимых для успешного окачеством подготовки офицерских кадровения военно-профессиональных дисциплин. Устанавливается необходимая глубина препондавания отдельных разделов и тем в соответствии с профилем подготовки слуншателей (курсантов).

2. Одним из важных педагогических путей оптимизации учебной работы в военных вузах является совершенствование учебных планов и учебных пронграмм обучения слушателей (курсантов).

Учебные планы и учебные программы разрабатываются в Военном унинверситете на основе государственных образовательных стандартов и кванлификационных требований к выпускникам по соответствующей специальности.

Учебные программы по специальности и соответствующим им специалинзациям могут объединяться в сборник учебных программ. Каждая учебная пронграмма в сборнике подписывается лицом, ответственным за ее разработку, а сборник учебных программ утверждается начальником Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации.

Учебные планы и программы должны быть стабильными и действовать в течение срока, не меньшего, чем полный срок подготовки офицеров по данной специальности.

Учебный план должен определять: продолжительность и последовательнность периодов теоретического и практического обучения, экзаменационных сессий, каникулярных отпусков, разработки выпускной квалификационной и государственной итоговой аттестации выпускников;а перечень обязательных учебных дисциплин, войсковых стажировок, последовательность их изучения (проведения) по семестрам обучения; учебное время, отводимое на изучение каждой дисциплины, его распределение по семестрам и видам учебных занянтий; формы итогового контроля по каждой дисциплине, состав государстнвенной итоговой аттестации выпускников и другие вопросы.

Учебный план разрабатывается на каждую специальность. Учебные диснциплины специализаций отражаются в учебном плане соответствующей специнальности или на специализацию разрабатывается отдельный учебный план. Дисциплины специализаций не должны превышать по объему 30% бюджета времени учебных занятий.

На основе утвержденного учебного плана в военном вузе могут разрабантываться рабочие учебные планы: для отделения заочного обучения; при ненобходимости внесения в учебный процесс существенных изменений в пределах прав, предоставленных начальнику военного вуза; для обеспечения перехода к обучению по новым учебным планам (могут разрабатываться для всех курсов, кроме выпускного); в интересах учета особенностей организации и материальнно-технического обеспечения образовательного процесса (на основе утвернжденного в установленном порядке типового учебного плана). Рабочие учебнные планы рассматриваются ученым советом военного вуза (факультета) и утнверждаются его начальником.

Учебная программа разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана. Она определяет научное содержание, методическое построение учебной дисциплины, наименования и основные вопросы разделов и тем, распределение учебного времени по разделам, темам и видам учебных занятий. Учебные пронграммы по специальности разрабатываются единые для очного и заочного обунчения.

Учебные программы составляются по единой для военного вуза форме. Форму и структуру программ может корректировать учебный отдел, который координирует и контролирует ход разработки и оформления учебных программ по всем дисциплинам учебных планов.

Начальники факультетов и кафедр отвечают за содержание учебных пронграмм, их соответствие учебному плану и целям обучения, а также за согласонвание всех организационно-методических вопросов с другими кафедрами, учанствующими в проведении занятий по данным учебным программам.

3. Одним из существенных педагогических путей оптимизации учебной работы в военных вузах является совершенствование организационно-методического обеспечения учебной работы. Прежде всего это достигается понсредством разработки соответствующих документов: тематических планов учебных дисциплин, комплектов дидактических материалов, планов проведенния учебных занятий, индивидуальных планов работы преподавателя на учебнный год.

Тематический план изучения дисциплины разрабатывается на основе учебной программы и является основным рабочим документом кафедры и пренподавателя. Он конкретизирует содержание и организацию изучения дисципнлины, содержит перечень учебных вопросов, организационно-методические указания по проведению и материально-техническому обеспечению каждого учебного занятия. Тематический план разрабатывается кафедрой, подписываетнся начальником кафедры и утверждается заместителем начальника военного вуза по учебной работе. В тематический план оперативно вносятся все необхондимые изменения, касающиеся содержания, организации и методики преподанвания дисциплины. Изменения утверждаются (подписываются) лицом, утверндившим тематический план.

Под комплектом дидактических материалов понимается совокупность нантурных, печатных, рукописных (машинописных), графических и других носинтелей учебной информации, накопленных на кафедре по данной дисциплине, используемых при изучении курса для обеспечения наглядности и достижения целей, предусмотренных программой. Комплект дидактических материалов, используемых в учебных курсах, как правило, должен включать:

учебную литературу - учебники, учебные пособия, тексты лекций, методические разработки, задачники, справочники и другие печатные материанлы, необходимые для всех видов аудиторных занятий и самостоятельной рабонты слушателей и курсантов;

1. обучающие и управленческие программы автоматизированных систем обучения (АСО);
2. предметно-образные наглядные пособия - натурные объекты, макеты, мондели, стенды и другие демонстрационные средства, используемые на занятиях;
3. статические наглядные пособия - плакаты, карты, планы, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы;
4. динамические наглядные пособия - кино-, видео-, магнитофильмы;
5. раздаточные материалы в виде копий схем, таблиц, графиков, вындаваемых слушателям и курсантам на занятиях;
6. материалы для контроля знаний - тесты, опросные карточки, бланки, карточки для технических средств контроля знаний, контрольные программы дм АСО и другие материалы;
7. материалы для планирования и организации самостоятельной работы слушателей и курсантов над данным курсом.

Состав и соотношение элементов комплекта дидактических материалов определяются содержанием курса, целями и задачами обучения, возрастными и профессиональными особенностями контингента обучаемых и творческими способностями преподавателей.

Обязательным документом преподавателя (преподавательского состава) на каждом учебном занятии является план его проведения. Он разрабатывается преподавателем и утверждается начальником кафедры (председателем ПМК). В плане, как правило, отражаются следующие вопросы: тема, вид занятия, с кем и когда занятие проводится; дидактические и воспитательные цели занятия; учебные вопросы и распределение времени на их изучение; материально-техническое обеспечение занятия, вопросы контроля, предъявляемые обучаемым на занятии; задания на самостоятельную работу слушателям и курсантам.

При необходимости проект плана может рассматриваться на заседании кафедры (предметно-методической комиссии).

Тексты лекций, задания на семинары и другие учебно-методические мантериалы, необходимые для проведения учебных занятий, обсуждаются на засендании кафедры или предметно-методической комиссии и утверждаются нанчальником (заведующим) кафедры.

Индивидуальный план работы преподавателя на учебный год определяет организацию труда и является основным документом по планированию и учету работы преподавателя. Он разрабатывается лично начальником (заведующим) кафедры, заместителем начальника кафедры, профессором, доцентом, старшим преподавателем, преподавателем и включает учебную, методическую, научную и другие виды работы. Индивидуальный план работы утверждается начальнинком (заведующим) кафедры до начала учебного года и хранится в университете в течение 5 лет. План начальника (заведующего) кафедры утверждается его ненпосредственным начальником.

Необходимую помощь при составлении индивидуального плана работы, особенно для преподавателей, не имеющих прочных навыков его разработки и заполнения, окажет предварительное изучение Методики разработки и заполннения индивидуального плана преподавателя на учебный год, с которой можнно ознакомиться в методическом кабинете Военного университета или непонсредственно в его учебном отделе.

4. Совершенствование организации и проведения всех видов учебных заннятий является одним из основных педагогических путей оптимизации учебной работы в военных вузах.

Основными видами учебных занятий в военных вузах являются: лекции, семинары, практические занятия, групповые упражнения и занятия, тактиченские (тактико-специальные) занятия, командно-штабные учения, теоретические (научно-практические) конференции, контрольные работы (занятия), индивидуальные собеседования, самостоятельная работа слушателей и курсантов, коннсультации, войсковая (флотская) стажировка, выполнение курсовых работ - вынпускной квалификационной работы. По решению ученого совета университета также могут проводиться другие виды учебных занятий.

В практике учебной работы кафедр Военного университета утвердились наиболее оптимальные формы проведения лекций: учебно-программные, вводнные, обзорные, установочные, заключительные. Наряду с традиционными форнмами получили распространение и такие формы лекций, как проблемная лекнция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-исследование.

Семинары в Военном университете проводятся по наиболее сложным вонпросам (темам, разделам) учебной программы и имеют целью углубленное изунчение учебной дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирование и развитие у них научнного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументы, излагать и отстаивать качеством подготовки офицерских кадрове мнение. Кроме тонго, семинары являются одним из средств контроля качества укачеством подготовки офицерских кадровения учебного материала слушателями и курсантами.

В Военном университете получили распространение следующие виды семинарских занятий: вопросно-ответный; семинар-дискуссия; семинар-исследование; семинар - "круглый стол"; семинар - "пресс-конференция" и др.

Практические занятия проводятся в целях выработки практических уменний и приобретения навыков в решении задач, выполнении чертежей, произнводстве расчетов, ведении рабочих карт, разработке и оформлении боевых и служебных документов; практического овладения иностранными языками; отнработки упражнений, приемов и нормативов, определенных уставами, наставнлениями и руководствами; окачеством подготовки офицерских кадровения вооружения и военной техники (объектов), овладения методами их применения, эксплуатации и ремонта. Главным их сондержанием является практическая работа каждого слушателя и курсанта. Оснновные задачи преподавателя при проведении практических занятий заключаются в обучении и оказании помощи слушателям (курсантам) в систематизанции, углублении и закреплении теоретических знаний, совершенствовании их профессиональной подготовки; в формировании у обучаемых умений (навыков) в решение практических задач и самостоятельной работы (с книгой, служебной документацией и схемами, справочной литературой и др.).

Разновидностями практических занятий являются: тренажи; практические занятия на материальной части; индивидуальные и коллективные тренировки; практические занятия по тактико-специальным и оперативно-тактическим диснциплинам, по программе общевоенной подготовки, по физической подготовке (учебно-тренировочные и учебно-методические занятия), по решению тактиченских задач и выполнению расчетов.

Групповые упражнения проводятся по оперативно-тактическим, тактиченским и тактико-специальным дисциплинам и имеют целью приобретение слуншателями и курсантами практического опыта в планировании, организации действий, их обеспечении и управлении войсками (силами). Они являются однной из основных форм индивидуального практического обучения курсантов по оперативно-тактическим дисциплинам. В ходе группового упражнения, как правило, все обучаемые действуют в одной и той же роли, выполняя функции определенного должностного лица.

Тактическое (тактико-специальное) занятие (ТЗ) является одной из оснновных форм практического обучения курсантов действиям в составе подразнделений, организации и обеспечению боевых действий подразделений (отделенние, взвод и им равные) и управлению ими в бою. Тактические занятия должнны, как правило, завершать тактическую задачу или предшествовать тактиченскому (тактико-специальному) учению. На этих занятиях курсанты действуют в должностях командиров (начальников) и как должностные лица заблаговренменно сформированных подразделений.

Командно-штабные учения (КШУ) носят комплексный характер и провондятся по важнейшим темам оперативных, оперативно-тактических, тактичеких, тактико-специальных и военно-специальных дисциплин с целью выранботки у слушателей практических навыков; в исполнении конкретных должнонстей при планировании, организации и ведении боя (операции, боевых дейстнвий) и его обеспечении. Руководителями командно-штабных учений является, как правило, начальник Военного университета (его заместители, начальники факультетов и кафедр).

Наиболее эффективными в военных вузах являются односторонние двухнстепенные КШУ. Для их проведения создается несколько параллельно дейстнвующих органов управления сокращенного состава, с тем чтобы больше слушантелей могло приобрести опыт работы на основных командных должностях и должностях заместителя командира соединения (части) по воспитательной ранботе. Полковые управления целесообразно комплектовать из самой учебной группы, дивизионные - на базе двух учебных групп. В ходе учений практикуетнся периодическая смена слушателей на различные должности.

Теоретические (научно-практические) конференции проводятся, как пранвило, на завершающем этапе изучения дисциплины в интересах систематизации и углубления полученных знаний, выработки у слушателей и курсантов навыков сбора, анализа и обобщения информации, подготовки докладов и сообщений, приобретения опыта публичных выступлений и ведения научных дискуссий.

Контрольные работы (занятия) проводятся в виде письменных ответов на вопросы, решения задач и контрольных заданий или практической проверки выполнения слушателями и курсантами упражнений, приемов и нормативов. Содержание заданий по контрольной работе (занятию) и порядок ее выполненния устанавливается кафедрой (предметно-методической комиссией). Содернжанием контрольных работ может быть: раскрытие теоретических вопросов; выполнение расчетов и решение различных практических задач; ведение рабончих карт, составление графиков и схем, разработка учебных и служебных донкументов и др. Задания по контрольным работам составляют преподаватели, ведущие занятия в учебном отделении (группе). Они рассматриваются на заседании кафедры (ПМК) и утверждаются начальником кафедры.

Индивидуальное собеседование - это взаимная беседа, диалог преподавантеля со слушателями (курсантами) по важным и наиболее сложным проблемам курса. Во время индивидуального собеседования решаются следующие задачи: осуществление контроля за результатами самостоятельной работы по пробленмам учебного курса; определение уровня знаний по курсу или его разделам; взаимный поиск ответов на сложные вопросы изучаемого курса; изучение инндивидуальных особенностей слушателей и курсантов, методов самостоятельной работы каждого из них; оказание теоретической и методической помощи обунчаемым в организации процессов учения.

Самостоятельная работа слушателей и курсантов является составной чанстью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с испольнзованием автоматизированных, обучающих курсов (систем), а также выполненние учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменнам. Обязательным компонентом самостоятельной работы слушателей и курнсантов является внеаудиторный практикум по иностранному языку.

Консультации являются одной из форм руководства самостоятельной ранботой слушателей (курсантов) и оказания им помощи в окачеством подготовки офицерских кадровении учебного мантериала. Консультации проводятся регулярно в часы самостоятельной работы и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, тактических (тактико-специальных) занятий и учений, командно-штабных учений и военных (военно-специальных) игр, экзанменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации. Слушатель (курнсант) может получить консультацию во всех случаях, как только в том появинлись необходимость в процессе самостоятельной работы, сделав индивидуальнную заявку преподавателю. Групповые консультации организуются в том слунчае, если группа слушателей нуждается в разъяснении общих вопросов. Коннсультации организуются распоряжением начальника кафедры по предварительным заявкам слушателей (курсантов), командиров учебных отделений и нанчальников курсов.

Войсковая (флотская) стажировка организуется в целях приобретения слушателями и курсантами опыта в исполнении должностных обязанностей по основному предназначению, углубления и закрепления полученных знаний и умений. Стажировка проводится на соответствующих воинских должностях в войсках (силах) и организациях Вооруженных Сил. Проведение стажировки слушателями, обучающимися по программам подготовки офицеров с высшим военный образованием, как правило, не предусматривается. Планирование станжировки по месту проведения и срокам производится на основании учебных планов и программ, графика-календаря учебного процесса военных вузов на учебный год. Она проводится в войсковых частях, учреждениях, на предпринятиях и в организациях Министерства обороны РФ на должностях, соответстнвующих предназначению слушателей и курсантов. Выбор объектов стажировки (практики) осуществляется кафедрами с учетом специальности слушателей и курсантов.

Выполнение курсовой работы имеет целью научить слушателей и курнсантов самостоятельно применять полученные знания для решения конкретных практических задач, привить им навыки самостоятельного проектирования, проведения научных исследований и обоснования принимаемых решений. Курнсовая работа выполняется в часы, отведенные на изучение дисциплины. Колинчество курсовых работ в семестре должно быть не более двух.

Выполнение выпускной квалификационной работы имеет целью системантизировать и расширить знания, умения и навыки слушателей и курсантов в решении сложных комплексных задач с элементами исследований, а также опнределить уровень их подготовленности к выполнению должностных обязаннонстей в соответствии с полученной специальностью. Выпускная квалификацинонная работа в военных вузах осуществляется на заключительном этапе обученния в виде дипломной работы. Слушателям и курсантам предоставляется право выбора темы выпускной квалификационной работы вплоть до предложения качеством подготовки офицерских кадровей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.

Дипломная работа представляет собой теоретическое и (или) эксперименнтальное исследование одной из актуальных проблем по специальности и может выполняться слушателями и курсантами всех специальностей. Оформляется в виде текстуальной части с приложением графиков, таблиц, чертежей, карт, схем.

Контроль успеваемости и качества подготовки слушателей и курсантов включает текущий, итоговый (курсовой, семестровый) контроль, а также итогонвую государственную аттестацию выпускников.

Текущий контроль предназначен для проверки хода и качества укачеством подготовки офицерских кадровения учебного материала, стимулирования учебной работы обучающихся и соверншенствования методики проведения занятий. Он может осуществляться в ходе всех видов занятий в форме, избранной преподавателем или предусмотренной тематическим планом. Результаты текущего контроля отражаются в журнале учета учебных занятий и используются учебным отделом, факультетами и канфедрами для оперативного управления образовательным процессом.

Итоговый (курсовой, семестровый) контроль имеет целью определить степень достижения учебных целей по учебной дисциплине (курсу) и провондится в форме зачетов, экзаменов, защиты курсовых работ. Формы итогового контроля устанавливаются учебным планом.

Итоговая государственная аттестация имеет целью: проверить и оценить подготовленность выпускников, соответствие их подготовки требованиям госундарственных образовательных стандартов высшего или среднего професнсионального образования и квалификационным требованиям к выпускникам по соответствующим специальностям; решить вопрос о прикачеством подготовки офицерских кадровении выпускникам квалификации (степени) по полученной специальности и выдаче им дипломов гонсударственного образца о высшем или среднем профессиональном образовании.

Зачет служит формой проверки выполнения слушателями и курсантами лабораторных и расчетно-графических работ, курсовых работ, укачеством подготовки офицерских кадровения материала практических занятий, выполнения программы стажировки, заданий вненаудиторного практикума по иностранному языку. В отдельных случаях зачет может устанавливаться по дисциплине в целом или ее разделам как по практинческой, так и по теоретической части и проводиться как в устной, так и в письнменной форме. Количество зачетов в семестре не должно превышать шести, не считая зачетов по строевой, огневой и физической подготовке.

Экзамен (курсовой, семестровый) имеет целью проверить и оценить уронвень знаний, полученных слушателями и курсантами, умение применять их к решению практических задач, а также степень овладения практическими уменниями и навыками в объеме требований учебных программ.

Экзаменом должно заканчиваться изучение, как правило, каждой учебной дисциплины. По дисциплинам объемом 100 и менее часов в качестве итогового контроля может предусматриваться зачет (зачет с оценкой). По сложным и обънемным дисциплинам, имеющим самостоятельные разделы, может предусматринваться два и более экзамена. Общее количество экзаменов в семестре должно быть не более пяти, не считая экзаменов на право вождения автомобиля (танка).

Защиту курсовой работы слушателями и курсантами принимает в комиснсия, назначенная начальником (заведующим) кафедры, с участием руковондителя курсовой работы и оценивается по четырехбалльной системе. В пронведении защиты могут участвовать преподаватели заинтересованных кафедр.

Итоговая государственная аттестация в военных вузах организуется и проводится в соответствии с Положением об итоговой государственной аттенстации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации, утнвержденным Государственным комитетом Российской Федерации по высшему образованию. Виды аттестационных испытаний по каждой специальности уснтанавливаются учебным планом.

Итоговая государственная аттестация выпускника состоит из нескольких аттестационных испытаний следующих видов: итогового экзамена по отдельнной дисциплине, итогового междисциплинарного экзамена по специальности, защиты выпускной квалификационной работы.

Таковы основные пути оптимизации учебной работы в военных вузах, специфика их проявления в Военном университете.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило вынявить и педагогические пути оптимизации методической работы в военных вунзах. В экспериментальной работе по теме диссертации такими путями оптиминзации методической работы были следующие:

1. Совершенствование организации методической работы в военных вунзах. Методическая работа имеет целью совершенствование методики, понвышение эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня руководящего, преподавательского состава и конмандиров подразделений слушателей и курсантов.

Основными задачами методической работы являются: совершенствование учебных планов и программ; обновление содержания учебных дисциплин; сонвершенствование методики, повышение эффективности проведения всех видов учебных занятий; подготовка учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов, отвечающих современному состоянию науки и технники, требованиям педагогики и психологии; совершенствование существуюнщих и внедрение новых форм, методов и средств обучения и воспитания; внендрение в учебный процесс передового опыта войск и военных вузов новых иннформационных технологий; совершенствование материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Методическая работа в военных вузах включает в себя: разработку учебнно-методических материалов, необходимых для проведения и методического обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; повышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского состава и профессионального уровня командиров подразделений слушателей и курсантов (организация и проведение учебно-методических сборов, совещаний, научно-методических конференций, семинаров и методических занятий); организацию и проведение контроля учебных занятий; проведение педагогических (методинческих) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий.

Содержанием методической работы в военных вузах являются: научные исследования по различным вопросам учебной и воспитательной работы; коорндинация разработки учебных планов и программ, их согласование по смежным дисциплинам; обсуждение проблем информатизации образования, повышения качества профессиональной подготовки специалистов на основе широкого иснпользования средств вычислительной и информационной техники; рассмотренние вопросов организации и методики проведения войсковых стажировок, разнработки и защиты выпускных квалификационных работ, других видов учебной работы; анализ и коррекция подготовки слушателей и курсантов (по рензультатам текущей успеваемости, курсовых экзаменов и зачетов, контрольных посещений занятий и самоподготовки, курсовых работ, разработки и защиты выпускных квалификационных работ, а также по отзывам из войск на выпускнников университета); организация лекций и подготовка докладов для руковондящего и преподавательского состава по вопросам педагогики и психологии, методики проведения отдельных видов учебно-воспитательной работы; обсужндение вопросов организации и методики проведения самостоятельной работы слушателей (курсантов); выявление, обобщение и распространение положинтельного опыта учебной, воспитательной и методической работы отдельных преподавателей, кафедр и факультетов; изучение, обобщение и внедрение в обнразовательный процесс положительного опыта методической работы других военных вузов.

2. Важным педагогическим путем оптимизации методической работы явнляется совершенствование форм методической работы в военных вузах.

Основными формами методической работы являются: повседневная ранбота преподавателя по совершенствованию содержания и методики преподавания закрепленного за ним учебного курса; научные исследования по проблемам методики обучения и воспитания слушателей и курсантов; научно-методические конференции, сборы, совещания и семинары по учебно-методическим вопросам; заседания ученых советов университета и факультентов, заседания кафедр и предметно-методических комиссий по вопросам метондики обучения и воспитания слушателей и курсантов; инструкторско-методические, показные, открытые и пробные занятия; лекции, доклады и сонобщения по методике обучения и воспитания, вопросам общей и военной педангогики и психологии; проведение педагогических (методических) эксперименнтов и внедрение их результатов в образовательный процесс; изучение и реалинзация в образовательном процессе требований нормативных документов, перендового педагогического опыта и опыта боевой подготовки войск; разработка и совершенствование исследовательских учебно-методических материалов; изданние информационно-методических бюллетеней по обобщению передового пендагогического опыта; конкурсы на лучшее учебно-методическое пособие, лучншего преподавателя, методиста, лучшую кафедру и т.д.; комплексные проверки факультетов и кафедр специально назначенными комиссиями; контроль учебнных занятий и совершенствование методики его проведения.

3. Совершенствование учебно-методических комплексов выступает как один из наиболее важных педагогических путей оптимизации методической работы в военных вузах.

Для проведения методической работы с различными учебными и научнными подразделениями в Военном университете на каждой учебной территонрии созданы и функционируют два учебно-методических комплекса, в задачу которых входит оказание повседневной практической помощи: факультетам (кафедрам университетского подчинения) - в организации методической рабонты на факультете (кафедре); кафедрам факультетского подчинения - в повышеннии методического мастерства преподавательского состава; в постановке и проведении педагогических (методических) экспериментов по внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; в отработке ментодики использования технических средств обучения; преподавательскому сонставу - в подготовке к проведению всех видов учебных занятий, в овладении методическими приемами осуществления учебной и воспитательной работы; адъюнктам, слушателям и курсантам - в подготовке к учебным занятиям, экзанменам и зачетам, в защите курсовых и дипломных работ.

В состав каждого учебно-методического комплекса (УМК) входят слендующие элементы: методический кабинет (МК); кабинет лекторского мастерстнва (КЛМ); экспериментальная база (ЭБ).

Для изучения, обобщения и распространения передового опыта обучения и воспитания слушателей и курсантов, оказания помощи преподавателям в понвышении их педагогической квалификации в университете функционирует ментодический кабинет. Он призван оказывать всемерное содействие обеспечению высокого качества и эффективности образовательного процесса, научно-исследовательской и воспитательной работы.

Кабинет лекторского мастерства предназначен для оказания помощи пренподавательскому составу университета в овладении мастерством публичного выступления. Его работу организуют и проводят методисты методического канбинета.

Экспериментальная база учебно-методического комплекса предназначена для обеспечения и проведения педагогических экспериментов со слушателями (курсантами) и экспериментов на оборудовании, используемом в ходе учебных занятий. Педагогический эксперимент, связанный с учебной деятельностью обучаемых, проводится, как правило, в ходе планового учебного процесса. Обучение преподавателей инновационным педагогическим технологиям осунществляется в специализированных кабинетах.

Составными элементами экспериментальной базы в Военном университенте являются: лаборатории технических средств обучения (ЛТСО); кабинет монделирования деятельности (КМД); кабинет функциональных игр (КФИ).

Анализ и результаты опытно-экспериментального исследования оптиминзации учебно-методической работы позволили выделить педагогические услонвия данного процесса: определение целей и задач, общих и специфических кринтериев оптимизации учебно-методической работы; организационно-педагогическое обеспечение учебно-методической работы; всесторонний учет в учебно-методической работе человеческого фактора, личностных качеств, спонсобностей и возможностей преподавательского состава; рационализация учебнной документации; определение междисциплинарных связей при изучении учебных дисциплин; организация и проведение со слушателями (курсантами) всесторонней консультационно-диагностической работы; проявление повсендневного внимания к вопросам развития учебно-материальной базы образовантельного процесса; создание программных средств обучения при использованнии компьютерных технологий и др.

Наибольшая эффективность образовательного процесса достигается в ходе реализации путей оптимизации учебно-методической работы, а именно: обеспенчение системно-комплексного подхода к планированию и организации учебной работы в военном вузе; совершенствование учебных планов и учебных программ обучения слушателей (курсантов); организационно-методическое обеспечение учебной работы в военном вузе; совершенствование организации и проведения всех видов учебных занятий; обеспечение систематичного и объективного коннтроля успеваемости и качества подготовки обучаемых; постоянное совершенстнвование организации и форм методической работы; обеспечение совершенствонвания работы учебно-методического комплекса военного вуза.

Таким образом, оптимизация учебно-методической работы является важнным направлением повышения эффективности военно-профессионального обнразования в военных вузах и помогает качественно решать задачи профессионнальной подготовки их выпускников.

4.5. Реализация воспитательного потенциала в военно-профессиональной подготовке офицерских кадров

Воспитание в военном вузе представляет собой организованный, целенанправленный и систематический процесс взаимодействия и воздействия всех кантегорий должностных лиц, профессорско-преподавательского состава на сознанние, чувство и волю слушателей (курсантов) в целях формирования у них высонких военно-профессиональных качеств в соответствии с требованиями, предънявляемыми к профессиональной деятельности офицера.

Воспитательная работа в военном вузе планируется, организуется и пронводится в соответствии с требованиями общевоинских уставов Вооруженных Сил Российской Федерации1, приказов и директив Министра обороны Российнской Федерации2, регламентирующих ее содержание, указаний и рекомендаций начальника Главного управления воспитательной работы Вооруженных Сил3, концептуальных положений других нормативных документов4.

Воспитательный потенциал в определенной степени представляет собой возможности воспитания (факторы, средства, методы, приемы, формы, направнления, условия, пути, субъекты воздействия и т.д.), которые, будучи приведены в действие и реализованы непосредственно в процессе воспитания, дают доснтижение определенной цели, осуществление решения конкретных задач воспинтания в целях получения конкретного результата.

Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации: Устав государстнвенного образовательного учреждения высшего профессионального образования Военного университета, утвержденный Министром обороны Российской Федерации 19 февраля 2000г.

2 Приказ Министра обороны Российской Федерации от 3 июля 1995 года№ 235: О сонвершенствовании системы воспитательной работы в Вооруженных Силах Российской Федерации.

Приказ Министра обороны Российской Федерации от 6 июля 1995 года № 226: Об органах воспитательной работы в Вооруженных Силах Российской Федерации.

3 Приказ Министра обороны Российской Федерации от 23 октября 1999 года № 494:Об утверждении положения о Главном управлении воспитательной работы в Вооруженных Силах Российской Федерации.

4 Приказ Министра обороны Российской Федерации от 4 января 2000 года № 10 Об утверждении Руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Миннистерства обороны Российской Федерации; Концепция воспитания личного состава Воонруженных Сил Российской Федерации, утвержденная Президентом РФ.

В структуре воспитательного потенциала военно-профессионального обнразования офицерских кадров целесообразно выделить наиболее существенные и важные его звенья (см. схему 2).

Схема 1 Структурные звенья воспитательного потенциала военного вуза

Воспитательный потенциал военно-профессионального образования офицерских кадров (структурные звенья)

Виды деятельности:

1. учебно-воспитательная
2. служебно-боевая
3. общественно-политическая
4. культурно-досуговая
5. спортивно-массовая
6. самообразование, самовоспитание

Субъекты воздействия:

1. командование
2. отделы, службы
3. кафедры
4. факультеты
5. слушательские (курсантские) коллективы
6. общественные организации и коллективы

Условия жизнеобеспечения:

1. учебно-материальные
2. материально-бытовые
3. культурно-досуговые
4. технические
5. спортивно-оздоровительные
6. организационно-служебные

Инструментарий воздействия:

1. факторы
2. методы
3. средства
4. приемы
5. способы направления
6. пути
7. Реализация воспитательного потенциала в военно-профессиональном обнразовании офицерских кадров военного вуза осуществляется по нескольким пунтям, основными из которых являются: 1) повышение эффективности и резульнтативности системы воспитания, совершенствование ее структурных элементов и оптимизация функциональности в организационном, содержательном и метондическом плане; 2) обеспечение единства обучения и воспитания, реализация принципа воспитывающего обучения; 3) повышение роли профессорско-преподавательского состава в обеспечении высокой эффективности воспитантельного процесса в военном вузе; 4) оптимизация воспитания во внеучебное время, в часы воспитательной работы.

Реализация воспитательного потенциала в военно-профессиональном обнразовании военного вуза прежде всего связана с повышением эффективности и результативности системы воспитания, совершенствованием ее структурных элементов, оптимизацией функциональности системы в организационном, сондержательном и методическом плане. Рассмотрим подробнее данные структурнные элементы воспитания слушателей и курсантов.

Основой и приоритетной целью воспитания в военном вузе является формирование и развитие у слушателей и курсантов качеств и отношений гранжданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности. Данная общая цель призвана ориентировать субъект воспитания в военном вузе на всесторонний и комплексный подход к воспитанию слушателей и курсантов, предостерегать от ошибок в решении воспитательных задач.

Динамическое наблюдение за воспитательной работой различных категонрий воспитателей показывает, что в их воспитательной деятельности проявлянются в последнее время трудности как объективного, так и субъективного понрядка. В последние годы в военных вузах начали обнаруживается все более и более новые тенденции и явления: факты употребления наркотиков и их раснпространение; суицидальные явления; дезертирство и самовольные оставления военных вузов; факты грабежа и воровства; убийства; пьянство и другие грубые нарушения и происшествия. Сам процесс воспитания в военных вузах значи-. тельно усложняется, требует кардинального и радикального изменения подхондов к его проведению и решению воспитательных задач. Локализация и устраннение новых тенденций и явлений не под силу многим воспитателям. 68% реснпондентов признают, что не владеют специальными методиками, которые понзволили бы качественно и действенно проводить воспитательную работу по профилактике суицидальных явлений и наркомании.

Опросы, проведенное анкетирование, коллективные и индивидуальные беседы со слушателями и курсантами показали, что многим из них очень сложнно ориентироваться в потоке социально-политической и экономической информации (об этом заявили 42% слушателей и 72% курсантов) и они нуждаютнся в специальных знаниях и помощи преподавателей в правильном осмыслении этой подчас противоречивой информации. С другой стороны, многие преподанватели, офицеры, руководители слушательских и курсантских подразделений (так считают 58% респондентов) испытывают определенные сложности и принзнают, что не всегда готовы дать исчерпывающие ответы на сложные вопросы политического и экономического характера.

Процесс воспитания, как и любой другой процесс, является противоречинвым и закономерным. Основное его противоречие состоит в постоянном несонответствии уровня воспитанности слушателей и курсантов требованиям, предънявляемым к нему военным делом, жизнью и временем. Это противоречие пронявляется качеством подготовки офицерских кадровеобразно в других частных или более низкого уровня противоречинях (например, несоответствие уровня профессиональной педагогической кульнтуры воспитателей требованиям, предъявленным к воспитательной работе в сонвременных условиях, противоречия между современными требованиями к воснпитанию и его материальным и финансовым обеспечением). Разрешение пронтиворечий выступает объективной основой, источником развития и совершеннствования воспитательной работы в военно-учебном заведении. Противоречия дополняются объективными и субъективными трудностями, которые есть всенгда, хотя и не являются источником развития, а лишь усложняют процесс воснпитания слушателей и курсантов.

Одна из сложных задач в военном вузе заключается в формировании метондологической культуры и овладение методологическими знаниями, необходинмыми для углубленного и всестороннего изучения процесса воспитания, как явнления сложного, противоречивого и закономерного. 58% респодентов из числа различных категорий воспитателей военных вузов признают, что им необходимы методологические знания, считают, что эти знания периодически надо обновлять и развивать на специальных конференциях, сборах, методических занятиях и других формах профессионального совершенствования. С другой стороны, овладение всеми категориями воспитателей методологией анализа воспитания как сложного явления, понимания его закономерного характера, учет закономернонстей в процессе воспитания - задача актуальная, требующая пристального внинмания в плане повышения методического мастерства воспитателей.

Как и всякий процесс, воспитание является закономерным, не стихийным, т.е. им можно и нужно управлять, осуществлять целенаправленно и грамотно. Пока в науке нет полной ясности в вопросе о содержании законов и закономернностей воспитания. Тем не менее является общепризнанной в педагогике высншей военной школы точка зрения о наличии и проявлении в воспитании ряда основных закономерностей, которые обязательно следует иметь в виду в воспинтательной работе. Их принято объединять в четыре группы.

Первая группа - это общефилософские законы единства и борьбы пронтивоположностей, отрицания и перехода количественных изменений в качестнвенные. В педагогических явлениях, каким в военно-учебном заведении выстунпает воспитание, эти законы проявляются качеством подготовки офицерских кадровеобразно, с учётом специфики воспитательного процесса.

Вторая группа - законы социологические: зависимость вузовского воснпитания от характера общества, государства и Вооруженных Сил, от уровня разнвития военного дела, военной политики и военной доктрины государства и т.п.

Третья группа - психологические законы: целостность формирования личности слушателя (курсанта), её развитие в деятельности и коллективе, единнство воспитания и самовоспитания и др.

Четвертая группа - это собственно педагогические законы. Среди них: единство воспитания, обучения, развития и морально-психологической подгонтовки, моделирование деятельности, способствующей воспитанию необходинмых качеств; соответствие деятельности воспитательных институтов всех тинпов, каждого воспитателя содержанию и характеру деятельности воспитаннинков и ряд других.

Глубокое познание воспитания, его закономерностей и противоречий явнляется одним из важнейших условий правильной организации и осуществления воспитания слушателей и курсантов в военном вузе.

Воспитательная работа в военном вузе проводится с учетом требований принципов воспитания, которые выступают как исходные руководящие педагонгические положения. Важными принципами воспитания являются: целеустремнленность; воспитание в процессе деятельности, ратного труда; воспитание в коллективе и через коллектив; индивидуальный и дифференцированный поднход; опора на положительное в воспитании; сочетание требовательности к слуншателям и курсантам с уважением их личного достоинства и заботой о них; комплексный подход; принцип оптимизации и др. Анализ практики воспитантельной работы в ряде исследуемых военных вузов показывает, что не все воснпитатели (офицеры курсантских подразделений, некоторые преподаватели с небольшим опытом и стажем педагогической деятельности) руководствуются в воспитании требованиями принципов. Опросы, анкетирование, индивидуальнные беседы показали, что более 20% респондентов отмечают случаи неуважинтельного отношения к ним со стороны офицеров-руководителей, 32% опроншенных считают, что не всегда соблюдается принцип социальной справедливонсти, критика проступков, нарушений курсантов не всегда носит объективный характер. Поэтому одной из важных задач в военных вузе является формированние и совершенствование у офицеров всех категорий педагогической культуры, культуры обращения с подчиненными.

В воспитательной работе в военном вузе выделяются три ее основных аснпекта: организационный, содержательный и методический.

Под руководством начальника военного вуза воспитательную работу орнганизуют и проводят начальники отделов, факультетов, служб, курсовые офинцеры, командование подразделений обеспечения, преподавательский состав всех без исключения кафедр. Они осуществляют воспитание слушателей, курнсантов, прапорщиков и сержантов в соответствии с комплексным (перспективным) планом воспитательной работы военного вуза на каждый год обучения, с военно-профессиональным предназначением; прививают им практические нанвыки и умения воспитательной работы с учетом их способностей, склонностей и увлечений; готовят и проводят воспитательные мероприятия.

Организация воспитательной работы в военном вузе предполагает анализ исходного уровня воспитательного и различных категорий ее объектов (изученние документов, поступков и поведения; беседы, наблюдения, опросы, соционлогические исследования и т.д.); выбор и применение оптимальных методов, форм и средств воспитательного воздействия, планирование на основе испольнзования всех возможностей системы воспитания; согласованные действия всех должностных лиц военного вуза и качеством подготовки офицерских кадровевременную корректировку содержания воспитательной работы с учетом особенностей выполняемых задач и меняюнщихся условий, обобщения результатов воспитательной работы и подготовку предложений по ее дальнейшему совершенствованию (или устранению недос-татков);обучение практике воспитательной работы всех субъектов воспитантельного процесса.

Важным аспектом воспитательной работы является ее содержание: комнплекс идей, взглядов, теорий из различных областей науки, на основе которого у слушателей и курсантов формируются и развиваются мировоззрение, убежндения, ценностные ориентиры, важные военно-профессиональные качества. Содержание воспитания слушателей и курсантов военного вуза включает в себя следующие направления: политическое, патриотическое, воинское (военно-профессиональное), нравственное, правовое, физическое, эстетическое, эколонгическое, экономическое, семейное, половое и др. Главное состоит в том, чтобы обеспечить комплексный подход в реализации основных направлений воспинтания в целях формирования всесторонней и гармонично развитой личности слушателя (курсанта).

Методический аспект воспитательской работы выступает как линструнментарий решения воспитательных задач, к которым относятся методы, средства и приемы воспитания. Методы воспитания - это пути и способы влияния на сознание, чувства, волю, поведение слушателей и курсантов в процессе пендагогического воздействия и взаимодействия субъекта и объекта воспитания. Методы воспитания - убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание, критика и самокритика - являются основными в воспитательной работе. В принменении этих.методов воспитателю предоставляется широкое поле деятельнонсти. Здесь проявляется педагогическое творчество, использование методов опнределяется целями и задачами воспитания, уровнем развития и индивидуально-психологическими особенностями слушателей и курсантов, сложившимися уснловиями и обстоятельствами, педагогическим и методическим мастерством воспитателей. В применении методов воздействия необходимо соблюдать ненкоторые условия: не допускать необъективности в оценке действий; применять методы, оказывающие наибольшее воспитательное воздействие; не увлекаться использованием методов наказания (28% респондентов из числа офицеров курнсантских подразделений признают, что часто методы наказания считают, главнными и основными в воспитании курсантов): обязательно учитывать общестнвенное мнение, коллективные настроения, психологические и индивидуальные особенности воспитуемых при применении методов воздействия и др.

Повышение эффективности и результативности системы воспитательного потенциала военного вуза всегда будет зависеть от совершенствования его орнганизационного и содержательного аспектов.

В Военном университете основные организационные усилия направляютнся: на сосредоточение возможностей воспитательной работы в реализации ценлей воспитания, определенных в руководящих документах по воспитанию слуншателей и курсантов; организацию методической подготовки воспитателей в соответствии с современными требованиями; обеспечение единства и согласонванности участия в воспитательной работе всех субъектов воспитательного воздействия; научно обоснованное планирование воспитательной работы с конкретными категориями воспитуемых; умелый учет уровня воспитанности слушателей и курсантов, морально-психологического состояния, воинской дисциплины и социально-правовой защищенности; подбор, обучение, расстановку воспитателей, строгий спрос за состояние воспитательной работы; систематический контроль и анализ действенности воспитательной работы; качеством подготовки офицерских кадровевременную корректировку системы воспитательных воздействий и др.

В области воспитательных возможностей в Военном университете отменчается: соответствие содержания воспитания требованиям целевых установок руководящих документов; новизна, актуальность, убедительность, доказательнность материала, используемого в воспитательной работе; конкретная постанновка и реализация целей и задач в многообразных методах, средствах и форнмах воспитательной работы; обеспечение связи воспитания с повседневной практикой; использование в воспитании результатов военно-научных исследонваний, особенно для решения сложных воспитательных проблем (предотвранщение суицидальных явлений, профилактика наркомании, пьянства и алкогонлизма, уклонений от воинской службы (дезертирство), предотвращение воровнства, грабежа и т.д.).

Важным путем реализации воспитательного потенциала в военно-профессиональном образовании офицерских кадров является обеспечение единства обучения и воспитания, реализации принципа воспитывающего обунчения. Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обунчение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обунчения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. Глубокое понимание сущнонсти воспитывающего обучения является важнейшим условием реализации принципа единства обучения и воспитания, достижения высокой результативнности воспитательных воздействий в образовательном процессе военного вуза.

Следующим путем повышения воспитательного потенциала военных вунзов, его научно-методическим и воспитательным центром является непосредстнвенная реализация задач воспитания на кафедрах.

Воспитательные возможности кафедры Военного университета складынваются из наиболее важных составляющих, а именно:

1.а Воспитательные возможности учебных дисциплин, преподаваемых на

кафедре. Каждая наука имеет качеством подготовки офицерских кадрови, присущие именно ей возможности. Они, в

качеством подготовки офицерских кадровю очередь, складываются из информационной части (содержание науки) и сон

вокупности видов учебных занятий, которые обеспечивают изучение этой науки.

2.аа Воспитательные возможности преподавательского состава. Преподан

ватели непосредственно обеспечивают реализацию воспитательных функций

учебного процесса на практике.

Кафедры, осуществляющие военно-специальную и общеобразовательную подготовку курсантов, воспитательную работу с ними проводят посредством реализации педагогического потенциала учебных дисциплин в ходе их препондавания; индивидуальной работы каждого преподавателя в закрепленных за ними курсантских подразделениях; личного участия профессорско-преподавательского состава в мероприятиях культурно-досугового и спортивнно-массового характера, проводимых с обучаемыми; проведения курсантами во внеучебное время занятий в кружках военно-научного общества, в коллективах самодеятельного художественного и технического творчества и т.д.; привития обучаемым практических навыков и умений воспитательной работы с будущинми подчиненными при решении учебных и боевых задач.

Неотъемлемой составной частью комплекса наук, изучаемых в военном вузе, являются гуманитарные, социально-экономические и юридические диснциплины. В их содержании заключены огромные возможности решения воспинтательных задач. По качеством подготовки офицерских кадровей природе, и содержанию указанные учебные дисципнлины выполняют воспитательные функции, а кафедры военно-учебного заведенния призваны способствовать наиболее полной реализации педагогического понтенциала учебных дисциплин в процессе их преподавания.

Каждая учебная дисциплина в зависимости от качеством подготовки офицерских кадровего предмета, места в системе гуманитарных, социально-экономических наук обладает качеством подготовки офицерских кадровими специфическими методами и средствами воздействия на процесс воспитания курнсантов, на формирование у них определенных военно-профессиональных канчеств.

Полнота и глубина реализации воспитательных возможностей в процессе преподавания и изучения гуманитарных, социально-экономических дисциплин обеспечиваются: преднамеренным выбором содержания, являющегося по качеством подготовки офицерских кадровнему характеру преимущественно мировоззренческим; логически стройным, понследовательным, глубоким и аргументированным раскрытием основных идей и положений науки, ее связи с практикой; целеустремленностью всего учебного материала, подчинением его общей цели и конкретным задачам воспитания; военно-профессиональной направленностью процесса обучения, использованинем фактов из области, непосредственно связанной с настоящей или будущей деятельностью курсанта; учетом психологических закономерностей овладения знаниями, навыками и умениями формирования личности; решением в ходе заннятий практических задач и ситуаций.

Изучение тактических и общевоенных дисциплин вооружает курсанта умением пользоваться методологией военно-научного исследования вопросов вооруженной борьбы и укрепления оборонной мощи государства, оценки и обоснования проблем, касающихся военного дела, приучает серьезно анализинровать факты, аргументировать выводы, вырабатывает логическую понследовательность, точность и доказательность выводов, помогает видеть дианлектическую связь между явлениями современного боя. Курсанты учатся дентально анализировать количественный и качественный состав противника, венроятный характер его действий, соотношение сил сторон, сильные и слабые элементы тактики противника.

Указанные возможности тактических и общевоенных дисциплин, пренподаваемых в Военном университете, подтверждают вывод о том, что военным предметам принадлежит большая роль в формировании у курсантов широкого диапазона качеств - морально-политических, психологических, патриотических и других, но в первую очередь их изучение решает задачи воинского, професнсионального воспитания.

Особенно важно то, что в процессе изучения военных дисциплин, реанлизации их практической стороны создаются максимально благоприятные уснловия воспитания у курсантов боевых, профессиональных качеств.

Большую роль в воспитании курсантов играют военно-технические диснциплины, например бронетанковая подготовка. Она призвана решать следуюнщие основные задачи педагогического (воспитательного) характера: формиронвать у будущего офицера военно-профессиональные качества; совершенствонвать стиль мышления обучаемых с точки зрения обоснованности (аргументиронванности) принимаемых решений; воспитывать патриотизм и уверенность в высоких боевых качеством подготовки офицерских кадровйствах отечественного вооружения и военной техники.

Для решения первой задачи в ходе лекционных, групповых и практиченских занятий применяются определенные методы: при изучении боевых качеством подготовки офицерских кадровйств БТВ активно используется опыт их боевого применения (или их аналонгов) в локальных войнах и вооруженных конфликтах современности ("Буря в пустыне", "Лиса в пустыне", чеченская кампания), а также в ходе Великой Отенчественной войны; при изучении конкретных технических устройств и правил их эксплуатации акцентируется внимание на том, что они являются результантом деятельности целого ряда специалистов науки, производства, что надежнность военной техники неоднократно проверяется, прежде чем она принимается на вооружение.

В ходе решения второй задачи раскрывается приоритетность отечественнных образцов БТВ (таких как БМП, БМД, ракетно-пушечные танки) по сравненнию с образцами вероятного противника; указывается, на то, что каждый обранзец (его составная часть) - это совокупность знаний и традиций отечественного танкостроения, излагаются правила эксплуатации техники; заостряется вниманние на том, что сложность образцов БТВ требует кропотливого, настойчивого и творческого (интеллектуального) труда.

При решении третьей задачи широко используются такие методические приемы, как: ссылки на передачи телевидения (в основном информационные), посвященные показу боевых действий в военных конфликтах, выставок БВТ, как зарубежных, так и отечественных; приведение примеров конкретного боенвого применения образцов БТВ (например, БМП-2, 3) в чеченском конфликте, обеспечивших эффективное решение поставленных боевых задач, проявления воинами героизма и самоотверженности.

Безусловно, задачи воспитательного характера изучаемой военно-технической дисциплины должны решаться в комплексе с каждым видом заннятий. При этом предпочтение отдается формированию у обучаемых боевых качеств и подготовке их как военных специалистов.

В данном диссертационном исследовании были выявлены условия, спонсобствующие повышению воспитательной роли каждого учебного занятия: четкий ритм, высокая напряженность учебного процесса. Они в большей степенни содействуют выработке у обучаемых навыков организованности, собраннонсти, целеустремленности и активизации этого процесса, закаляют волю и ханрактер, формируют убеждение в необходимости строжайшего соблюдения вонинской дисциплины. При этом дидактический материал подбирается таким обнразом, чтобы он был непосредственно связан с практической работой обучаенмых. Кроме того, немаловажным является широкое использование на занятиях активных методов обучения, способствующих творческой познавательной деянтельности курсантов; отбор содержания и выбор методики проведения учебных занятий в контексте основных задач воспитательной работы в военном вузе; воненно-профессиональный и нравственный пример преподавателя; индивидуальнный и дифференцированный подход к постановке воспитательных целей кажндого учебного занятия на основе квалификационных характеристик будущих военных специалистов, особенностей подготовки на каждом курсе обучения; активизация познавательной деятельности слушателей и курсантов; придание методам обучения статуса средств воспитания; духовный контакт педагога и обучаемых, опора на эмоционально-чувственную сферу личности слушателя, курсанта и коллектива обучаемых; последовательное и постепенное повышенние интенсивности учебной работы на достаточном уровне трудности; уставная организация каждого учебного занятия; продуманное построение подведения итогов учебных занятий, объективная и социально значимая оценка учебного труда и нравственных позиций будущих военных специалистов.

Важным путем реализации воспитательного потенциала военно-профессионального образования офицерских кадров является повышение роли профессорско-преподавательского состава в обеспечении высокой эффективнонсти воспитательного процесса в военном вузе.

В соответствии со ст.5.4 Устава Государственного образовательного учнреждения высшего профессионального образования его профессорско-преподавательский состав обязан: обеспечивать высокую эффективность воснпитательного процесса; формировать у обучающихся необходимые военно-профессиональные, нравственные и морально-боевые качества; быть примером для слушателей и курсантов в выполнении служебного долга, дисциплиниронванности, педагогической культуры и нравственности; осуществлять всестонроннее воспитание слушателей и курсантов, проявлять заботу об их культурном и творческом росте.

Специально проведенные исследования в ряде военных вузов вопроса степени участия преподавателей в воспитательном процессе позволили выявить отношение преподавательского состава к воспитательной работе с курсантами, характер и степень его участия в воспитательном процессе; определить причинны и факторы, препятствующие активному включению преподавателей в воснпитательный процесс в военном вузе; выявить степень удовлетворенности пренподавателей организацией и содержанием воспитательной работы с курсантанми; выработать практические рекомендации и предложения по повышению действенности воспитательной работы с курсантами и слушателями, проводинмой преподавательским составом.

Исследование показало, что две трети опрошенных респондентов раснсматривают воспитание как целенаправленную деятельность общества, госундарства, их институтов, а также воспитателей по формированию и развитию личности военнослужащего, побуждению его к самосовершенствованию. Вменсте с тем каждый пятый респондент понимает воспитательную работу, воспинтание лишь как целенаправленное воздействие преподавателей на курсантов в процессе преподавания учебных дисциплин или как личное участие преподавантеля в воспитательной работе с курсантами во внеучебное время. Такой подход преподавателей к трактовке категорий "воспитание", "воспитательная работа" свидетельствует об отсутствии у респондентов единых подходов к воспитантельной работе с курсантами.

Анализ показал, что две трети преподавателей считают качеством подготовки офицерских кадрове личное учанстие в воспитательной работе с курсантами служебным долгом, важнейшей обязанностью. Вместе с тем каждый четвертый из числа опрошенных не имеет желания принимать участие в воспитательном процессе либо в воспитательной работе с курсантами (см. график 1).

Активно участвующие в воспитательном процессе преподаватели полангают, что это участие должно находить качеством подготовки офицерских кадрове выражение в реализации воспинтательного потенциала, заложенного в преподаваемой учебной дисциплине (75%), в организации индивидуально-воспитательной работы (52%), в провендении мероприятий воспитательного характера на факультетах и курсах, в учебных группах (29%), в выступлениях с лекциями и беседами перед курнсантами во внеучебное время (15%), в изучении социальных и психологических особенностей курсантов и информировании о результатах качеством подготовки офицерских кадровей работы команндования факультета (15%), в оказании психолого-педагогической помощи нанчальникам курсов и курсовым офицерам в организации и содержании воспитантельной работы с курсантами (13%), в личном примере преподавателя (1%).

График 1 Отношение профессорско-преподавательского состава к личному участию в воспитательной работе с курсантами (в % к числу опрошенных)

Анализ мнений, высказанных профессорско-преподавательским состанвом, показывает, что лишь каждый третий удовлетворен состоянием воспитантельной работы с курсантами. Причем среди этой группы респондентов каждый второй начальник кафедры или его заместитель.

Опрос позволил выявить наиболее значимые для преподавателей пронфессиональные качества военного педагога, оказывающие наиболее активное воздействие на процесс воспитания курсантов: знание преподаваемого предмента, профессионализм - 84%; умение реализовать воспитательные цели и задачи в процессе педагогической деятельности - 48%; ответственность - 48%; творченский подход к делу, целенаправленность на научно-исследовательскую работу, связь с жизнью - 46%; методическое мастерство - 44%; честность, скромность -41%; организованность - 36 %; другое - 9%.

Данные педагогического исследования показывают, что глубокое знание предмета, высокий профессионализм и ответственность за порученное дело, способность реализовать воспитательные цели и задачи в процессе педагогиченской деятельности являются главным условием, обеспечивающим высокую эфнфективность воспитания курсантов. Вместе с тем анализ характера и степени участия преподавательского состава Военного университета в воспитательном процессе свидетельствует о том, что пока недостаточно эффективно реализуетнся его педагогический потенциал в ходе преподавания учебных дисциплин и за рамками учебного процесса. Больше половины преподавателей (57%) опреденляют воспитательную ценность проводимых ими занятий как среднюю и лишь каждый четвертый - как высокую. (См.: диаграмму 1)

Диаграмма 1 Воспитательная ценность занятий, проводимых преподавателями

(в % к числу опрошенных)

2. Высокая - 27%

В данной диаграмме достаточно отчетливо прослеживаются две взаимонсвязанные тенденции. Одна из них характеризует стремление преподавателей наиболее полно реализовать воспитательный потенциал, заключенный и в пренподаваемой учебной дисциплине, другая отражает неудовлетворенность реснпондентов относительно невысокими результатами качеством подготовки офицерских кадровей воспитательной деянтельности.

Данные педагогического исследования показали, что каждый пятый реснпондент из числа опрошенных испытывает затруднения при проведении воспинтательной работы. Настораживает тот факт, что каждый второй в этой группе респондентов является начальником кафедры или его заместителем либо преднседателем предметно-методической комиссии.

Основными затруднениями, которые испытывают преподаватели в процессе воспитательной работы с курсантами, являются: отсутствие единой концепции воспитания курсантов военных вузов (24%); необходимость соглансования нормативно заданных целей воспитательного процесса с реальными интересами и устремлениями курсантов (18%); отсутствие объективной и понстоянной информации о состоянии и практике воспитательной работы на фанкультете, курсе, о передовом педагогическом опыте воспитательной работы преподавателей (8%); большая отсрочка педагогических результатов от моменнта применения педагогического воздействия (6%); недостаточная личная подгонтовленность к воспитательной деятельности (5%); недостаточное внимание со стороны кафедры к вопросам воспитания, воспитательной работы с курсантами (4%); трудности, связанные с поиском воспитательных возможностей преподанваемой дисциплины (3%); необходимость согласования обучения и воспитания в деятельности преподавателя (3%); отсутствие единых подходов к воспитанию в рамках Военного университета слабая психолого-педагогическая подготовка начальников курсов, отсутствие у них войскового опыта и желания работать с курсантами; отсутствие у определенной части курсантов желания добросовестнно изучать военное дело, избранную военную специальность.

Каждый четвертый из числа опрошенных преподавателей не имеет уснтойчивой мотивации к активному участию в воспитательной работе с курсаннтами. Причем в этой группе респондентов каждый десятый - начальник канфедры или его заместитель, а каждый четвертый - председатель предметно-методической комиссии.

Такое индифферентное и даже негативное отношение указанной группы

преподавателей к участию в воспитательной работе обусловливается, по их мнению, отсутствием моральных и материальных стимулов; нехваткой качеством подготовки офицерских кадровбоднного времени; нежеланием начальников факультетов, курсов и курсовых офинцеров поддерживать постоянную связь с преподавателями и оказывать им понмощь в воспитательной работе с курсантами; отсутствием идеалов и нравственнных ориентиров в воспитательной работе, отсутствием устойчивой мотивации, интереса к воспитательной работе.

Относительно невысокая мотивация некоторых преподавателей к воснпитательной работе с курсантами связана, по мнению почти половины опроншенных, с недостаточным моральным и материальным стимулированием рензультатов труда педагогов. Кроме того, отсутствуют четко сформулированные критерии оценки труда преподавателя, его педагогической деятельности.

Анализ мнений, высказанных преподавателями, показывает, что повышенние интереса преподавателей к воспитательной работе, улучшение ее действеннности необходимо при следующих условиях: поднять роль преподавателя как центральной фигуры Военного университета; повысить денежное содержание (зарплату) преподавателям; осуществить целый ряд шагов во внутренней и внешней политике, способствующих возрождению России как великой держанвы и се армии; стимулировать творческую воспитательную деятельность пренподавателя; создать на государственном уровне концепцию воспитания личнонго состава Вооруженных Сил РФ; создать в Военном университете оптимальнные условия для воспитательной деятельности; организовать тесное взаимодейнствие в воспитательной работе преподавателей с командованием факультетов и курсов; усилить теоретическую и методическую подготовку преподавателей; обеспечить преподавателю широкий доступ к изучению передового опыта пендагогов по воспитанию курсантов и слушателей; осуществлять контроль за хондом и результатами воспитательной работы преподавателя со стороны конмандования Военного университета и начальников кафедр; исключить факты грубости и хамства отдельных начальников, допускаемые в процессе обучения и воспитания; обеспечить личную заинтересованность преподавателей в вынполнении ими качеством подготовки офицерских кадровего служебного долга.

Исходя из вышеизложенного, основными задачами воспитательной деянтельности профессорско-преподавательского состава со слушателями и курсаннтами военного вуза являются следующие:

1. В области организации воспитания слушателей и курсантов: принимать активное участие и проявлять инициативу в проведении мероприятий комнплексного плана воспитательной работы университета на учебный год, комнплексных планов формирования командно-методических навыков и навыков воспитательной работы у слушателей и курсантов университета, факультета, кафедры; еженедельно и ежемесячно анализировать положительные и отрицантельные результаты воспитательной работы на кафедре, факультете, в универнситете и их причины, вырабатывать предложения по улучшению воспитательнной работы, систематическому обучению должностных лиц ее практике; адапнтировать организацию воспитательной работы к специфике слушательских и курсантских коллективов, ориентировать обучающихся на активную работу по самообразованию и самовоспитанию; обеспечивать решение воспитательных задач личной примерностью в ходе образовательного процесса, высокой диснциплинированностью и требовательностью к себе и обучающимся, привитием им практических навыков воспитательной работы.
2. В области содержания воспитания слушателей и курсантов: использонвать содержательные возможности всех видов учебных занятий для воспитания слушателей и курсантов, качеством подготовки офицерских кадровевременно корректировать содержание воспитантельной работы, исходя из реального положения дел в Военном университете, с учетом дифференцированного подхода к решению воспитательных задач по гондам обучения слушателей и курсантов; формировать у слушателей и курсантов в учебное и внеучебное время государственно-патриотическое сознание, вернность России, конституционному долгу, гордость за принадлежность к Воорунженным Силам и Военному университету, дисциплинированность и исполнительность, трудолюбие и добросовестное отношение к учебе, общую и педагонгическую культуру и высокие нравственные качества; развивать у слушателей и курсантов профессионально важные качества, навыки проведения воспитательнной работы с личным составом, чувство ответственности за неукоснительное выполнение приказов и распоряжений начальника Военного университета, друнгих должностных лиц; решать воспитательные задачи в ходе образовательного процесса, повседневной военной службы, совместной учебной, методической и научной работы, других видов деятельности постоянного и переменного состанва университета.

3. В области методики воспитания слушателей и курсантов осуществлять научно-методическое обеспечение процесса воспитания в университете: провондить научные исследования, связанные с оптимизацией условий и повышением качества воспитательной работы; участвовать в работе по привитию обучаемым методических навыков воспитательной работы; принимать участие в обучении постоянного состава практике воспитательной работы, в подготовке и проведеннии межкафедральных и межвузовских мероприятий по проблемам гуманитарнного образования и воспитания офицерских кадров; вооружать должностных лиц факультетов и курсов разработанными на кафедре методиками оценки и учета результатов воспитательной работы со слушателями и курсантами, пронводить с ними ИМЗ; согласовывать воспитательную деятельность преподавантельского состава кафедры со всеми должностными категориями университета на основе единых подходов к выбору и применению оптимальных методов, форм и средств воспитания, считать ведущей формой воспитательной деятельнности каждого преподавателя проведение систематической индивидуальной и кураторской работы в течение всего периода обучения слушателей и курсантов.

Важным путем реализации воспитательного потенциала военно-профессионального образования офицерских кадров является оптимизация воспитания во внеучебное время, в часы воспитательной работы. Повышение эффективности и результативности воспитательной работы, как показали исследование и опытно-экспериментальная работа, можно достичь за счет решенния таких задач, как определение и реализация воспитательных целей обеспенчение высокого воспитательного воздействия различных форм воспитательной работы; выделение и формулирование воспитательных целей конкретной форнмы воспитательной работы; методика реализации воспитательных задач в пронцессе подготовки и проведения различных воспитательных мероприятий; поднготовка и использование практических ситуаций, примеров, фактов, мыслей и идей известных педагогов, деятелей культуры, искусства, кино и видеофильнмов, комментариев и выдержек из публикаций в периодической печати в целях усиления воспитательного воздействия воспитательных мероприятий; опреденление конкретных качеств личности слушателей (курсантов), которые в той или иной мере целесообразно формировать и развивать преподавателям в процессе проведения воспитательных мероприятий; обоснование приоритетных направнлений воспитания, которые в наибольшей степени должны быть реализованы в ходе данной формы воспитания (направления: патриотическое, нравственное, военно-профессиональное, правовое, эстетическое и т.д.); приглашение на воснпитательные мероприятия представителей из войск для выступления в целях решения как учебных, так и воспитательных задач; умелое использование в воспитательных целях соответствующих сюжетов, практических ситуаций, примеров, кино- и видеофильмов, литературных источников; создание соответнствующих условий: психологической комфортности, доброжелательности, донверительности, заинтересованности в целях эффективного решения воспитантельных задач; использование педагогических возможностей всех преподаватенлей в целях эффективного воспитательного воздействия (прежде всего это пронфессиональная подготовка преподавателей, общий кругозор, авторитетность, культура общения, интеллигентность, педагогическое мастерство, педагогиченский такт, педагогическая направленность личности и т.д.); вопросы методики педагогической деятельности преподавателей по оказанию помощи слушателям и курсантам в решении задач самовоспитания; индивидуальная работа со слушателями и курсантами во внеучебное время по изучению их личностных канчеств; индивидуальные и коллективные беседы в учебных группах (по линии кураторства учебной группы); участие преподавателей в подведении итогов со слушателями и курсантами в учебных группах, на курсах, факультетах по вонпросам состояния учебной работы и воинской дисциплины; организация вынступлений перед слушателями и курсантами выпускников Военного универсинтета, представителей из войск (сил флота); воспитательное влияние в ходе сонвместного выполнения служебных обязанностей при несении службы в наряде; воспитательное влияние в сфере семейно-бытовых отношений; лекции, беседы, инструкторско-методические занятия, практические занятия, индивидуальная работа, оказание методической помощи начальникам курсов, курсовым офиценрам в вопросах воспитания слушателей и курсантов; индивидуальные консульнтации, индивидуальная помощь слушателям и курсантам; участие в мероприянтиях воспитательного, культурно-досугового характера на факультетах, курсах, в учебных группах во внеслужебное время.

Эффективность воспитательной работы достигается поддержанием в воненно-учебном заведении образцового внутреннего порядка и высокой орнганизации службы, созданием необходимых условий для успешной учебы, жизни и быта курсантов, всесторонним информационным обеспечением и культурно-досуговым обслуживанием обучающихся, а также сочетанием вынсокой требовательности к ним с уважением их личного достоинства, прав и убеждений.

Успешная реализация воспитательного потенциала военно-профессионального образования офицерских кадров зависит от соблюдения рянда педагогических условий:

- эффективного и результативного функционирования системы воспитанния и постоянного совершенствования ее в организационном, содержательном и методическом плане;

1. глубокого понимания всеми субъектами воздействия сущности воспитанния, его закономерностей, противоречий и движущих сил как условие достиженния высокого результата в воспитании слушателей и курсантов;
2. обеспечения единства обучения и воспитания, повышение воспитательнной роли каждой преподаваемой дисциплины и предмета в формировании у слушателей и курсантов военно-профессиональных качеств;
3. умения преподавателя видеть конечную цель подготовки слушателей и курсантов, место в этом процессе преподаваемой науки, изучаемой темы и на этой основе способности его обеспечить преемственность воспитания, помня, что изучение каждой темы не начало, а продолжение процесса воспитания;

-аа активизации роли кафедрального коллектива, всего профессорско-

преподавательского состава в решении воспитательных задач со слушателями и

курсантами во всех видах деятельности военного вуза;

- совершенствования методического мастерства всех категорий воспитатен

лей, обеспечения их личной примерности в воспитании слушателей и курсантов.

Таким образом, реализация в полном объеме воспитательного потенциала военно-профессионального образования офицерских кадров поможет качестнвенно решать его цели и задачи в современных условиях в высшей военной школе.

4.6. Научное сопровождение управления качеством подготовки офицерских кадров

Изучение литературных источников и анализ практики научной работы высших военно-учебных заведений МО РФ показывает, что она является одним из основных видов деятельности и служебной обязанностью руководящего, преподавательского состава и научных работников военных вузов.

Научная работа в военных вузах организуется и проводится в соответстнвии с руководящими положениями и требованиями, изложенными в Законе Российской Федерации Об образовании, Федеральном законе О высшем и послевузовском профессиональном образовании, Типовом положении об обнразовательном учреждении высшего военного профессионального образования (высшем военном учебном заведении) Российской Федерации, Положении о научной работе в Вооруженных Силах РФ, Уставах военных вузов и Положенниях о научной деятельности военных вузов.

Изучение научной литературы показывает, что научная работа остается одной из малоизученных проблем на теоретическом уровне и недостаточно оснвещенных в научной литературе. Практически в каждом военном вузе имеются учебные и учебно-методические пособия по данной проблеме, отражающие вонпросы организации научной работы, ее методики и содержания1. Эти вопросы регулярно обсуждаются на заседаниях Ученого совета, их рассмотрению понсвящаются научно-практические конференции и семинары. Однако найти разнработки данной проблемы на диссертационном уровне автору не удалось.

Изучение практики научной работы Военного университета, Военно-инженерного университета, Общевойсковой академии Вооруженных Сил РФ, Военной академии РВСН им. Петра Великого за последние пять лет показыванет, что только 15-25 % всех научных исследований проводится в интересах во-

1 См.: Дудоладов А.А. Научная работа в Военном университете: планирование, организация исследований, отчетность. - М: ВУ, 2000; Организация подготовки научно-педагогических кадров в Военном университете. - М: ВУ, 1998; Алехин И.А., Киселев А.С. Методические рекомендации слушателям и курсантам по оформлению дипломных, курсонвых и научных (конкурсных) работ. - М.: ВУ, 1996 и др.

енно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.

В связи со сказанным возникла необходимость кардинального пересмотнра существующего положения научной работы в военном вузе. Наметившиеся преобразования имеют качеством подготовки офицерских кадровей целью приведение качественных параметров вынпускников военно-учебных заведений в соответствие с современными государнственными требованиями. У офицеров XXI века должен быть высокий уровень общей и научной культуры, морально-нравственных качеств и качеств военнонго профессионализма.

В военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов военнных вузов нельзя не учитывать происходящие изменения в современной науке как в системе знания и социальном институте. Это обусловлено следующим:

1. во-первых, офицерские кадры на практике используют научные знания и, следовательно, должны быть подготовлены к их окачеством подготовки офицерских кадровению и эффективному применению;
2. во-вторых, будучи включенными в систему государственного и военно-политического управления, офицеры-руководители зачастую являются иницианторами и организаторами проведения научно-исследовательских работ;
3. в-третьих, офицеры могут выступать в роли ученых и непосредственно участвовать в проведении различных военно-научных исследований.

Основная проблема в реализации научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов состоит в том, что ненобходимо адекватно реагировать на сложные качественные изменения, которые в настоящее время происходят как в самой науке, так и в ее взаимосвязях с друнгими областями научной культуры и профессиональной деятельности. Иными словами, при организации научного сопровождения военно-профессионального образования необходимо принимать в расчет:

а)аа роль новых тенденций в науке, ее новой парадигмы;

б) утверждение новых приоритетов - управленческого, прогностиченского и технологического - в позиционировании военных кадров в современной профессиональной и научно-познавательной деятельности.

Решение названных проблем обусловливает суть требований к научному сопровождению военно-профессионального образования слушателей и курсаннтов военных вузов:

обеспечить включение обучаемых и выпускников военного вуза в динамичные, непрерывно изменяющиеся учебно-воспитательные; социально-культурные, политические и военно-социальные процессы;

1. сформировать навыки и умения профессиональной самоорганизации в подвижной, принципиально нестабильной среде практической деятельности сонвременного военного специалиста;
2. создать предпосылки для эффективного управления процессами изменнений, их прогнозирования и определения на этой основе форм и методов техннологичной и эффективной работы по обеспечению деятельности войск.

Для реализации данных требований необходимо создать современную систему организации и ведения научной работы, обеспечить ее направленность на совершенствование военно-профессионального образования путем приведенния к общему знаменателю всех его элементов.

По роду качеством подготовки офицерских кадровей деятельности руководящий и преподавательский состав военных вузов должен заниматься научной работой. При этом, довольно часто оперируя термином научная работа, каждый из исследователей вкладывает в него качеством подготовки офицерских кадровй смысл. Понятие научная работа может рассматриваться в широком и узком смыслах слова.

Научная работа в широком смысле слова - категория емкая, включающая в себя три составляющие:

1) собственно научную работу (в узком смысле слова), или научно-исследовательскую работу, которая подразумевает научное творчество, а знанчит, выполнение научных исследований, подготовку научных трудов;

1. организационные мероприятия, т.е. комплекс мер по формированию и поддержанию на требуемом уровне системы руководства научной работой, ее планирование, координацию и контроль, совершенствование структуры и сети научно-исследовательских подразделений;
2. обеспечивающие мероприятия, к которым относятся: подготовка и раснстановка научных кадров, военно-научная работа со слушателями и курсантанми, финансирование научной работы, материальное стимулирование труда ученных, материально-техническое и информационное обеспечение исследований.

Военный университет на сегодняшний день остается ведущим военным вузом в Вооруженных Силах, где осуществляется подготовка офицеров социнально-гуманитарного профиля, что налагает особую ответственность на руконводящий и преподавательский состав и требует научного сопровождения военнно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. В его основу должны быть положены следующие принципы научной организации подготовки военных кадров:

1. принцип конкретности в организации и ведении научной работы;
2. принцип разумного, обоснованного сочетания фундаментализма (акаденмизма) и прикладной направленности в научном обеспечении подготовки вынпускников;
3. принцип постоянной актуализации тематики, обновления всех форм нанучных исследований при сохранении необходимого консерватизма и устойчинвости в развитии научных школ;
4. принцип соблюдения в планировании приоритетности внутренних нанучных задач по отношению к внешним;
5. принцип систематического контроля научной работы для определения уровня организации научных исследований на кафедрах, факультетах, в научнных подразделениях и военном вузе в целом.

Для реализации требований научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов руководящему, научнному и преподавательскому составу необходимо:

1. постоянно отслеживать изменения в научных знаниях, необходимых для подготовки военного специалиста, и использовать их в образовательном процессе;
2. совершенствовать систему подготовки научно-педагогических кадров, которые являются основным звеном в реализации научного подхода в учебно-воспитательном процессе;
3. произвести перемены в практике организации и проведения научных исследований как особого социально значимого вида деятельности.

Представляется, что без постоянного и целенаправленного научного иснследования проблем в интересах Вооруженных Сил, без высокоподготовлен-ных и авторитетных кадров, без развивающихся научных школ и направлений не может быть научного сопровождения военно-профессионального образованния слушателей и курсантов военных вузов.

Одной из основных задач военных вузов, поставленных в Указе Президеннта Российской Федерации №1523 от 20.07.1994г., является проведение научных исследований в юридической, филологической и других гуманитарных областях.

Следует подчеркнуть, что 2005 год в области научной работы является осонбым. Завершается выполнение перспективных пятилетних планов научной работы как Министерства обороны, так и военных вузов. С 2000 года по настоящее вренмя Военный университет представил главным и центральным управлениям МО РФ 295 итоговых отчетов по комплексным научно-исследовательским работам, в том числе 54 в качестве головного исполнителя.

На сегодняшний день научный и преподавательский состав успешно реншает поставленные задачи. В то же время в университете существуют дополнинтельные возможности для повышения эффективности научного сопровождения образовательного процесса военных вузов.

Анализ количества научных исследований в военных вузах Вооруженных Сил показывает, что в них процент научно-исследовательских работ, проводинмых в интересах совершенствования военно-профессионального образования, в основном соответствует требуемым показателям аккредитационных и аттестационных параметров.

Так, количественная характеристика научных исследований в Военном университете представлена в таблице 3.

Таблица 3 Количественная характеристика научных исследований проблем военно-профессионального образования в Военном университете

Категории НИР	Количество выполненных НИР по годам
	2000	2001	2002	2003	2004
Военно-теоретические (военно-исторические, военно-энциклопедические) труды	5	2	3	1	-
Приоритетныеаа (заданнные) КНИР МО РФ, друнгихаа федеральныха органноваа исполнительной власти	23	18	12	11	12
В том числе
Фундаментальные	12	5	7	6	3
Прикладные	16	15	8	6	8
Инициативные НИР ВУ (прикладные)	25	35	39	45	63
НИР в интересах соверншенствования образовантельного процесса	8	8	10	8	7
Всего НИР	53	55	54	57	75

Из таблицы видно, что за последние три года общее количество научных исследований в Военном университете уменьшилось, а НИР, проводимых в иннтересах образовательного процесса, значительно возросло. Причем военно-учебные заведения проявляют больше заинтересованности в НИР по совершенствованию образовательного процесса, о чем свидетельствует повышение удельного веса инициативных научных исследований (в целом по военным вунзам на 25-30 %). Эффективность научной работы, востребованность получаемых результатов руководящим и преподавательским составом университета в значинтельной степени предопределяют темы проводимых исследований. Около 80% инициативных НИР проводятся в интересах совершенствования образовательнного процесса.

В перспективном плане научной работы Военного университета на 2001-2005 гг. были выделены следующие приоритетные направления научных исслендований повышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсантов:

1. методология и методика профессиональной подготовки специалистов воспитательных структур, военных референтов-переводчиков, военных юристов;
2. теория и практика морально-психологического обеспечения военно-профессионального образования офицерских кадров;
3. повышение эффективности воспитательной работы со слушателями и курсантами и реализация воспитательного потенциала в их военно-профессиональном образовании;
4. совершенствование правовых основ научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов;
5. окачеством подготовки офицерских кадровение наследия Вооруженных Сил России и использование его в обунчении и воспитании слушателей и курсантов.

Важную роль в организации научного сопровождения военно-профессионального образования офицерских кадров играют ученые советы воненных вузов и факультетов. Они обладают следующими полномочиями в обнласти научной работы:

Х рассмотрение результатов научной работы, состояния подготовки и аттестации НПК, военно-научной работы;

1. обсуждение организации и итогов приема на учебу адъюнктов, докнторантов;
2. утверждение тем диссертаций и тематики диссертационных исслендований на перспективу;
3. обсуждение проекта плана научной работы военного вуза на год;
4. заслушивание начальников кафедр о состоянии научной работы;
5. принятие решений по вопросам:

=> о целесообразности приема офицеров в докторантуру, прикрепленния соискателей и их перевода на должности СНС; => о целесообразности продолжения подготовки в докторантуре, пренбывания на должности СНС, продление срока соискательства; => о целесообразности предоставления соискателям ученой степени

доктора и кандидата наук творческих отпусков; => о представлении научно-педагогического состава к прикачеством подготовки офицерских кадровению ученых званий. Вопросы состояния, организации и руководства НИР и подготовки НПК обсуждаются ежегодно на заседаниях ученых советов военных вузов. Так, за исследуемый период на рассмотрение Ученого совета Военного университета выносились следующие проблемы: состояние подготовки и аттестации научно-педагогических кадров; пути повышения эффективности научно-исследовательской и редакционно-издательской работы, подготовки и аттестанции научно-педагогических и научных кадров; состояние научной и редакцинонно-издательской работы в Военном университете и пути повышения ее эфнфективности; повышение эффективности руководства научной работой и поднготовкой научно-педагогических кадров; состояние научно-исследовательской работы, подготовки научно-педагогических кадров и пути повышения их эфнфективности в соответствии с требованиями комплексной оценки деятельности Военного университета и др.

Подведение итогов научной работы военных вузов осуществляется еженмесячно и по итогам календарного года. Отчеты о научной работе за год и пянтилетие представляются в Военно-научный комитет ГШ .

Научное обеспечение военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов включает в себя: проведение поисковых, фундаменнтальных и прикладных исследований в интересах совершенствования образовантельного процесса (заданные КНИР и инициативные НИР); разработку учебнинков, учебных и учебно-методических пособий, подготовку дидактических матенриалов (лекции, пособия, схемы, тесты и др.); проведение диссертационных иснследований; подготовку монографий, авторефератов; издание научных статей, отчетов; рецензирование и экспертизу научных работ, подготовку заключений; военно-научную работу курсантов (слушателей); деятельность военно-научных кружков; участие в конкурсе на лучшую научную работу; сдачу кандидатских экзаменов; рационализаторскую, изобретательскую и патентно-лицензионную деятельность в интересах совершенствования образовательного процесса; созданние электронных программ и учебников, компьютерных технологий и программ, контролирующих и обучающих систем; научное содержание тематических планнов и программ; подготовку научно-педагогических и научных кадров через докторантуру, адъюнктуру, соискательство ученых степеней; сохранение научнных школ и научного потенциала военного вуза; подготовку преподавателей высшей школы; переподготовку и повышение квалификации, аттестацию педангогических кадров; разработку уставов, наставлений, инструкций, концепций, положений и других нормативных документов военного вуза, направленных на совершенствование образовательного процесса; подготовку и проведение научнных и научно-практических конференций, семинаров, творческих дискуссий; обобщение их результатов в интересах совершенствования военно-профессионального образования слушателей и курсантов.

Проведенное исследование показало, что тематика диссертационных иснследований не всегда учитывает потребности и приоритеты деятельности по подготовке конкретных специалистов для факультетов и кафедр. Зачастую темы опнределяются, исходя из личных возможностей и интересов соискателей, а не интенресов военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Практические рекомендации диссертаций нередко разрабатываются в масштабе Министерства обороны. В них нет места конкретным методическим ренкомендациям по организации воспитательного и учебного процессов военных вузов. Учитывая данное обстоятельство, в последнее время их руководством проводится работа, направленная на сближение тематики НИР и диссертационнных исследований в целях совершенствования военно-профессионального обранзования слушателей и курсантов военных вузов.

Ведущим кафедрам предстоит провести работу по определению тематики диссертационных исследований и других исследований на 2005-2010 гг. При грамотном подходе к этому вопросу данная тематика должна способствовать повышению эффективности военно-профессионального образования слушатенлей и курсантов. Поэтому представляется необходимым определять темы диснсертационных исследований штатных адъюнктов и докторантов, исходя из иннтересов военного вуза в области военно-профессионального образования офинцерских кадров.

Повышению эффективности научного сопровождения в интересах военнно-профессионального образования слушателей и курсантов будет способствонвать увеличение числа кафедр и профессорско-преподавательского состава, ненпосредственных участников научной работы.

В Руководстве по организации работы военного вуза МО РФ сказанно, что участие в научной работе является служебной обязанностью руководянщего, преподавательского и научного состава. В Военном университете годонвой бюджет времени, отводимого на этот вид деятельности, для преподаватенлей кафедр гуманитарных и общественных наук составляет до 20%, военных и юридических кафедр - до 15%, филологических кафедр - до 10% всего слунжебного времени, и его нужно использовать по назначению. Вместе с тем из

22 кафедр юридического и филологического профиля в выполнении научных исследований в области совершенствования военно-профессионального обранзования слушателей и курсантов участвуют только три (кафедры военной аднминистрации, административного и финансового права, зарубежной военной информации и военной подготовки).

В то же время в университете есть преподаватели, которые фактически тратят больше установленного вышеуказанными нормативами времени на проведение научных исследований или подготовку учебных пособий. Для них целесообразно перераспределять учебную нагрузку в сторону уменьшенния установленным порядком. С одной стороны, это будет способствовать повышению мотивации преподавательского состава, склонного к научной деятельности, занятию наукой, а с другой - выполнению кафедрами планов научной работы.

Целесообразно шире практиковать участие профессорско-преподавательского и научного состава в конкурсах научных трудов, в межвунзовских и международных конференциях, посвященных вопросам повышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсаннтов военных вузов.

Создание стройной, оптимальной системы внедрения результатов научной деятельности в практику учебного процесса, воспитательной работы со слушатенлями и курсантами будет способствовать повышению качественных параметров выпускников военных вузов.

В соответствии с документами, регламентирующими научную работу, рензультаты научных исследований считаются реализованными, если их выводы и основные положения отражены в научных трудах, публикациях; использованы в учебниках и учебных пособиях; учтены в методиках, инструкциях для органинзации образовательного процесса, научной и воспитательной работы, рекоменндованных факультетам, кафедрам; использованы в документах Генерального штаба , главных штабов видов ВС, главных и центральных управлений.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что в Военном универнситете вопрос использования полученных научных результатов в повседневной деятельности остается проблемным. Вместе с тем в военном вузе имеются результаты исследований, содержащие рекомендации по совершенствованию учебного процесса, воспитательной работы с курсантами и слушателями. Соответствующие должностные лица могут применять имеющиеся методики и рекомендации в практической работе, однако эти рекомендации остаются только на бумаге. К тому же, как показало проведенное исследование, в Военном университете существует положительный опыт внедрения результатов научных исследований, зафиксированный в соответствующих актах приемки. Преподаватели используют их прежде всего в учебном процессе, в практике воспитательной работы. В связи с этим введение в практику защиты итоговых отчетов по НИР на заседаниях кафедр будет способствовать повышению качества научных исследований в области совершенствования военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены педагогические пунти эффективной реализации научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Исхондя из содержания научной работы в военном вузе, основными из них автор счинтает следующие:

1. Развитие поисковых, прикладных и фундаментальных исследований в области повышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Научный подход к организации военнно-профессионального образования в военных вузах предполагает: создание современной системы организации и ведения научной работы; определение приоритетных направлений научных исследований и проведение конкретных НИР; внедрение результатов научных исследований в практику образовательнного процесса; научно-методическое обеспечение военно-профессионального образования; оптимальное сочетание всех форм научных исследований на факультетах и кафедрах военных вузов и др.

За последние пять лет в Военном университете выполнялось 10 комнплексных научно-исследовательских работ (КНИР) совместно с другими военнными вузами и 8 инициативных НИР в интересах повышения эффективности воненно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов1.

2. Эффективность и результативность научно-исследовательской работы военных вузов во многом зависит от ее целенаправленного и заблаговременнонго планирования. Научная работа в высших военно-учебных заведениях органнизуется и проводится в соответствии с перспективным и годовым планами. Перспективным планом определяются основные направления научной работы военных вузов. В годовой план, разрабатываемый на календарный год на оснонве перспективного, включаются темы, заданные генеральным заказчиком (занказчиками), инициативные темы военных вузов, а также научные исследования,

См.: - Заданные КНИР: Разработка Положения о порядке проведения аттестации преподавательского состава военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации, шифр Деятельность; Организационно-правовые основы внебюджетной деянтельности образовательного учреждения, шифр Перспектива-2; Состояние и перспективы развития физической подготовки в военно-учебных заведениях на этапе реформирования Вооруженных Сил, шифр Развитие; Морально-психологическая подготовка слушателей и курсантов; система организации, технология ведения, шифр Готовность; Современная мондель организации воспитательной работы с курсантами ВУЗов МО РФ, шифр Педагог; Иснследование проблем совершенствования гуманитарной подготовки курсантов и слушателей в ВУЗах МО РФ, шифр Гуманитарий-2000; Методологические принципы и технология созндания модульных учебных курсов и тестирование знаний дистанционного обучения, подгонтовки и переподготовки специалистов МО РФ, шифр Дидактика-Центр-М; Методика оценки уровня профессиональной подготовки преподавательского состава и определения ненобходимой учебно-материальной базы ВУЗов, шифр Методика-ПБ; Совершенствование структуры военного образования офицерских кадров, шифр Аттестация-2000; Исследованние проблем совершенствования информационной подготовки курсантов и слушателей, шифр Информатика-97; Совершенствование оперативно-тактической подготовки слушантелей (курсантов) в военно-учебных заведениях МО РФ, шифр Тактика-97;

- инициативные НИР: Жилищные права военнослужащих и их реализация в Военном университете, шифр Гарантия; Исследование учебных планов и программ Военного унинверситета по военным дисциплинам, шифр "План"; Исследование форм, методов и средств обучения тактике общевойсковых частей и соединений в Военном университете, шифр Вынпускник; Совершенствование воинского воспитания курсантов ВУЗов в современных услонвиях, шифр Устав; Разработка единых учебников для военных академий, университетов и институтов Вооруженных Сил РФ, шифр Венок; Комплексный (перспективный) план воснпитательной работы Военного университета, шифр Комплекс; Проблемы системной интенграции среды обучения, шифр "Юрист-2000"; Научно-методическое обеспечение процесса воинского воспитания курсантов Военного университета, шифр "Методика" и др.

выполняемые на договорной основе с другими федеральными органами исполннительной власти, предприятиями, организациями и учреждениями. Научная работа, проводимая на кафедрах и в научных подразделениях, планируется на календарный год на основе годового плана научной работы военных вузов.

Результаты научных работ, выполненных высшими военно-учебными занведениями в интересах совершенствования военно-профессионального образонвания, считаются реализованными, если они использованы: при решении актунальных вопросов военного образования, включены в уставы, наставления, понложения, руководства, инструкции и другие руководящие и нормативные донкументы военных вузов; использованы при проектировании образовательного процесса в военных вузах, разработке учебных планов и программ по специнальности, а также тематических планов по учебным дисциплинам; при созданнии новых и модификации имеющихся образцов учебно-материальной базы, тренажеров, компьютерных классов и др.; в разработке проблем и практике вонинского обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов; внендрены в содержание образовательного процесса высших военно-учебных завендений; использованы при написании учебников, учебных пособий, военно-теоретических трудов и монографий, включены в итоговые отчеты головных исполнителей.

Анализ практики научных исследований в Военном университете в иннтересах повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров показывает, что результаты КНИР и инициативных научно-исследовательских работ, проведенных в 2004 году, реализованы в следующих формах: в предложениях для органов военного управления по совершенствованнию нормативно-правовой базы образовательной деятельности в военных вузах Вооруженных Сил РФ1; в приказах начальника Военного университета по орга-

1 За 2001-2004 гг. в адрес Министерства обороны, Генерального штаба , Управления военного образования МО РФ, Главного управления воспитательной работы, Главной военной прокуратуры РФ, Юридической службыа и др. направлено более 30 научно обоснованных и проверенных в ходе опытно- экспериментальной работы в Военном университете и других военно-учебных

низации образовательного процесса1; в положениях и иных документах, регунлирующих образовательный процесс в университете2; в учебниках, учебных и учебно-методических пособиях, лекциях и других учебных материалах и др .

Вместе с тем в ходе опытно-экспериментальной работы выявлены сущенственные трудности научного обеспечения совершенствования военно-профессионального образования слушателей и курсантов Военного универсинтета: недостаточный уровень научных исследований как в теоретическом, так и в практическом плане; медленное внедрение результатов исследований в обранзовательный процесс; недостаточное использование опыта организации образонвательного процесса в гражданских вузах, образовательных учреждений других министерств и ведомств; недостаточное использование творческого потенциала слушателей и курсантов и др.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что важнным путем научного обеспечения военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов является разработка учебников, учебнных и учебно-методических пособий. Анализ данной деятельности в Военном университете показывает, что за период с 1998 по 2001 г. было издано более 20 учебников и 30 учебно-методических и учебных пособий. Среди них: учебники Военная педагогика, Педагогика высшей военной школы и др.; учебно-методические и учебные пособия Превентивная педагогика, Военно-социальное управление, Военная профессиология, Актуальные проблемы истории России в сообществе мирных цивилизаций, Курс экономической теории, Военная история, Статистика, Уголовное право, Социология, Политология, Практический курс персидского языка, Практический курс английского языка и др.

1 См.: Приказы начальника Военного университета о совершенствовании организанции, содержания и методики образовательного процесса.

2 См.: Устав Военного университета; Концепция развития военно-университетского образования на период 1997-2005 гг. и др.

3 В Военном университете за 1998 г. издано 25 учебников, 44 учебных и учебно-методических пособий; за 1999 г. соответственно - 10 и 40, за 2000 г. -6 и 62; за 2001 г. - 8 и 83.

Целый ряд кафедр имеет и активно использует в образовательном пронцессе электронные учебники. Такие учебники имеются на кафедрах иннформатики и управления, социологии, педагогики, истории и др.

Вместе с тем существуют проблемы, требующие незамедлительного реншения в экспериментальных военных вузах. Так, не все учебные дисциплины, преподаваемые в них, обеспечены учебниками, учебно-методическими и учебнными пособиями, а это значит, что слушатели и курсанты лишаются возможнонсти самостоятельного изучения тематики дисциплин, доработки материалов лекций в часы самоподготовки.

Не менее важна сегодня проблема подготовки дидактических материалов (лекции, пособии, схемы, тесты и др.), создания электронных учебных материанлов и учебников, компьютерных технологий и программ, контролирующих и обучающих систем. По данному вопросу в экспериментальных военных вузах проделана определенная, заслуживающая более детального изучения и обобнщения результатов работа. В каждом учебном кабинете кафедр Военного унинверситета на сегодня имеются утвержденные на ПМК фондовые лекции по учебным курсам, методические рекомендации по проведению семинарских и практических занятий.

Вместе с тем решение проблемы повышения эффективности военно-профессионального образования требует значительных организационных усинлий и материальных средств. Одной из самых сложных проблем является обеснпечение учебного процесса военных вузов мультимедийными средствами и создание компьютерных классов для специализированных занятий. В Военном университете имеется четыре современных компьютерных класса, которые не могут в полной степени удовлетворить возрастающие потребности слушателей и курсантов. Отдельные компьютерные классы должны быть на кафедрах иннформатики и управления, социологии, криминалистики и др.

3. Анализ результатов научного сопровождения военно-профессионального образования показывает, что одним из важных педагогических путей его эффективной реализации является обобщение и разработка теоретических и прикладных научных направлений на уровне докторских и кандидатских диссертационных иснследований, монографий, авторефератов, научных статей.

Проведенный анализ диссертационных исследований свидетельствует о том, что за последние пять лет 90% всех диссертаций, защищенных в Военном университете, были выполнены на его базе, но только 28% проведены в интеренсах военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов .

Изучение тематики диссертационных исследований позволяет констатинровать, что в основном на обеспечение образовательного процесса военных вунзов направлены диссертации: по педагогическим наукам - 48 %; по филологинческим наукам - 28 %; по психологическим наукам - 25 %; по историческим наукам - 22 %; по философским наукам - 16 %; по экономическим, юридиченским, политическим и др. - не более 5 %. Тем не менее в Военном университете почти половина всех педагогических диссертационных исследований направнлена на совершенствование военно-профессионального образования, и поэтому важно реализовать их рекомендации в образовательной практике1.

За период с 1991 по 2002 гг. только по педагогическим наукам подготовлено на базе Военного университета и защищено 52 диссертации в интересах совершенствования образонвательного процесса в ВУЗах , среди них: Тенитжов СВ. Формирование стиля педангогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: Дис... канд. пед. наук. -М: ВУ, 2001; Щелкунов С.А. Оптимизация гуманитарных и социально-экономических диснциплине в ВУЗе: Дис... кбанбд. пед. наук. - М.: ВУ, 2000; Суслов Н.В. Совершенствование организации воспитания курсантов (слушателей) в военно-образовательных учреждений внутренних войск МВД России: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2001; Кочнева Е.И. ичностно-ориентированное обучение курсантов высших военно-учебных заведений (на материанлах курса иностранного языка: Дис... канд. пед. наук. - М: ВУ, 2001; Мешков Ю.А. Соверншенствование педагогической культуры преподавателей вузов МВД Российской Федерации: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2001; Карпова Т.А. Педагогические основы гуманитарной подготовки офицерских кадров в высших военно-учебных заведениях США: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2000; обанова Е.В. Совершенствования контроля учебной деятельности курнсантов в военно-учебном заведении: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2000; Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: Дис... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2000; Ковалев Г.Н. Совершенствование военно-педагогической подготовки курсантов авиационных вузов: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2001; Переверзев В.Ю. Моделирование процесса критериально-ориентированного педагогинческого тестирования курсантов ВУЗов: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2000; омакин А.А. Педагогические основы оперативно-тактической подготовки ВУЗов слушателей Сухопутных войск: Дис... канд. пед. наук. - М: ВУ, 2000; Иванов B.C. Педагогические основы эффективнного управления системой военного образования в РВСН: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 2000; Балаховская Ю.И. Формирование самооценки курсантов ВУЗа (педагогическое исслендование на материалах преподавания иностранного языка): Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 1999; Новиков В.Н. Развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы (на материалах ВУЗов РВСН): Дис. д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 1999; Муравлев Д.Н. Сонвершенствование образовательного процесса ВУЗа на основах новых информационных техннологий: Дис... канд. пед. наук. - М: ВУ, 1999; Хряпип Ю.Н. Совершенствования процесса поэтапного формирования профессиональных качеств у курсантов ВУЗов войск связи: Дис... канд. пед. наук. - М.: ВУ, 1998; ямзип М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов: Дис... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 1997 и др.

Важными компонентами реализации научного потенциала диссертацинонных исследований являются: теоретические выводы, которые позволяют сонвершенствовать содержание процесса обучения и воспитания в военной школе; проведение констатирующих и формирующих экспериментов с пренподавателями, слушателями и курсантами, что способствует осуществлению непосредственного внедрения инноваций в образовательный процесс военного вуза; практические рекомендации, совершенствующие систему военно-профессионального образования, учитывающие особенности военного. вуза и Др.

4. Важным педагогическим путем научного сопровождения военно-профессионального образования является обоснованная организация обучения и воспитания слушателей и курсантов, деятельности преподавательского состанва кафедр. С этой целью в плане выбора научных приоритетов в военных вузах ведется разработка уставов, наставлений, инструкций, концепций, положений и других нормативных документов, направленных на совершенствование военно-профессионального образования слушателей и курсантов.

Разработка уставных документов осуществляется в целях регламентации повседневной деятельности военных вузов и его органов управления, а также обучения и воспитания слушателей и курсантов. Проекты уставных документов военных вузов разрабатываются научными коллективами, в которые включанются преподаватели кафедр, научные сотрудники научно-исследовательских подразделений, представители командования военно-учебных заведений, иснпользуя качеством подготовки офицерских кадровй опыт образовательного процесса, опыт других военных вузов и результаты исследований, выполненных по данным приоритетам.

5.аа Одним из путей эффективного научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов является подготовка и

проведение научных конференций в военных вузах.

Научные конференции проводятся в целях коллективного обсуждения, творческого решения актуальных вопросов теории и практики образовательнонго процесса и доведения до управлений и войск результатов исследований по важнейшим проблемам военной науки. Научные конференции проводятся: под руководством министра обороны Российской Федерации - не реже одного раза в 3 года и по мере необходимости; под руководством заместителей Министра обороны Российской Федерации, главнокомандующих видами Вооруженных Сил, командующих войсками военных округов, группами войск, флотами, арнмиями и флотилиями, командующих (начальников) родами войск и начальнинков главных и центральных управлений Министерства обороны - один раз в два года; под руководством начальников военных вузов Министерства обороны -ежегодно; конференции на факультетах проводятся по мере необходимости1.

Опыт Военного университета свидетельствует о целесообразности еженгодного обсуждения проблем повышения качества обучения и воспитания слуншателей и курсантов, развития педагогической культуры преподавательского состава на уровне научной конференции (семинара, творческой дискуссии) с последующим обобщением ее результатов и публикацией материалов и реконмендаций в интересах повышения эффективности военно-профессионального образования слушателей и курсантов.

6. Одним из важных путей научного сопровождения военно-профессионального образования в военных вузах является подготовка научно-

1 По результатам научных конференций вырабатываются практические рекомендации и предложения. Материалы научных конференций могут издаваться в виде научных сборнинков, которые рассылаются в заинтересованные организации.

педагогических и научных кадров через докторантуру, адъюнктуру и путем сонискательства ученых степеней доктора и кандидата наук.

Важным научным приоритетом в данном направлении является сохраненние сложившихся научных школ и становление новых научных направлений, укрепление научного потенциала кафедр и военного вуза.

Анализ развития данной проблемы в вузах Министерства обороны понказывает, что продолжает сохраняться тенденция оттока из военно-учебных занведений докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов, т.е. высококванлифицированных научно-педагогических кадров. В первую очередь это обунсловлено тем, что происходит количественное сокращение военно-учебных занведений; в настоящее время не принято действенных мер по обеспечению сонциальной защищенности военнослужащих, достойному материальному и монральному вознаграждению военных преподавателей, соответствующему их сонциальному положению; мощности адъюнктуры в военно-учебных заведениях не в состоянии восполнить естественные убыли научно-педагогических кадров; в 2002 году был произведен последний выпуск офицеров военно-педагогического факультета, поэтому военные институты больше не будут понлучать преподавателей психологии и педагогики, философии, истории, политонлогии, экономики, военного права, социологии и др.

В военно-учебных заведениях сокращается штатная численность доктонрантуры, адъюнктуры, должностей старших научных сотрудников - соискатенлей научно-исследовательского отдела. И, в Военном университете происходинло сокращение численности указанных должностей (см.: таблицу 4). Из таблинцы видно, что сокращение форм послевузовского образования непременно принведет к снижению научного потенциала кафедр, ухудшению качественных понказателей научно-педагогических и научных кадров в образовательном процеснсе военного вуза.

Тем не менее ретроспективный анализ подготовки научно-педагогических кадров в экспериментальных военных вузах позволил предложить ряд путей совершенствования данного вида деятельности, оказывающих существенное влияние на повышение качества военно-профессионального обнразования, а именно: подготовка адъюнктов-очников по программе Преподанватель высшей школы; расширение возможности повышения научно-педагогической квалификации путем соискательства ученых степеней; активинзация работы по представлению преподавателей и научных сотрудников к принкачеством подготовки офицерских кадровению ученых званий; переподготовка и повышение квалификации преподанвательского состава в ходе аттестации научно-педагогических кадров.

Таблица 4 Штатная численность должностей по подготовке научно-педагогических кадров в Военном университете

Форма подготовки	Штатная численность
	2000г.	2001г.	2002г.	2003г.	2004г.
Докторантура целевая штатная	4 10	4 9	3 9	3 9	3 9
Штатная очная адъюнктура	65	63	62	62	52
Целевая очная адъюнкнтура	42	41	39	38	38
Заочная адъюнктура	40	40	40	40	40
Должности СНС - соиснкатель НИО	2	2	2	1	1

7. В общей системе военно-профессионального образования осуществлянется военно-научная работа слушателей и курсантов. Основными задачами воненно-научной работы слушателей и курсантов военных вузов являются: форминрование у слушателей и курсантов интереса к военно-научному творчеству, обучение методике и способам самостоятельного решения учебных задач и нанвыкам работы в научных коллективах; развитие у слушателей и курсантов творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полунченных в ходе образовательного процесса знаний, навыков и умений; выявленние наиболее одаренных и талантливых слушателей и курсантов, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач образовательного процесса военного вуза; подготовка из числа наиболее способных и успевающих слушателей и курсантов резерва научно-педагогических и научных кадров.

Анализ практики военно-научной работы слушателей и курсантов экспенриментальных военных показывает, что она организуется и проводится как в учебное, так и во внеучебное время. В учебное время военно-научная работа проводится, как правило, слушателями и курсантами, успешно обучающимися по индивидуальным планам. Она может предусматривать также выполнение лабораторных работ, курсовых работ (проектов, задач), дипломных работ, друнгих видов учебных занятий, имеющих исследовательский характер. Во вне-учебное время военно-научная работа организуется самостоятельно или путем участия слушателей и курсантов в работе военно-научных кружков, семинаров, студий и других творческих коллективов.

8. Одним из важных путей научного сопровождения военно-профессионального образования является изобретательская и рационализаторнская работа в высших военно-учебных заведениях. Она организуется и провондится в соответствии с положением об изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной деятельности в Министерстве обороны РФ.

Как свидетельствует проведенное исследование, в 2000-2005 годах изонбретательская, рационализаторская и патентно-лицензионная деятельность в вузах Вооруженных Сил не отвечает тем требованиям, которые к ней предъявнляются. Представляется, что перспективными путями данной деятельности в современных условиях могут выступать: разработка компьютерных программ и электронных обучающих систем; создание и комплексное использование в обнразовательном процессе мультимедийных технологий; совершенствование треннажеров и макетов боевого оборудования и др.

Таким образом, анализ научной литературы и результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что эффективность научного сопровождения военно-профессионального образования слушателей и курсантов военнных вузова будет значительно выше при соблюдении выявленных и обоснованных в диссертации педагогических путей его реализации. К ним можно отнести проведение комплекса организационных и обеспечивающих менроприятий по получению научных результатов и их внедрению в систему военнно-профессионального образования слушателей и курсантов экспериментальнных военных вузов.

Выводы по четвертой главе

Проведенное опытно-экспериментальное исследование основных направнлений совершенствования военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах позволило сформулировать следующие выводы:

1. Одним из основных направлений является повышение эффективности управления качеством военно-профессионального образования офицерских каднров в военных вузах, как уникальной психолого-педагогической проблемы провенденного диссертационного исследования. Педагогическими путями его реализанции в опытно-экспериментальной работе были: учет и реализация военно-профессионального образования офицерских кадров руководящим и профессорнско-преподавательским составом военных вузов организационных, содержательнных и методических подходов к управлению этим качеством в военных вузах; формулирование и осмысление целей и задач управления качеством военно-профессионального образования слушателей и курсантов; формирование професнсиональной компетентности руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов в управлении качеством военно-профессионального обранзования офицерских кадров в военных вузах; организация и содержание управленния качеством военно-профессионального образования на государственном, вендомственном и вузовском уровнях; оценки должностными лицами военных вузов уровня профессиональной подготовленности будущих военных специалистов; организацияаа иаа проведениеаа внутривузовскогоаа контроляаа з качествомаа военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах.

1. Следующее важное направление повышение эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах - это учебно-методическое обеспечение. Основными педагогическими путями его реализации, выявленными и апробированными в проведенной опытно-экспериментальной работе, были следующие: разработка и внедрение Государнственных образовательных стандартов высшего военно-профессионального обнразования; обоснование инновационных академических (университетских) комплексов во всех видах и родах ; осуществление системно-комплексного подхода к планированию и организации учебно-методической работы в военных вузах; совершенствование учебных планов и учебных пронграмм высшего военно-профессионального образования слушателей и курсаннтов; оптимизация организационно-методического обеспечения военно-профессионального образования офицерских кадров, проведения всех видов учебных занятий и их контроля; совершенствование форм методической рабонты в военных вузах; информационное обеспечение процесса военно-профессионального образования офицерских кадров высшей военной школы.
2. Одним из приоритетных факторов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах является реализация воспитательного потенциала этих военных вузов. Структура воспинтательного потенциала процесса профессиональной подготовки включает в сенбя: виды деятельности (учебно-воспитательная, служебно-боевая, общественно-политическая, культурно-досуговая, самовоспитание, спортивно-массовая); субъекты воздействия (командование, отделы и службы, факультеты, кафедры, переменный состав); воспитательный потенциал (факторы, методы, средства, приемы, способы, пути и направления). Реализация воспитательного потенцианла осуществляется по следующим педагогическим направлениям: повышение эффективности и результативности системы воспитания, совершенствование ее

структурных элементов; обеспечение единства обучения и воспитания, реалинзация принципов воспитывающего обучения; повышение роли руководящего и профессорско-преподавательского состава в обеспечении высокой эффективнонсти военно-профессионального образования слушателей и курсантов; оптиминзация воспитания во внеучебное время и в часы воспитательной работы, функнционирование воспитательного потенциала военных вузов в организационном, содержательном и методическом планах.

4. Научное сопровождение военно-профессионального образования офинцерских кадров в военных вузах реализовывалось в опытно-экспериментальной работе путем: повышения его эффективности и результативности в военных вунзах, обеспечения тесной связи с профессиональной подготовкой; интеграции учебных, методических, научных и воспитательных задачах в процессе професнсионального образования; формирования в военных вузах научных школ в рамнках проведения КНИР и НИР, их интеграции в научные направления высшего военно-профессионального образования, оптимизации научного потенциала рунководящего и профессорско-преподавательского состава; обеспечения тесной взаимосвязи научно-методического и учебно-методического сопровождения, качеством подготовки офицерских кадровевременной и качественной разработки и издания литературы; повышения уровня руководства научной работой слушателей и курсантов, активизации ранботы военно-научных обществ и кружков; обеспечения научного профессионнального сотрудничества с родственными гражданскими вузами; формирования информационной базы научно-исследовательского и научно-методического сонпровождения профессиональной подготовки слушателей и курсантов; активизанции изобретательской и рационализаторской работы в высшей военной школе.

Таковы выявленные и апробированные в опытно-экспериментальной ранботе основные направления и педагогические пути повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах Министерства обороны РФ.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы.

Необходимость оптимизации управления системой подготовки офицерских кадров обусловлена изменением задач, структуры и численности Вооруженных Сил, порядка и сроков прохождения военной службы офицерами. Соответственно меняются потребности в их количестве, предъявляются новые требования к номенклатуре военных специальностей, уровням образования и содержанию обучения офицеров. Проблемы большого несокращающегося некомплекта офицеров в войсках (силах), в первую очередь на первичных офицерских должностях, а также диспропорции в подготовке офицеров по специальностям и уровням образования, вызывают необходимость пересмотра основных параметров кадрового заказа, формирования его структуры и механизма реализации, рационального использования всех возможных источников комплектования Вооруженных Сил офицерами.

Состояние экономики страны, установление предельного объема бюджетных ассигнований на оборону, требуют снижения затрат на содержание системы подготовки офицерских кадров, повышения эффективности использования выделяемых средств, привлечения дополнительных внебюджетных источников финансирования. Необходимо решить проблему соизмерения затрат на подготовку офицеров с продолжительностью их последующей военной службы.

В управлении системой подготовки офицерских кадров наблюдается ведомственная замкнутость и разобщенность органов военного управления, децентрализация основных функций ресурсного обеспечения и контроля деятельности военно-учебных заведений. Как следствие, большинство wвоенных вузов не отвечают требованиям по составу и укомплектованности учебно-материальной базы, современными средствами информатизации образовательного процесса, не налажена единая система контроля качества подготовки офицеров. Для повышения эффективности управления системой подготовки офицерских кадров необходима большая централизация и повышение оперативности управления ресурсным обеспечением образовательного процесса, внедрение экономических рычагов стимулирования деятельности военных вузов, усиление роли учебно-методических объединений и других государственно-общественных организаций в решении проблем подготовки офицерских кадров.

Существующая сеть военно-учебных заведений является избыточной, с большим числом малочисленных вузов, значительная часть которых обладает низким научно-педагогическим потенциалом. Продолжают оставаться существенными диспропорции в территориальном размещении военно-учебных заведений. Убыль научно-педагогических кадров из системы подготовки офицерских кадров не обеспечивается соответствующей подготовкой военных ученых. Для решения данных проблем необходимо принять меры по приведению сети и емкости военно-учебных заведений в соответствие с новыми задачами, структурой и численностью Вооруженных Сил; обеспечить требуемое количество и уровень профессиональной квалификации научно-педагогических кадров, выполнение военно-учебными заведениями государственных требований к образовательным учреждениям высшего профессионального образования.

Не в полной мере используются в подготовке офицеров возможности многоуровневой структуры профессионального образования, не организована разработка государственных образовательных стандартов на военные специальности, спектр которых обладает слабой конкурентоспособностью на рынке труда. Организация и методы обучения недостаточно ориентированы на развитие самостоятельности и творческого мышления слушателей и курсантов, недостаточно используются в образовательном процессе новые информационные технологии.

Вопросы подготовки офицеров должны получить более полное отражение в федеральном законодательстве. Нуждается в обновлении и упорядочении вся нормативно-правовая база подготовки офицерских кадров, которая должна отражать как интересы Вооруженных Сил в комплектовании квалифицированными кадрами, так и интересы граждан в получении профессионального образования.

Главными задачами совершенствования организационного механизма управления системой подготовки офицерских кадров следует считать: ликвидацию избыточности в системе управления военным образованием, исключение дублирования функций управления, рациональную централизацию управления основными видами обеспечения деятельности военно-учебных заведений: нормативно-правового, кадрового, научного, учебно-методического, информационного, финансового и материально-технического.

Для этого необходимо:

пересмотреть организационно-штатную структуру и порядок подчиненности органов военного управления образованием;

усилить роль центрального органа военного управления образованием в формировании концепции его развития. Сосредоточить в нем функции научно-методического и учебно-организационного руководства военно-учебными заведениями, военными кафедрами (факультетами) гражданских вузов, нормативно-правового обеспечения деятельности системы подготовки офицерских кадров в Министерстве обороны;

организовать более тесное взаимодействие центрального органа военного управления образованием с федеральным органом управления образованием по вопросам организации подготовки офицеров, совершенствования содержания подготовки офицерских кадров, контроля за деятельностью образовательных учреждений, осуществляющих подготовку офицеров для Вооруженных Сил;

пересмотреть организацию контроля качества подготовки офицеров, доложив в его основу проведение аттестации военно-учебных заведений и военных кафедра (факультетов) гражданских вузов.а Разработать проекты нормативных документов, определяющих порядок и условия проведения лицензирования и аттестации образовательных учреждений, осуществляющих подготовку офицеров;

принять меры по совершенствованию подбора и расстановки управленческих кадров в системе подготовки офицерских кадров. Подбор кадров должен проводиться на конкурсной основе с учетом опыта работы и наличия профессионально важных качеств у кандидатов на замещение вакантных должностей, а также предусматривать возможность их дополнительной профессиональной подготовки и повышения квалификации;

в интересах координации отдельных видов деятельности военно-учебных заведений (инновационной, по получению и использованию внебюджетных средств, по информатизации образовательного процесса и др.), непосредственно не связанных с обеспечением укомплектованности войск (сил) офицерами, а также защиты интересов военно-учебных заведений при осуществлении данных видов деятельности, создать ассоциацию военно-учебных заведений, как некоммерческую государственно-общественную организацию.

Экономическая политика системы подготовки офицерских кадров должна основываться на гарантированном бюджетном финансировании кадрового заказа на подготовку офицеров, рациональном использовании средств, получаемых из бюджетных и внебюджетных источников финансирования, а также поэтапном снижении затрат на содержание системы подготовки офицерских кадров.

В этих целях необходимо:

расширить возможности военно-учебных заведений по предоставлению платных образовательных услуг и ведению других видов деятельности, обеспечивающих получение дополнительных внебюджетных денежных средств. Это позволит повысить самостоятельность и заинтересованность военных вузов в инновационной, научно-исследовательской и других видах деятельности, связанных с совершенствованием образовательного процесса;

передать функции распорядителя кредитов второй степени по статьям сметы Министерства обороны (ст. 13, 23, 67) центральному органу военного

управления образованием;

обеспечить строгую ответственность военно-учебных заведений за целевое использование в интересах образовательного процесса и стимулирования труда работников военно-учебных заведений получаемых внебюджетных средств;

обеспечить строгий учет и рациональное использование в Министерстве обороны средств, выделяемых на военное образование.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Проблема повышения эффективности высшего военно-профессионального образования офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации имеет давнюю и поучительную историю. Она тесно свянзана с развитием отечественной педагогической теории и практики. Процесс военно-профессиональной подготовки офицеров и развития образовательного процесса в военных вузах изучался исходя из принятого в военной педагогике положения о том, что структура исследования иерархично представлена взаинмосвязанными и взаимообусловленными ее уровнями. Проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить методологические уровни военно-профессионального образования офицерских кадров МО РФ:

На гносеологическом уровне образование носило государственный харакнтер и являлось по качеством подготовки офицерских кадровей организации, содержанию и методике военно-профессиональным. Оно в полной мере отражало законы, категории и принцинпы диалектического развития природы и общества и было движимо противоренчиями политического, экономического и социально-педагогического плана, присущими русскому (советскому и российскому) обществу на определенных этапах его развития.

На мировоззренческом уровне военно-профессиональное образование имело целью сформировать у офицеров профессионализм, высокие морально-боевые и личностно-гражданские качества. Педагогика высшей военной школы страны предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и педагогической функций. Как в русской, так и в советской пендагогике наблюдается тенденция оценки уровня подготовленности офицера по его профессиональным знаниям, навыкам и умениям обучения и воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских кадров в стране военно-педагогическую функцию офицера представляется выделить как доминирующую в его профессиональной деятельности. Историко-педагогический анализ развития военного образования в военных вузах России свидетельствует о том, что главной педагогической проблемой было формирование личности офицера в процессе его обучения и воспитания. В этой связи в педагогическом плане до сих пор трудноразрешимы проблемы гармонического развития личности офинцера, формирования у него военно-профессионального творчества в процессе военно-профессионального образования.

Научно-содержательный уровень педагогического анализа высшего военнно-профессионального образования дает возможность выявить личностно-социально-деятельностный подход в процессе его осуществления, что позволинло заложить в педагогику высшей военной школы основы оптимизации (пронстоту, целесообразность, последовательность, экономию сил и времени). Обунчение и воспитание офицеров носило ярко выраженный педагогический харакнтер, который нашел в современных условиях применение в проблемно-деятельностном обучении и воспитании. Это позволяло русской, а в последуюнщем советской и российской военной педагогике иметь инструментарий для подготовки офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность организационных, содержательных и методических сторон их военно-профессионального образования.

На логико-гносеологическом уровне выявленная взаимосвязь теории и практики высшего военно-профессионального образования в военных вузах понказала, что почти на всех исторических этапах развития педагогики высшей воненной школы передовые идеи отечественных подвижников и творцов данного дела не всегда доходили до стен военно-учебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. Часнтично это можно увязать с тем, что в практику обучения и воспитания будущих офицеров медленно внедряются рекомендации военно-педагогической науки, что явно не способствует повышению эффективности и качества их военно-профессионального образования на научной основе.

2.аа Научный анализ существующей практики высшего военно-профессионального образования показал, что государственные и общественные

институты, министр обороны Российской Федерации предъявляют к современнному офицерскому составу следующие требования: профессионализм и подгонтовленность выпускников военных вузов к успешной деятельности в войсках; законность профессиональной деятельности и осуществление ее на строгой правовой основе; гуманизм и уважение личности военнослужащих; равные возможности для профессионального и служебного роста; способность решать сложные военно-профессиональные задачи; профессиональная компетентность;

сформированность качеств военного специалиста, руководителя и педагога.

К высшему военно-профессиональному образованию офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации предъявляются следующие сонвременные требования: социально-экономической, оборонной, правовой, госундарственно-политической, научной, природной, материально-технической обунсловленности; целостности; устойчивости; многофункциональности; наблюндаемости; управляемости, динамичности, информационности, инвариантности, адаптивности. Он имеет следующую структуру: историко-педагогические предпосылки, сущность, субъекты и объекты, цель и задачи, содержание функнции, закономерности и противоречия, принципы, методы, приемы, средства и формы управления и виды контроля результатов, направления совершенствованния в современных условиях.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы была реализована Концепция развития военного университета на 1997-2005 учебный год, которая включала в себя: цель, задачи, этапы реализации, направления реализации на каждом этапе (учебная и методическая работа, научная работа, воспитательная работа и дисциплина, управление образовательным процессом). В ходе педагогического эксперинмента удалось определить основные пути и условия повышения эффективности военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

4. Изучение историко-педагогического опыта и современного состояния высшего военно-профессионального образования офицерских кадров Министернства обороны Российской Федерации позволило выявить, экспериментально проверить и научно обосновать наиболее действенные меры по дальнейшему понвышению его эффективности в военных вузах. Их реализацию целесообразно осуществлять по следующим направлениям: а) совершенствование управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в военнных вузах; б) оптимизация учебно-методической работы в высшей военной шконле; в) реализация воспитательного потенциала военно-профессионального обранзовании офицерских кадров; г) научное сопровождение военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.:,

В русле каждого направления разработаны конкретные педагогические пути и условия, обеспечивающие эффективную их реализацию.

II. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное исследование позволяет сформулировать практические реконмендации, реализация которых могла бы способствовать дальнейшему повышеннию эффективности высшего военно-профессионального образования офицернских кадров Министерства обороны Российской Федерации.

1. Органам управления военным образованием, военным вузам и кафеднрам в целях совершенствования военно-профессионального образования офинцеров предлагается:

- повысить творчество и инициативность в профессиональном совершеннствовании, дающем возможность реализовывать современные модели, алгонритмы и технологии управления; создавать и стимулировать инновационно-развивающую атмосферу в коллективе, поддерживать высокую мотивацию в труде, личную привлекательность и эффективность в реализации должностных функций и другое.

- оптимизировать учебно-методическую работу по таким направлениям,

как обеспечение системно-комплексного подхода к планированию и организан

ции учебной работы в военном вузе; совершенствование учебных планов и

учебных программ подготовки слушателей (курсантов); организационно-

методического обеспечение учебной работы в военном вузе; совершенствован

ние организации, содержания и методики подготовки и проведения всех видов

учебных занятий; обеспечение систематичного и объективного контроля успен

ваемости и качества подготовки обучаемых; постоянное совершенствование

организации и форм методической работы; обеспечение совершенствования

работы учебно-методического комплекса военного вуза (см. з 1 главы III)

2. Командованию военных вузов, факультетам и кафедрам рекомендовать реализовывать воспитательный потенциал военно-профессионального образонвания по следующим направлениям:

1. принимать активное участие и проявлять инициативу в проведении менроприятий комплексного плана воспитательной работы университета на учебнный год, комплексных планов формирования командно-методических навыков и навыков воспитательной работы у слушателей и курсантов университета, фанкультета, кафедры;
2. еженедельно и ежемесячно анализировать положительные и отрицантельные результаты воспитательной работы на кафедре, факультете, в универнситете и их причины, вырабатывать предложения по улучшению воспитательнной работы, систематическому обучению должностных лиц ее практике;
3. адаптировать организацию воспитательной работы к специфике слушантельских и курсантских коллективов, ориентировать обучающихся на активную работу по самообразованию и самовоспитанию;
4. обеспечивать решение воспитательных задач личной примерностью в ходе образовательного процесса, высокой дисциплинированностью и требовантельностью к себе и обучающимся, привитием им практических навыков воснпитательной работы.

3. Военным вузам, факультетам и кафедрам в области методики воспитан

ния слушателей и курсантов рекомендовать:

- осуществлять научно-методическое обеспечение процесса воспитания в

университете: проводить научные исследования, связанные с оптимизацией усн

ловий и повышением качества воспитательной работы; участвовать в работе по

привитию обучаемым методических навыков воспитательной работы; принин

мать участие в обучении постоянного состава практике воспитательной работы,

в подготовке и проведении межкафедральных и межвузовских мероприятий по

проблемам гуманитарного образования и воспитания офицерских кадров;

-вооружать должностных лиц факультетов и курсов разработанными на кафедре методиками оценки и учета результатов воспитательной работы со слушателями и курсантами, проводить с ними ИМЗ;

- согласовывать воспитательную деятельность преподавательского состан

ва кафедры со всеми должностными категориями университета на основе един

ных подходов к выбору и применению оптимальных методов, форм и средств

воспитания;

-считать ведущей формой воспитательной деятельности каждого препондавателя проведение систематической индивидуальной и кураторской работы в течение всего периода обучения слушателей и курсантов.

4. Заместителям начальников военных вузов по воспитательной работе,

командирам и преподавательскому составу оптимизировать процесс воспитан

ния во внеучебное время, в часы воспитательной работы, для чего рекомендон

вать решение следующих задач:

1. определение и реализация воспитательных целей, обеспечение высокого воспитательного воздействия различных форм воспитательной работы;
2. выделение и формулирование воспитательных целей конкретной формы воспитательной работы;
3. методика реализации воспитательных задач в процессе подготовки и проведения различных воспитательных мероприятий;
4. подготовка и использование практических ситуаций, примеров, фактов, мыслей и идей известных педагогов, деятелей культуры, искусства, кино и виндеофильмов, комментариев и выдержек из публикаций периодической печати в целях усиления воспитательного воздействия воспитательных мероприятий;
5. определение конкретных качеств личности слушателей (курсантов), конторые в той или иной мере целесообразно формировать и развивать преподавантелям на данном воспитательном этапе;
6. обоснование приоритетных направлений воспитания, которые в наинбольшей степени должны быть реализованы в ходе данной формы воспитания (направления: патриотическое, нравственное, военно-профессиональное, пранвовое, эстетическое и др.);
7. приглашение на воспитательные мероприятия представителей из войск для выступления в целях решения как учебных, так и воспитательных задач;
8. умелое использование в воспитательных целях соответствующих сюжентов, практических ситуаций, примеров, кино- и видеофильмов, литературных источников;
9. создание соответствующих условий: психологической комфортности, доброжелательности, доверительности, заинтересованности в целях эффективнного решения воспитательных задач;
10. использование педагогических возможностей всех преподавателей в ценлях эффективного воспитательного воздействия (прежде всего это профессионнальная подготовка преподавателей, общий кругозор, авторитетность, культура общения, интеллигентность, педагогическое мастерство, педагогический такт, педагогическая направленность личности и т.д.);
11. вопросы методики педагогической деятельности преподавателей по оканзанию помощи слушателям и курсантам в решении задач самовоспитания;
12. индивидуальная работа со слушателями и курсантами во внеучебное время по изучению их личностных качеств;

индивидуальные и коллективные беседы в учебных группах (по линии кураторства учебной группы);

1. участие преподавателей в подведении итогов со слушателями и курсаннтами в учебных группах, на курсах, факультетах по вопросам состояния учебнной работы и воинской дисциплины;
2. организация выступлений перед слушателями и курсантами выпускнинков Военного университета, представителей из войск (сил флота);
3. воспитательное влияние в ходе совместного выполнения служебных обязанностей при несении службы в наряде;
4. воспитательное влияние в сфере семейно-бытовых отношений;
5. екции, беседы, инструкторско-методические занятия, практические заннятия, индивидуальная работа, оказание методической помощи начальникам курсов, курсовым офицерам по вопросам воспитания слушателей и курсантов;
6. индивидуальные консультации, индивидуальная помощь слушателям и курсантам;
7. участие в мероприятиях воспитательного, культурно-досугового харакнтера на факультетах, курсах, в учебных группах во внеслужебное время.

5. Заместителям начальников военно-учебных заведений по научной ранботе, НИО и кафедрам в качестве научного обеспечения военно-профессионального образования офицерских кадров в высшем военно-учебном заведении рекомендовать:

1. проведение поисковых, фундаментальных и прикладных исследований в интересах совершенствования военно-профессионального образования и обранзовательного процесса (заданные КНИР и инициативные НИР);
2. разработка учебников, учебных и учебно-методических пособий. Подгонтовка дидактических материалов (лекции, пособия, схемы, тесты и др.);
3. проведение диссертационных исследований. Подготовка монографий, авторефератов. Издание научных статей, отчетов. Рецензирование и экспертиза научных работ, подготовка заключений;
4. военно-научная работа курсантов (слушателей). Деятельность военно-научных кружков. Участие в конкурсе на лучшую научную работу. Сдача канндидатских экзаменов;
5. рационализаторская, изобретательская и патентно-лицензионная деянтельность в интересах совершенствования высшего военно-профессионального образования офицеров и образовательного процесса в военных вузах;
6. создание электронных программ и учебников, компьютерных технолонгий и программ, контролирующих и обучающих систем. Научное содержание тематических планов и программ;
7. подготовка научно-педагогических и научных кадров через докторантуру, адъюнктуру, соискательство ученых степеней. Сохранение научных школ и научнного потенциала военного вуза. Подготовка преподавателей высшей школы. Пенреподготовка и повышение квалификации, аттестация педагогических кадров;
8. разработка уставов, наставлений, инструкций, концепций, положений и других нормативных документов военного вуза, направленных на совершенстнвование образовательного процесса;
9. подготовка и проведение научных и научно-практических конференций, семинаров, творческих дискуссий; обобщение их результатов в интересах сонвершенствования образовательного процесса.

Дальнейшее исследование проблемы высшего военно-профессионального образования офицерских кадров Министерства обороны Российской Федерации целесообразно проводить по следующим направлениям: углубление практиченской направленности образовательного процесса военного вуза; координация усилий кафедральных коллективов в обучении и воспитании слушателей и курнсантов в военных вузах; совершенствование управления военно-профессиональным образованием офицеров в целях достижения его результантивности; совершенствование системы воспитания слушателей и курсантов в воненном вузе; организационное обеспечение учебно-воспитательного процесса воненного вуза; совершенствование системы высшего военно-профессионального образования в Российской Федерации

1.2. Характеристика системы подготовки офицерских кадров как

объекта управления

1.3. Историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров в России

1.4. Состояниеа подготовки офицерских кадров в Российской Федерации

1.5. Педагогический анализ подготовки офицерских кадров ва учебных заведениях зарубежных стран

1.6. Современные подходы к управлению качеством образования

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

2.1. Основные теоретические положения качества управления подготовкой офицерских кадров

2.2. Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров

2.3. Разработка концепции управления качеством подготовки офицерских кадров

2.1. Основные положения педагогической концепции управления качеством подготовки офицерских кадров

2.2. Система управления качеством как средство достижения целей подготовки офицерских кадров

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВЕЕЕЕЕЕЕ

3.1. Организационно-педагогическое обоснование системы, алгоритма и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров

3.2. Критерии, показатели и уровни эффективности управления

качеством подготовки офицерских кадров

3.3. Ход и результаты экспериментального исследования модели системы управления качеством подготовки офицерских кадров

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

4.1. Средства, методы, формы и виды организационно-педагогического совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров

4.2. Оптимизация управления качеством подготовки офицерских

кадров в военно-учебных заведениях

4.3. Совершенствование методических основ управления качеством подготовки офицерских кадров ЕЕЕЕЕЕ.

4.4. Развитие профессионализма руководящего, профессорско-преподавательского составов, должностных лиц в реализации мероприятий управления качеством подготовки офицерских кадров

4.5. Реализация воспитательного потенциала системы управления качеством подготовки офицерских кадров

Публикации автора, в которых отражено основное содержание диссертации

Монографии и статьи в научных журналах

по перечню ВАК Минобрнауки России:

1. Кочин, А.А. Педагогическая концепция и технология профилактики асоциального поведения несовершеннолетних в деятельности органов внутренних дел МВД России [Текст] / А.А.Кочин // Монография. - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2005. - 182 с. (11 п.л.).

2. Кочин, А.А. Предупреждение асоциального поведения несовершеннолетних в процессе деятельности сотрудников органов внутренних дел [Текст] / А.А.Кочин // Монография. - СПб.: Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России, 2006.- 210 с. (13 п.л.).

3. Кочин, А.А. Облик жетеррориста [Текст] / А.А.Кочин, В.С.Харламов // Российский следователь. - Вып. 3. - М.: Издательская группа Юрист, 2004. - 3 с. (0,2/0,1 п.л.).

4. Кочин, А.А. Совершенствование психологической подготовленности будущих офицеров к профессиональной деятельности [Текст] / А.А.Кочин, С.И.Уткин // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 1. - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2005. - 4 с. (0,25/0,12 п.л.).

5. Кочин, А.А. Причины и условия социальной дезадаптации несовершеннолетних [Текст] / А.А.Кочин // Вестник Московского университета МВД России. - Вып. 8. - М.: Московский университет МВД России, 2006. - 10 с. (0,6 п.л.).

6. Кочин, А.А. Генезис внутрисемейных насильственных преступлении [Текст] / А.А.Кочин // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 3 (14). - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006. - 4 с. (0,25 п.л.).

7. Кочин, А.А. Об опыте работы по профилактике преступности несовершеннолетних и наркомании среди них [Текст] / А.А.Кочин, С.И.Уткин // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 4 (15). - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006. - 9 с. (0,6/0,3 п.л.).

8. Кочин, А.А. К вопросу о совершенствовании правового регулирования деятельности органов внутренних дел по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [Текст] / А.А.Грешных, А.А.Кочин // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 1 (12) - 2 (13). - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006. - 6 с. (0,6/0,3).

9. Кочин, А.А. Морально-психологическое состояние воинских коллективов - важная составляющая боевой готовности части [Текст] / А.А.Кочин, О.М.Латышев // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 4 (15). - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006. - 15 с. (0,8/0,4 п.л.).

10. Кочин, А.А. Практика взаимодействия субъектов системы профилактики по противодействию наркомании среди несовершеннолетних (на примере деятельности комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав Ленинградской области) [Текст] /А.А.Кочин, Т.А.Литвинова // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 4 (15). - СПб.: Санкт-Петербургский институт Государственной противопожарной службы, 2006. - 5 с. (0,3/0,2 п.л.).

11. Кочин, А.А. Развитие коммуникативной культуры сотрудников органов внутренних дел [Текст] /А.Л.Бабин, А.А.Кочин // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 4 (15). - СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006 - 9 с. (0,6/0,4 п.л.).

Научные издания, учебно-методические пособия, тезисы статей и докладов

См.: Амельченко В. В. Дружины военной Руси. - М.: Воениздат. 1992.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV -XVII вв. - М: Педагогика, 1985. - С. 169.

Хрестоматия по русской военной истории / Под ред. Л.Г. Бескровного. - М., 1947. - С.154-156.

См.: Ключевский В.О. Сочинения. - М.: 1956. - Т.3. - С. 352 - 364.

См.: Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века: Дис... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2004. - С. 91-103.

См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - СПб., 1886. - С. 70.

См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М, 1946. - 36 с.

См.: Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XVIII веке. - М., 1958; Военные школы в России в первой половине XVIII в.: Исторические записки. - М, 1953. - Т.42. - С.285-300

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике