Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

 

На правах рукописи

ФИЛАТОВА Ирина Александровна

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 Ч коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном обранзовательном учреждении высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет на кафедре лонгопедии и клиники дизонтогенеза

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

доктор педагогических наук, профессор

огинова Екатерина Тофиковна

доктор психологических наук, профессор

Глуханюк Наталья Степановна

Ведущая организация:а Федеральноеаа государственноеаа бюджетное

образовательное учреждение высшего пронфессионального образования Российский государственный педагогический универнситет им. А. И. Герцена

Защита состоится л17 января 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы Московнский городской педагогический университет по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы Московский городской педагогический университет.

Автореферат разослан л_ ___________ 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета И.М. Яковлева

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию пронблема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает осонбое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотънемлемой части культуры человечества и общества в целом (А. Г. Асмолов, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн и др.).

Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективнность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная професнсиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонтологическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс подготовнки субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональнной деятельности, становится в высшей степени актуальной.

Аналитический обзор литературы позволил выделить философские, социальные и психолого-педагогические исследования, в которых рассматнриваются проблемы профессионального поведения специалистов:

- раскрываются теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бентам, А. А. Грандо, Дж. Милль и др.);

- рассматриваются общие основы педагогической деонтологии (М. П. Васильва, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, Е. В. Коробова, К. М. Левитан и др.);

- освещаются вопросы профессиональной подготовки педагогов (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), в том числе педагогов-дефектологов (Л. С. Бейлисон, Е. В. Колтакова, М. И. Нинкитина, М. Н. Перова, И. М. Яковлева и др.);

- обосновывается необходимость деонтологической подготовки бундущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механизнмов самореализации (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, G.L.L. Lau, J. K. Lee, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, E. R. Micewski, O. Persons, N. Y. M. Siu и др.).

Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деон-тологической подготовки педагогов-дефектологов исследованы недостаточнно. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формированния деонтологической направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).

3

Таким образом, роль деонтологической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессионнальной готовности учителей недооценивается. Остаются малоизученнынми вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки, не раскрыты понятия деонтологическая подготовка и деонтологическая компетентнность педагогов-дефектологов, не разработана модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению Специальное (дефектологическое) образование.

В современной системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов нами выделены следующие противоречия:

социально-педагогические: между изменяющимися требованиями к качеству подготовки педагогов, обусловленными гуманизацией образованния, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции деонтологических норм в социум, переходом на многоуровневое высшее образование и недостаточным уровнем деонтологической готовности вынпускников ? одного из важных компонентов профессиональной компентентности и условия личностно-профессионального становления учителя;

научно-педагогические: между необходимостью формирования деонто-логической компетентности будущих педагогов-дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деонтологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию;

научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и его отсутствием.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему: поиск методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образованнии и разработка ее организационно-методического обеспечения.

Актуальность проблемы, анализ противоречий определили выбор тенмы исследования: Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования.

Цель исследования состоит в определении и обосновании методолонгии изучения и в разработке организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (денфектологического) образования как основы формирования их деонтологи-ческой компетентности и личностно-профессионального становления.

Объект исследования Ч процесс деонтологической подготовки педангогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования Ч методологические основания и организанционно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагонгов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.

4

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

- деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов может раснсматриваться как системообразующее основание многоуровневого пронфессионального образования, обеспечивающее готовность к осуществленнию нормативного профессионального поведения; личностно-профессиональное становление будущих педагогов;

- эффективная деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов возможна при условии определения методологических оснований ее иснследования и организации, разработки и концептуального обоснования орнганизационно-методического обеспечения обучения бакалавров и магистнров по направлению Специальное (дефектологическое) образование;

- эффективность деонтологической подготовки будущих педагогов опнределяется:

метауровневым характером деонтологической подготовки путем форн

мирования деонтологической компетентности Ч интегральной субъектной

характеристики, определяющей деонтологическую готовность выпускника

к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформирован-

ности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффекн

тивных решений в деонтологически детерминированных ситуациях прон

фессионального взаимодействия;

системным характером данного вида подготовки, содержащей норман

тивно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация котон

рых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами професн

сионального образования объединять все направления деятельности: обран

зовательное,аа воспитательное,аа внеучебное,аа организационно-

управленческое, научно-исследовательское, просветительское;

моделированием системы деонтологической подготовки, включающим

концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить периоды развития деонтологии как науки на основе иснториографического анализа, в том числе в отношении лиц с ОВЗ, с целью определения сущности деонтологии как системообразующего основания профессионального образования педагогов-дефектологов.
2. Исследовать актуальные тенденции развития образования для опнределения степени разработанности проблемы деонтологической подгонтовки выпускников по направлению Специальное (дефектологическое) образование и формирования системного представления об объекте и преднмете исследования.
3. Сформулировать совокупность положений, составляющих метондологические основания исследования.
4. Разработать концепцию деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

5

1. Разработать и научно обосновать модель целостной системы деон-тологической подготовки бакалавров и магистров, а также организационно-методическое обеспечение процесса формирования деонтологической комнпетентности, подтвердить необходимость внедрения данной модели на оснонве долговременного исследования деонтологической готовности практиченских работников системы специального образования.
2. Апробировать организационно-методические и содержательные составляющие деонтологической подготовки будущих педагогов.
3. Для оценки эффективности формирования деонтологической комнпетентности выпускников разработать и внедрить в образовательный пронцесс систему менеджмента качества специального (дефектологического) образования.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории развития общества; положения о возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденциях его развития, системности и взаимообусловленности социальных, в том чиснле педагогических, процессов; основополагающие идеи философии и психонлогии образования, аксиологии, акмеологии; представления о личности как о субъекте собственного жизненного и профессионального развития.

Выделены следующие уровни методологии исследования и соответстнвующие им научные подходы: философский Ч диалектический подход; общенаучный Ч деятельностный, системный, конструктивистский подхонды; конкретно-научный Ч аксиологический; компетентностный, личност-но-ориентированный и акмеологический подходы; технологический Ч монделирование.

Теоретическая основа исследования: культурно-историческая теонрия психического развития личности (Л. С. Выготский); философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. В. Ткаченко, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития профессионального педагогического образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); философнские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.).

Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, T. Ochiai и др.); о коррекционно-компенсаторной направненности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е. А. Екжанова, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, О. С. Орлова, Л. М. Шипицына и др.); о роли педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (В. В. Воронкова, С. Д. Забрамная, В. З. Кантор, Е. А. Медведева, Н. Д. Шматко и др.); об организации и содержании профессионального об-6

разования педагогов-дефектологов (А. А. Дмитриев, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).

Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при комнплексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; сиснтемно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделированние системы деонтологической подготовки; экспериментальные: наблюндение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (аннкетирование, самоописание, самооценка и др.); педагогический эксперинмент; статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).

Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в ненсколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2011 год. Первый этап (2003Ц2005) Ч подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных пронблем и тенденций их развития; определение проблемы и общих методолонгических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов. Второй этап (2005Ц2008) Ч поисково-теоретический: формунлирование гипотезы исследования; разработка методологических, концептунальных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пинлотажного исследования, обосновывающего актуальность проблемы исследонвания, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов теонретического и эмпирического исследования модели системы деонтологиче-ской подготовки будущих педагогов, разработка организационно-методических основ ее внедрения. Третий этап (2008Ц2011) Ч эксперименнтальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и ее верификация в процессе проведенния обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования. Четвертый этап (2011) Ч заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпретанция данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику подготовки будущих учителей-дефектологов.

Организация исследования. В пилотажной части исследования принняли участие педагоги специальных (коррекционных) учреждений Сверднловской области, Ханты-Мансийского автономного округа в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты УрГПУ (г. Екатеринбург), БГПИ (г. Биробиджан), ПГПУ (г. Пермь), ТГУ (г. Тюнмень), обучавшиеся по программам Олигофренопедагогика, Логопендия, Специальная дошкольная педагогика и психология. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 329 студентов. В обучаю-7

щем эксперименте приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ в количестве 161 человек. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 педагога и студента.

Научная новизна исследования:

- определены методологические основания исследования деонтологи-ческой подготовки бакалавров и магистров по направлению Специальное (дефектологическое) образование (диалектический, деятельностный, сиснтемный, конструктивистский, аксиологический, компетентностный, лич-ностно-ориентированный, акмеологический подходы, моделирование);

- выделены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицитнный, эксплицитный и институциональный), показаны перспективы ее разнвития в специальной педагогике, связанные с необходимостью целенанправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей;

- сформулирована концепция деонтологической подготовки, направнленная на методологическое обеспечение исследования и разработку органнизационно-методического обеспечения деонтологической подготовки в многоуровневом педагогическом образовании как системообразующего основания подготовки будущих выпускников;

- разработана структурно-функциональная модель системы деонтоло-гической подготовки педагогов-дефектологов, включающая системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни пронфессионального образования, нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты профессиональной деятельности, ориентированнные на формирование деонтологической компетентности;

- показано, что к особенностям верификации предложенной модели относится ее реализация в форме опытно-поисковой работы на квалитантивном уровне, что предполагает разработку и внедрение системы управнления качеством специального (дефектологического) образования;

- уточнено содержание понятий деонтологическая подготовка и деонтологическая компетентность педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его рензультаты качественно изменяют научные представления о деонтологиче-ской подготовке педагогов-дефектологов:

- разработанная концепция деонтологической подготовки обеспечинвает изменение специального (дефектологического) образования во всех его аспектах, переход от формирующей парадигмы образования к ценнонстно-смысловой гуманистической парадигме его функционирования;

- выделенные и обоснованные закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности), принципы (соционкультурные принципы, принципы организации и принципы результативнности), факторы (ценностно-смысловой; структурно-организационный; процессуально-деятельностный) целенаправленной организации деонтоло-гической подготовки позволяют формировать деонтологическую готовнность педагогических кадров.

8

Практическая значимость исследования заключается в том, что его

результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию срен

ды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование педагогической деян

тельности, а также подготовки учителей в деонтологическом аспекте. Вын

деленные методологические основания исследования и предложенное орн

ганизационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки

позволяютаа спроектироватьа развивающееаа профессионально-

образовательное пространство и повысить качество профессиональной подготовки педагогов-дефектологов. Результаты исследования способстнвуют обновлению содержания, технологий, форм и методов специального (дефектологического) образования и повышению престижа профессии пендагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ.

Разработанная нами модель системы деонтологической подготовки вынпускников внедрена в образовательную практику Института специального образования УрГПУ, может быть адаптирована к различным образовательнным целям и широко использоваться в системе многоуровневого професнсионального образования, поскольку обеспечивает целостность и интегра-тивность образовательного процесса. Модель соответствует международным нормам качества (Центр сертификации систем управления CroCert (Хорвантия), сертификат ISO 9001:2008 о применении системы менеджмента качестнва в образовательной, воспитательной и научной деятельности, № 207/2 от 16.07.2010 г.) и апробирована в процессе реализации инновационных пронграмм Уральского государственного педагогического университета (Имидж УрГПУ, Педагогические династии, Лучший студент УрГПУ).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследованния обеспечивается теоретическими и методологическими исходными понложениями; опорой на социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе и спенциального (дефектологического), образования, на исследования по пробленмам педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных ценли, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной апробацией; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением полученнных данных на уровне статистической значимости.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие деонтологии имеет три периода: имплицитный, эксплинцитный и институциональный. Эти периоды характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в условиях современного образования, образовательной интеграции и инклюзии иц с ОВЗ, перехода на многоуровневое профессиональное образование педагог-дефектолог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий эффективность коррекционно-педагогической помощи людям с ОВЗ и транслирующий нормы отношения к этим людям в социум,

9

что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей.

1. Исследование деонтологической подготовки педагогов-дефектологов возможно при реализации комплекса методологических поднходов: диалектического (общефилософский уровень), деятельностного, синстемного и конструктивистского (общенаучный уровень), аксиологическонго, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеологического (конкретно-научный уровень), а также при использовании моделирования на технологическом уровне.
2. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов представнляет собой метауровневую систему, предполагающую формирование де-онтологической компетентности на основе взаимодействия нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки будущих выпускников, являющихся субъектами образовательного процесса.
3. Содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании определяется:

Ц совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принцинпов деонтологической подготовки: закономерностью социокультурной обусловленности изучаемого феномена (принципы гуманизации, интегранции и инновационности образования); закономерностью организации пронцесса деонтологической подготовки (принципы природосообразности, системности и профессиональной периодизации); закономерностью результативности (принципы развития, профессиональной компетентнонсти, фундаментальности, активности, педагогического оптимизма и внендрения норм деонтологии в социокультурную среду);

- факторами целенаправленной организации деонтологической подгонтовки: ценностно-смысловым фактором, т. е. направленностью образовантельного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых устанонвок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и обнразования людей с ОВЗ; структурно-организационным фактором, т. е. сонзданием интегративной образовательной среды, объединяющей все нанправления деятельности (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветинтельское) и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сфенрой и социумом на основе единых целей формирования профессиональных ценностей, знаний профессиональных норм и навыков профессионального поведения; процессуально-деятельностным фактором, т. е. организацией образовательного процесса на основе принципа инновационности, обеспечинвающего непрерывность содержательного и технологического обновления образования посредством создания единой информационной среды;

- содержательно-смысловым наполнением: структурно-функцинональной моделью системы деонтологической подготовки педагогов-

10

дефектологов, включающей системный, целевой, управленческий, органинзационный и квалитативный уровни системы подготовки; технологиченскими этапами деонтологической подготовки: I этап Ч актуализация ви-тагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности; II этап Ч формирование деонтологиче-ских компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап Ч формирование профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные полонжения и результаты диссертационного исследования отражены в двух моннографиях (25,5 п.л.), учебных пособиях и методических рекомендациях (10,8 п.л.), материалах научно-практических конференций и методологиченских семинаров, научных статьях, из которых 14 опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано 52 работы (более 50 п. л.). Результаты исследования докландывались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, 2009, 2010; Минск, 2010, 2011; Москва, 2008Ц2011, Мурманск, 2009), всенроссийских и региональных (Екатеринбург, 2005, 2008; Москва, 2009; Пермь, 2008, 2009, 2011) научно-практических конференциях и методолонгических семинарах. Материалы исследования освещались в лекциях по дисциплинам Деонтология в специальной педагогике, Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья, Реченвая конфликтология, Логопедия для студентов УрГПУ, его филиалов и представительств в гг. Каменск-Уральский, Нижний Тагил, Серов Сверднловской области, на курсах профессиональной переподготовки и повышенния квалификации работников системы специального образования и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (386 наименований, из них 40 на иностранных языках), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, харакнтеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются вендущая идея, методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделяются его этапы, формунлируются основные положения, выносимые на защиту, представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе Теоретические основы деонтологической подгонтовки педагогических кадровп редставлен историографический анализ становления деонтологии как науки, в том числе анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы деонтологии в специальной педаго-11

гике. В главе раскрываются и обобщаются современные научные преднставления об основных тенденциях развития образования, определяющих необходимость деонтологической подготовки выпускников.

Для решения проблемы исследования проведен анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих генезис деонтологического знанния. В ходе многоаспектного изучения литературы выявлено единообразие взглядов авторов на понимание деонтологии как науки о должном професнсиональном поведении (М. П. Васильва, G. F. Gaus, Е. В. Коробова, D. Ladkin, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, A. Norcross и др.). В то же время аналитический обзор показал следующее: развитие деонтологии как науки периодизировано в большей мере в медицинских и в психологических иснследованиях (В. А. Киселев, Е. К. Веселова); социокультурные основания педагогической деонтологии описаны недостаточно; отсутствует понятие деонтология в специальной педагогике.

Применение принципа историзма и историко-аналитического метода при анализе литературных источников позволило впервые выделить слендующие социокультурные периоды развития деонтологии: имплицитный (VIЦIV вв. до н. э. Ч нач. XVIII в. н. э.), эксплицитный (нач. XVIII в. Ч нач. XX в.) и институциональный (нач. XX в. Ч наст. вр.).

В процессе анализа установлено, что содержание имплицитного пенриода состоит в формировании социальной необходимости определения и соблюдения норм профессионального поведения. Период начался в античнные времена и был связан с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан и др.), с разранботкой положений критической философии И. Канта о Моральном законне и о человеческом долге как ценностях высшего порядка, с развитием религиозных морально-этических воззрений человечества (буддизм, хринстианство, иудаизм, ислам и др.), с возникновением первых профессионнальных регламентов (Гиппократ, К. Гален, Авиценна и др.).

В данный период появились нормативные требования к профессионнальному поведению учителей, которые формулировались философами и педагогами в зависимости от конкретной социально-исторической ситуанции. В древнем мире от педагога требовались высокая образованность, люнбовь к родине, уважение прав собственников (Сократ, Платон, Аристотель); в средневековую эпоху Ч отрицание самостоятельности ученика и стронгость; в эпоху Реформации Ч любовь к детям, образованность, трудолюбие, смирение, благочестие (Э. Роттердамский, Я. А. Коменский); в эпоху Пронсвещения Ч гуманизм, свобода, нравственность, доброта (Ж.-Ж. Руссо). В то же время отсутствуют социокультурные установки на регламентацию денятельности педагогов, помогающих неполноценным детям.

Отмечено, что итогами имплицитного периода являются первые пронфессиональные требования, универсальная регламентация системы выснших ценностей человеческого бытия сводами религиозных правил, выде-

12

ение значимых акцентов в основных целях служения человечеству преднставителей педагогических профессий.

В эксплицитный период деонтология оформляется как наука о должнном профессиональном поведении. Термин деонтология (греч. deontosЧ должное и logosЧ лучение) был введен в начале 30-х гг.XIX в. английнским философом, социологом и правоведом И. Бентамом. Становление нанучного понятия деонтология было взаимосвязано с философскими этиченскими теориями морали, утилитаризма и консеквенциализма (S. I. Benn, B. Kaldis, И. Кант, C. Larmor, Дж. Милль, P. Cary, G. Gotsis, J. Kleinhammer-Tramill и др.). Смысл взаимосвязи и различий утилитаристской, консеквен-циалистской и деонтологической теорий сформулирован в аналитической теории морали и заключается в отношении к ценностям. Утилитаризм оснонвывается на соображениях пользы, отождествляя ее с добром; консеквен-циалистские теории соответствуют теориям, основанным на цели; а деонто-логические теории признают главной ценностью долг (В. П. Макаренко). Профессиональный долг в этот период начинает рассматриваться как главнная категория деонтологии (Е. К. Веселова).

Эксплицитный период характеризуется развитием педагогики гуманнизма и формированием педагогической этики, которые требовали от учинтеля владения предметом, любви к профессии и детям, самосовершенствонвания, гражданственности, нравственности, оптимистичности, требовантельности, справедливости (Н. А. Добролюбов, А. Дистервег, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и др.). В педагогической практике началось внедрение концепции медико-педагогической помощи детям с нанрушением в развитии, что оказало значительное влияние на формирование образа человека с ОВЗ в массовом и педагогическом сознании (Я. Д. Георгенс, А. И. Герцен, И. Я. Гугенбюль, Г. М. Дейнхард, Э. Сеген, И. Г. Песталоцци и др.). В этот период стали формироваться особые требонвания к педагогам, работающим с неполноценными людьми, касающиеся междисциплинарного педагогического знания, профессиональных качеств и выполнения педагогического долга. Изменение отношения общества и гонсударства к лицам с отклонениями в развитии и к их правам стало закрепнляться в правовых документах: в 1817 г. в Дании был принят первый в истонрии закон о специальном образовании, что положило начало определению правовых норм поведения педагога-дефектолога (Н. Н. Малофеев).

Таким образом, итогами эксплицитного периода, важными для исслендования, являются развитие деонтологии как самостоятельной науки о профессиональном поведении, определение профессионального долга как главной категории деонтологии, формирование в общественном сознании понятия о необходимости выполнения педагогического долга перед детьми с отклонениями в развитии, закрепленного в правовых документах.

Институциональный период характеризуется появлением системы профессиональных норм, закрепленных в нормативных актах и документах, что обусловлено повышением требований к работникам индустриального

13

общества; мировым экономическим кризисом 20-х гг. ХХ в.; развитием нанучных основ психологического изучения личности специалиста и профес-сиографических исследований (А. Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и др.). В силу указанных причин в начале ХХ в. появились первые професнсиональные кодексы поведения (Кодекс этики в государственном управленнии, Кодексы честной конкуренции в бизнесе, США и др.). Существенное влияние на развитие деонтологии в этот период оказали международные нормативные акты, в том числе Всеобщая декларация прав человека (ООН, 1948), ставшие нормативно-правовой основой для создания профессионнальных кодексов поведения: Этические стандарты психолога (АРА, США, 1953), Кодекс поведения должностных лиц по поддержанию правонпорядка (ООН, 1979), Этика социальной работы: принципы и стандарты (IFSW, Норвегия, 1994) и т.д.

В ходе анализа литературы выявлено, что развитие отечественной денонтологии имело гетерохронный характер. В 20Ц30-х гг. ХХ в. разрабатыванлись отечественные профессиограммы работников различных сфер деянтельности, в том числе учителей массовых школ (Б. Г. Ананьев, П. П. Блон-ский и др.), педагогов, работающих с аномальными детьми (Д. И. Азбукин, Н. В. Лаговский, Ф. А. Рау, А. С. Шафранова и др.). Проведенные исследонвания экспериментально подтвердили более широкий спектр знаний и пронфессиональных умений педагога, работающего с детьми, имеющими огранниченные возможности здоровья, по сравнению с учителем массовой шконлы. Эти данные долгое время оставались невостребованными и только впонследствии позволили обосновать принцип полифункционального професнсионализма педагога-дефектолога, который нами понимается как один из главных принципов деонтологии в специальной педагогике.

Социокультурные изменения в российском обществе в конце ХХ в. возобновили развитие отечественной деонтологии и обусловили необхондимость разработки и утверждения отечественных профессиональных кондексов: Кодекса профессиональной этики психиатра (1993), Этического кодекса российского врача (1994), Кодекса профессиональной этики адвонката (2003), проекта профессионального кодекса учителя(2010) и др.

Теоретический анализ позволил нам установить, что предметом сонвременной деонтологии стало изучение юридических, профессиональных и моральных обязанностей и правил поведения специалиста (Г. П. Медвендева). В отечественной и зарубежной деонтологии выделились самостоянтельные научные направления: деонтология в медицине (А. А. Грандо, М. С. Дац, В. Н. Дроздов, Н. Н. Петров, G. Barazzetti), юридическая деонтонлогия (К. М. Левитан, Н. И. Овчаренко, О. Ф. Скакун), психологическая деонтология (Е. К. Веселова, Б. В. Карвасарский, И. У. Юшваева), деонтолонгия в социальной работе (Г. П. Медведева, Н. Б. Шмелева, С. Шрейдер, С. Э. Юнгхольм), педагогическая деонтология (J. Birdsell, М. П. Васильва, Г. А. Караханова, Е. В. Коробова, К. М. Левитан, G. Czerniawski) и ее разнделы Ч деонтология в высшем профессиональном образовании (J. K. Lee,

14

E. R. Micewski, O. Persons, S. Takamitsu), деонтология в специальном обранзовании (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина, H. Reiser, G.R. Fiedler).

В конце ХХ в. начала развиваться отечественная педагогическая деоннтология. Понятие педагогическая деонтология было введено К. М. Левитаном, который понимал педагогическую деонтологию как науку о профессиональном поведении педагога, разрабатывающую правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности (1999). Свое развитие педагогическая деонтология получила в исследованинях, посвященных вопросам профессиональной подготовки педагогов: форнмированию деонтологической готовности студентов (Е. В. Коробова, 2001); деонтологически важных профессиональных качеств (М. Е. Орешкина, 2007); деонтологической культуры учителя в системе непрерывного пронфессионального образования (Г. А. Караханова, 2007).

В последние годы деонтология стала активно развиваться и в отечестнвенном специальном образовании, что связано с процессами гуманизации образования, социальной интеграции и образовательной инклюзии лиц с ОВЗ, законодательным признанием неотъемлемого права каждого человенка на образование (Закон РФ Об образовании). Деонтологические пронблемы, связанные с подготовкой педагогов для специального образования, рассматривались в исследованиях Ю. Ф. Гаркуши, О. В. Дружиловской, М. Е. Орешкиной. Исследователи отмечают, что деонтологическая подгонтовка как значимый компонент учебно-воспитательного процесса в вузе способствует формированию необходимых профессиональных качеств, предупреждению профессиональных деформаций у будущих педагогов.

Итогами институционального периода являются: выделение самонстоятельных научных направлений в рамках деонтологии; определение норм профессионального поведения на основе правовых документов и профессиограмм специалистов; закрепление норм профессионального понведения в профессиональных кодексах; рассмотрение деонтологической подготовки в качестве важного компонента профессиональной подготовки и начала формирования профессиональной культуры.

Таким образом, анализ становления деонтологического знания позвонлил сделать следующие выводы: в настоящее время деонтология является самостоятельной наукой, в которой активно развивается новое направленние Ч деонтология в специальной педагогике, изучающая проблемы пронфессионального долга и нормативного поведения педагога-дефектолога в различных системах коррекционно-педагогического взаимодействия; ненобходимо внедрение деонтологических норм, определяющих гуманистиченский характер взаимодействия с людьми, имеющими ограниченные вознможности здоровья, не только в деятельность педагогов, но и в социум, что актуализирует проблему деонтологической подготовки будущих учителей как верификаторов гуманистических идей в образовании и как ведущих трансляторов деонтологического знания в общество.

15

Вторая глава Методологические основания исследования деонто-огической подготовки педагогов-дефектологов посвящена обоснованнию методологических подходов к исследованию проблемы деонтологиче-ской подготовки педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ.

Для проведения исследования была разработана методологическая схема, которая включала философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни (Н. М. Борытко, Э. Г. Юдин). Философский уронвень методологии исследования представлен диалектическим подходом, общенаучный уровень Ч деятельностным, системным и конструктивистнским подходами, конкретно-научный уровень Ч аксиологическим, компе-тентностным, личностно-ориентированным и акмеологическим подходанми, технологический уровень Ч моделированием.

В ходе исследования мы опирались на диалектический подход, учинтывающий основные законы диалектики и механизмы функционирования научного познания (Г. Гегель, И. Кант и др.). Этот подход признан наибонлее продуктивным и универсальным в работах по проблемам специального образования (В. И. Бельтюков, В. И. Лубовский и др.). В качестве общенанучного основания данный подход позволил провести историографический анализ развития деонтологии как науки, рассмотреть социокультурную обусловленность феномена деонтологической подготовки педагогов.

Под деятельностным подходом понимается теория, в основу которой положена идея об изучении психики и сознания в различных формах предметной деятельности (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгар-ник, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). На основе деятельностного поднхода деонтологическая подготовка рассматривается нами как деятельность в единстве ее структурных компонентов, что обеспечивает последовательное формирование профессиональной деятельности в деонтологически детерминнированных ситуациях педагогического взаимодействия.

Системный подход разрабатывался П. К. Анохиным, В. И. Бельтюко-вом, Л. Берталанфи, И. Ф. Исаевым, М. С. Каганом, Т. Парсонсом, Э. Г. Юдиным и др. Системный подход ? это комплексное изучение объекта как единого целого с позиции взаимосвязанности всех его элементов, а также изучение каждого элемента системы в общем процессе ее функционирования и развития, влияния общесистемных качеств на каждый элемент целого (В. И. Загвязинский). В качестве рабочего определения педагогической сиснтемы, одним из компонентов которой является система деонтологической подготовки педагогов, мы приняли определение этой системы как целостного единства всех ее составляющих, способствующих достижению целей развинтия человека (В. С. Безрукова). Деонтологическая подготовка педагогиченских кадров рассматривается нами и как специфическая социокультурная система, призванная обеспечивать реализацию социально-гуманистической функции общества в отношении его членов, имеющих ОВЗ, содействовать их развитию, образованию и социализации.

16

Проведенный структурно-функциональный анализ показал, что сиснтема деонтологической подготовки должна представлять собой триаду, включающую системы формирования нормативно-правовых и нормативнно-личностных компонентов подготовки выпускников и взаимообусловнленную систему их взаимодействия. Проектируемая система должна обландать рядом основных признаков: необходимостью и достаточностью комнпонентов, обеспечивающих достижение цели функционирования системы (М. С. Каган); интегральными связями и зависимостями, механизмами внутренней взаимосвязи между компонентами системы (Г. Л. Смолян); нанличием ведущего компонента (в данном случае Ч субъекта профессионнальной подготовки), ведущей идеей, объединяющей компоненты системы (Т. Парсонс); взаимодействием с другими системами на основе единства и противоположности дискретных и непрерывных структур компонентов (В. И. Бельтюков); появлением у компонентов системы интегративных свойств (Л. Берталанфи); управлением, в том числе извне, и самоорганизанцией (Т. Парсонс, В. И. Бельтюков); адаптационной и адаптирующей акнтивностью (П. К. Анохин); системным характером коррекционной работы (О. Л. Алексеев, В. В. Воронкова, Е. А. Екжанова, Л. И. Плаксина, В. В. Коркунов, Е. А. Стребелева и др.). Системный подход способствует смысловому наполнению разрабатываемой концепции, позволяет моделинровать и исследовать сложный объект Ч систему деонтологической поднготовки педагогов-дефектологов.

Для исследования сложных автономных биологических и социальных систем в качестве неклассической методологии используется конструктинвистский подход (Ф. Варела, Э. фон Глазерсфельд, А. В. Кезин, У. Матура-на, Н. Н. Плужникова, С. А. Цоколов и др.). Подход основан на представнлении знания не как отражения объективной действительности, а как ее кинбернетической модели, в которой знание является состоянием когнитивной системы наблюдателя как части познаваемой им самим действительности, социально и исторически обусловленным механизмом адаптации к ней. В данном подходе признается активная роль субъекта, конструирующего действительность в процессе организации собственного опыта.

Конструктивистский подход, дополнив положения системного подхонда, позволил нам найти основания для разработки центрированной модели системы деонтологической подготовки, определяющим смыслом (ценнтром) которой является будущий педагог, овладевающий нормами професнсионального поведения и получающий начальный профессиональный опыт. На основе этого подхода мы смогли построить децентрированную модель аутопоэтической системы норм (кодов) его профессионального понведения. Внешние воздействия на эту систему вызывают структурные изнменения в самой системе, направленные на ее поддержание. Конструктинвистский подход позволил учесть личностно-когнитивные и саморефлекнсивные аспекты саморазвития нормативного профессионального поведенния; обеспечил становление профессиональной идентичности педагогов и

17

эффективность их профессионального взаимодействия, базирующегося на системах профессиональных ценностей и норм поведения.

В исследовании использован также аксиологический подход (И. Кант, А. Маслоу, В. А. Сластенин и др.), который дал нам возможность рассмотнреть профессиональное образование с гуманистических позиций как пронцесс, направленный на присвоение человеком системы профессиональных ценностей. Выявлено, что система ценностей педагога проявляется в ее иснторическом формировании и фиксации в общественном сознании (В. А. Сластенин). Выделены главные ценности современного образования людей с ОВЗ Ч независимая и социально активная жизнь, доступность всех аспектов жизнедеятельности и социокультурной среды, уважительное отношение окружающих (Э. Левинас, Э. Фромм, А. Швейцер, О. Шпек).

Аксиологический подход обеспечил гуманистическую сущность иснследования через отношение к человеку, в том числе с ОВЗ, как к субъекту гуманистически-ориентированной деятельности. На основании этого поднхода определена и исследована иерархическая система профессиональных ценностей и профессиональных ценностных качеств будущих учителей.

Компетентностный подход, под которым понимается моделирование результатов образования и их представление как норм качества образованния, стал важным методологическим основанием исследования (Р. Атаха-нов, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманнская и др.). Семантическое ядро компетентностного подхода представлено категорией компетентность, которая рассматривается как уровень поднготовленности к деятельности, степень овладения знаниями и способами деятельности (В. И. Загвязинский).

В исследовании выявлено, что все виды профессиональной компентентности обеспечиваются развитием профессионально важных качеств, связаны с явлениями самоанализа, саморазвития, с системой нравственных ценностей и являются показателями профессиональной культуры.

Применение компетентностного подхода позволило нам выделить ме-тауровень профессиональной компетентности Ч деонтологическую комнпетентность, которая определена как уровень теоретической и практиченской готовности к педагогической деятельности на основе норм професнсионального поведения; сформулировать цель деонтологической подготовнки, которая состоит в формировании деонтологической компетентности; рассмотреть структуру деонтологической компетентности с позиций структуры педагогической деятельности и структуры личности педагога; конкретизировать этапы формирования деонтологической компетентности.

Использование ичностно-ориентированного подхода (Е. В. Бонда-ревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.), который трактует воспитание как субъект-субъектный процесс и подразумевает понследовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту педагогической деятельности, привело нас к выводу о том, что формирование деонтологической готовно-18

сти должно быть направлено на личностно-профессиональное развитие будущих педагогов и гуманизацию всех видов педагогического взаимодейнствия. С позиций подхода предполагается включение каждого студента в активную профессиональную деятельность и опора на его витагенный опыт (А. С. Белкин).

Личностно-ориентированный подход предоставил возможность иснследовать процесс формирования деонтологической готовности в контекнсте личностно-профессионального развития будущих выпускников, разранботать гуманистические конструктивные основы педагогического взаимондействия с учетом приоритетов самого будущего педагога и приоритетов людей с ОВЗ; определить деонтологическую компетентность на основе понимания процесса формирования профессиональной готовности как инндивидуальной деятельности с опорой на витагенный опыт по трансформанции деонтологически значимых норм профессиональной деятельности в систему деонтологических знаний, умений и качеств будущего учителя.

Поскольку деонтологическая компетентность будущих выпускников рассматривается как один из главных компонентов их начальной профессионнализации, то в качестве методологического основания исследования был также выбран акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. За-зыкин, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Э. Э. Сыманюк и др.).

Определено, что акмеологический подход в педагогике заключается в исследовании особенностей плодотворной деятельности педагога, в котонром основным критерием становится его профессионализм (Н. В. Бордов-ская, А. А. Реан). Мы проанализировали профессионализм как систему, сонстоящую из взаимосвязанных подсистем: профессионализм личности и профессионализм деятельности, которые формируются в процессе професнсионального развития. Профессиональное развитие, отражающее сущность взаимодействия человека и профессии, рассматривается нами как фундаменнтальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становнления профессионализма и как ценность профессионального сообщества (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин). В качестве основной формы профессиональнного развития педагога выбрана его профессионализация, под которой поннимается процесс становления профессионала, осуществляющийся на пронтяжении всей его жизни (Н. С. Глуханюк).

В проводимом исследовании с точки зрения акмеологического подхонда рассмотрено формирование деонтологической готовности в контексте непрерывного процесса профессионализации, определена деонтологиче-ская компетентность как один из необходимых аспектов становления пронфессионализма (данный аспект не является достаточным, так как не гараннтирует работу по специальности), создана основа для моделирования пронцесса деонтологической подготовки.

На технологическом уровне методологии было выделено моделированние, под которым понимается процесс создания моделей, объектов ? аналонгов

аналонгов исследуемого процесса или системы, отражающих структурные и (или)

19

динамические характеристики исследуемого процесса (системы) в более доснтупном для изучения виде (М. А. Бермант, В. И. Загвязинский, В. А. Штофф и др.). Целью применения моделирования стала разработка структурно-функциональной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов. Положение о неизбежной ограниченности любых моделей образования и необходимости их оптимальных комбинаций (Г. Б. Корнетов, Дж. Форрестер, Е. А. Ямбург) предопределило моделирование системы де-онтологической подготовки и разработку модели процесса становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов професнсионализации будущего педагога и модели внешних и внутренних условий, детерминирующих формирование деонтологической компетентности.

На основе моделирования нам удалось формально упорядочить и структурировать данные о системе деонтологической подготовки, нагляднно представить ее организацию, разработать этапы формирования деонто-логической готовности, определить цели, принципы и конкретные технонлогии их реализации в многоуровневой системе педагогического образованния, выделить нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненнты деонтологической подготовки.

Таким образом, в результате использования методологических подхондов и определения целей их применения в исследовании мы получили вознможность разработать целостную концепцию деонтологической подготовнки в свете требований современного профессионального образования.

Третья глава Концепция деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образованияп освящена опреденлению общих положений и цели разрабатываемой концепции; основного понятийного аппарата; выявлению закономерностей, принципов и фактонров деонтологической подготовки.

Общие положения концепции содержат:

- социокультурное обоснование необходимости разработки концепнции: социальный заказ, зафиксированный в законодательной базе образонвания; многоуровневость и полифундаментальность структуры професнсионального образования педагогов; изменение требований к качеству профессиональной подготовки бакалавров и магистров по направлению Специальное (дефектологическое) образование, компетентных в оказаннии квалифицированной педагогической помощи людям с ОВЗ на основе норм профессионального поведения; объективные потребности педагогов и воспитанников с ОВЗ, являющихся субъектами образования;

- ведущую идею исследования: деонтологическая подготовка педагонгов-дефектологов характеризуется как целенаправленный и управляемый процесс формирования деонтологической готовности субъекта к осущестнвлению должного нормативного поведения в профессиональной деятельнности, который основывается на аксиологизации профессиональной деянтельности и системной интеграции всех направлений специального (денфектологического) образования;

20

Ц цель разработки концепции (методологическое и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки как системообранзующего основания формирования профессиональной компетентности и личностно-профессионального становления будущего педагога);

- понятийный аппарат, представленный системой терминов, состоянщей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа (система основных категорий и принципов деонтологии в специальной педагогике Ч деонтологическая подготовка педагогов Ч деонтологическая компетентность педагога).

Ядро концепции является ее центральным компонентом, определяюнщим научность положений и выводов, и включает закономерности, приннципы и факторы формирования деонтологической готовности выпускнинков, выявленные на базе методологических оснований исследования.

Диалектический и аксиологический подходы определили закономернность социокультурной обусловленности процесса деонтологической поднготовки выпускников, ее цель, задачи и условия организации.

Деятельностный, системный и конструктивистский подходы позволинли рассмотреть предмет исследования как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, системообразующие факторы и последонвательные этапы деонтологической подготовки, что лежит в основе выявнления закономерности организации процесса формирования деонтологи-ческой готовности бакалавров и магистров.

Положения компетентностного, личностно-ориентированного и ак-меологического подходов стали определяющими для выявления закононмерности результативности, обеспечивающей формирование деонтоло-гической компетентности.

Выявленные закономерности обусловили выбор принципов, системантизация которых может быть представлена следующим образом:

Социокультурные принципы:

- принцип гуманизации образования позволяет разработать образовантельную стратегию, исходящую из признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов; образовательную стратегию, обеспечиваюнщую условия не только для освоения конкретного набора знаний и умений, но и для формирования определенных ценностных ориентаций, мировознзренческих установок и качеств;

- принцип интеграции образования предполагает создание образовантельной среды, объединяющей в целостное единство все направления деянтельности в учреждении профессионального образования: образовательнное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское и обеспечивающей их взаимодейстнвие с профессиональной сферой и социумом;

- принцип инновационности образования обеспечивает целенаправленнную непрерывность содержательного и технологического обновления обра-21

зования, его соответствие потребностям социокультурной и профессиональнной среды на основе создания единого информационного пространства, спонсобствует самореализации субъекта в профессиональной деятельности.

Принципы многоуровневой организации:

- принцип природосообразности обеспечивает формирование системы деонтологической подготовки педагогов, исключающей дидактогению, ненадекватность специального (дефектологического) образования как систенмы, которая должна быть гомологична возрастным особенностям обучаюнщихся, их индивидуальным возможностям и предрасположенностям;

- принцип системности позволяет рассмотреть деонтологическую поднготовку как системообразующее метауровневое основание профессиональнного образования в его целостности, основу которой составляют единство теоретического и практического обучения, взаимосвязь витагенного опыта и профессионального образования; этот принцип определяет компонентную структуру системы с учетом функциональных связей между компонентами;

- принцип профессиональной периодизации реализуется в поэтапном построении интегрированной системы деонтологической подготовки.

Принципы результативности многоуровневой организации:

- принцип развития обусловливает приобретение профессиональных качеств, освоение профессиональных компетенций человеком как постонянный процесс, происходящий под влиянием систем внешних и внутреннних детерминант;

- принцип профессиональной компетентности предполагает необхондимость формирования деонтологической готовности педагога, работаюнщего с людьми, имеющими ОВЗ, на основе знания и применения деонто-логических норм профессионального поведения;

- принцип фундаментальности обеспечивает формирование деонтоло-гической компетентности, востребованной в различных ситуациях професнсионального взаимодействия;

- принцип активности позволяет рассматривать будущего педагога как субъекта деонтологической подготовки, способного актуализировать внутренние причины развития;

- принцип педагогического оптимизма предполагает веру педагога в достижение положительных результатов профессиональной деятельности;

- принцип внедрения норм деонтологии в социокультурную среду дентерминирует активную деятельность педагога по внедрению норм деонтонлогии не только в профессиональную деятельность, но и в социум.

В целях разработки концепции были выделены внешние и внутренние условия, определяющие становление деонтологической готовности будунщих педагогов. К условиям внешней детерминации отнесены: гуманистинческое и интегративное развитие образования; социальный заказ потребинтелей образовательных услуг; социокультурные представления о людях с ОВЗ и профессии педагога-дефектолога; инновационное, интегративное и многоуровневое педагогическое образование. Внутренними условиями яв-22

яются: мировоззренческие установки и профессиональные ценности бундущего педагога; его личностные потребности в профессиональном развинтии и самореализации; профессиональные качества и компетентность.

На основании анализа условий формирования деонтологической комнпетентности будущих выпускников и выделенных принципов были опренделены факторы целенаправленной организации системы деонтологиче-ской подготовки:

- ценностно-смысловой фактор определяет направленность образовантельного процесса на формирование у субъектов профессионального образонвания ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смынсловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- структурно-организационный фактор предполагает создание инте-гративной образовательной среды, объединяющей все направления деянтельности по подготовке будущих педагогов и обеспечивающей их взаинмодействие с профессиональной сферой и социокультурной средой;

- процессуально-деятельностный фактор предусматривает организанцию инновационного образовательного процесса, непрерывно содержантельно и технологически обновляющегося педагогического образования путем создания единой информационной среды.

Практическая реализация концепции через моделирование системы деонтологической подготовки будущих педагогов и разработку организанционно-методического обеспечения представлена в следующей главе.

В четвертой главе Реализация концепции деонтологической поднготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого професнсионального специального (дефектологического) образования решаются следующие задачи: содержательно-смысловое наполнение концепции; разнработка модели системы деонтологической подготовки; определение ее организационно-методического обеспечения; обоснование необходимости ее внедрения и апробация с позиций менеджмента качества образования.

В данной части исследования выделены основные содержательные компоненты формирования деонтологической готовности будущих выпунскников, разработана структурно-функциональная модель системы деон-тологической подготовки; обосновано ее внедрение на основе анализа рензультатов комплексного пилотажного исследования, определены этапы и технологии формирования деонтологической готовности, проанализированны результаты внедрения модели в образовательный процесс.

Содержательно-смысловое наполнение концепции отражено в модели системы деонтологической подготовки, разработанной на базе методолонгии исследования. Модель системы деонтологической подготовки, в свою очередь, опирается на модель становления и взаимодействия деонтологи-чески ориентированных компонентов профессионализма педагога как ценлостной саморазвивающейся системы (рис. 1). В соответствии с данной моделью деонтологическая компетентность педагога рассматривается как часть непрерывного процесса профессионализации и определяется как ненобходимый метакомпонент становления профессионализма.

23

Профессионализм

Коррекционно-педагогическое взаимодействие в процессе

коррекционно-педагогической деятельности на основе норм

профессионального поведения

Профессиональная культура		Деонтологическая культура

I

Профессиональная компетентность

Деонтологическая компетентность

ичностно-профессиональные качества		ж4------ >	Профессиональные компетенции
Ценностно-ориентированные профессиональные отношения			Деонтологические компетенции: нормативно-правовые и нормативно-личностные
	к		к	к
Профессиональные			Ключевые
системообразующие ценности			Базо Специ	вые альные

I

Мотивы профессиональной деятельности

Рис. 1. Структурно-функциональная модель становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализма

Основу данной модели составляет триада, включающая системы форнмирования ичностно-профессиональных качеств, профессиональных компетенций и взаимообусловленную систему их взаимодействия, обеснпечивающую профессиональную и деонтологическую компетентность, профессиональную и деонтологическую культуру, эффективность коррек-ционно-педагогического взаимодействия в процессе профессиональной

24

деятельности и развитие профессионализма. Предложенная модель опиранется на положение о том, что ичностно-профессиональные качества формируются и проявляют себя во взаимообусловленном процессе взаинмодействия открытых систем ценностей и отношений.

Высшей системообразующей ценностью является долг, которому должна следовать воля человека (И. Кант). Показано, что профессиональнный долг педагога-дефектолога заключается в ориентации на ценности обнщечеловеческого характера, ценности, направленные на благо человека, в том числе и на благо человека с ОВЗ. Считаем, что профессиональный долг служения обществу и людям с ОВЗ является главной системообранзующей категорией деонтологии в специальной педагогике и составляет основу формирования профессионального мировоззрения и профессионнальной компетентности учителя.

На основании сравнительного анализа к системообразующим професнсиональным ценностям педагога-дефектолога были отнесены профессионнализм, милосердие и опыт (Ю. П. Азаров, А. И. Герцен, Н. А. Добролюнбов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, А. Е. Кондратенков, Д. С. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).

Полагаем, что определение профессионализма как сложного интегра-тивного образования, представляющего собой систему формальных и ненформальных элементов и характеризующегося соответствием профессии человеку и человека профессии, лучше отражает дуалистическую сущность данного понятия. С одной стороны, к элементам профессионализма могут быть отнесены необходимые для педагога компетенции, обеспечивающие профессиональную компетентность. С другой стороны, к ним относят пронфессиональные качества учителя. Профессионализм может рассматриваться и как высшая ступень профессионального мастерства, и как самостоятельнная ценность профессиональной деятельности. Понятие профессионализм как ведущая ценность необходимо формировать на всех этапах професнсионального становления.

Важнейшая ценность и важнейшее качество педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ, ? милосердие, то есть моральное качество, ханрактеризующееся способностью откликаться на чужую боль, бескорыстно помогать, прощать, сострадать (В. И. Даль). Милосердие можно рассматринвать как самостоятельную специфическую ценность и как один из основнных элементов педагогического профессионализма.

Однако милосердие и профессионализм не являются ценностями до тех пор, пока их ценность не будет осознана в процессе опыта. В проводинмом исследовании использовалось понятие лвитагенный опыт, под котонрым понимается ставшая достоянием личности жизненная информация, которая отложилась в резервах долговременной памяти, находится в сонстоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях и обладает самодостаточной ценностью для этой личности (Н. О. Вербицнкая). Полагаем, что отношение к витагенному опыту как к самостоятельнной ценности позволит преобразовать нередко встречающийся на практике

25

декларативный характер милосердия и профессионализма в профессионнальные ценности и ценностные качества педагога.

Ценности профессиональной деятельности не только определяют ханрактер профессиональных отношений, но и сами формируются в этих отнношениях. Выявлено, что профессиональные отношения педагога-дефектолога проявляются во взаимодействии с обществом, государством, учениками, имеющими ОВЗ, с близким окружением учеников,с представинтелями других профессий и коллегами, в том числе с зарубежными, с предметной культурной средой и с самим собой. Считаем, что система профессиональных отношений имеет деонтологический характер только при наличии способности их субъектов влиять друг на друга и взаимно изнменяться на основе регламентации отношений основными ценностями профессиональной деятельности.

Следующим компонентом разработанной нами модели являются пронфессиональные компетенции, которые понимаются как знания и опыт в сфере образования. Показано, что профессиональная компетентность педангога формируется на основе профессиональных компетенций, умения принменять их на практике, что предполагает усвоение нормативных компоненнтов профессиональной деятельности. Нормативные компоненты професнсиональной деятельности являются разновидностью социальных норм и представляют собой совокупность правил и требований, сформированных профессиональной группой и социальной общностью, в которой происхондит деятельность данной группы (К. М. Левитан). Учитывая важность вландения профессиональными нормами, как необходимой составляющей деон-тологической компетентности, считаем целесообразным выделить ее норнмативно-правовые и нормативно-личностные компоненты.

Деонтологическая компетентность педагога является основополагаюнщим компонентом его деонтологической культуры, которая проявляется в профессиональных умениях, профессиональном поведении, профессиональнных поступках, в различных педагогических ситуациях, требующих внутренннего нравственного выбора.

Деонтологическая культура ? неотъемлемый компонент профессионнальной культуры. Она представляет собой многогранное социально-педагогическое образование личности, предполагающее гармонию нравстнвенного сознания и профессионального поведения, устойчиво наблюдаемого в профессионально-педагогической деятельности на всех иерархических уровнях и опирающееся на принципы сотрудничества (Г. А. Караханова).

В ходе исследования выявлено, что деонтологическая культура опреденляет характер коррекционно-педагогического взаимодействия в процессе пендагогической деятельности, которое понимается как детерминированная обнразовательной ситуацией связь субъектов и объектов образования, основаннная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмонционально-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и/или ка-

26

чественным изменениям в организации и результативности педагогического процесса (Е. В. Коротаева).

На основе определения сущности представленной модели, мы считаем целесообразным рассматривать деонтологическую компетентность как часть непрерывного процесса профессионализации и необходимый мета-компонент становления профессионализма, а деонтологическую подготовнку, направленную на ее формирование, Ч как системообразующее и ме-тауровневое основание педагогического образования.

Разработанная нами структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки включает следующие уровни:

Системный уровень Ч систему деонтологической подготовки будунщих педагогов в многоуровневом педагогическом образовании в целом.

Целевой уровень, то есть образовательную цель деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, направленную на формирование де-онтологической компетентности и обусловленную социальным заказом, сформированным на основе потребностей личности будущего учителя, ченловека с ОВЗ, общества, государства и образования.

Управленческий уровень, подразумевающий ценностно-смысловое, структурно-организационное и процессуально-деятельностное проектиронвание процесса деонтологической подготовки.

Организационный уровень, который несет наибольшую смысловую нагрузку в организации педагогической практики и включает:

систему профессиональных ценностей, определяющую направленнность образовательного процесса на формирование у субъектов образованния ценностных профессиональных ориентаций и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокульнтурной среды и образования лиц с ОВЗ;

интегративную образовательную среду, объединяющую в целостное единство направления профессионального образования на основе выделенния деонтологического метакомпонента педагогической деятельности, норнмативно-правовых и нормативно-личностных составляющих деонтологиче-ской готовности;

инновационность образовательного процесса, обеспечивающую целенанправленность содержательного и технологического обновления специального (дефектологического) образования на основе создания единой информационнной среды, способствующей профессиональному развитию и самореализации будущего выпускника.

Квалитативный уровень, предполагающий создание единой системы управления качеством специального (дефектологического) образования в контексте международной системы менеджмента качества образования, направленной на обеспечение соответствия качества образовательных уснлуг социальному заказу и эффективное реагирование на изменения запронсов потребителей образовательных услуг (рис. 2).

Общество, государство

Образование люндей с ограниченнными возможнонстями здоровья

ичность человека

с ограниченными

возможностями

здоровья

ичность будущего педагонга-дефектолога

I

I

I

I

Рис. 2. Структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов

28

Социальный заказ

		Система высшего профессионального образования
С И		ЦЕЛЕВОЙ УРОВЕНЬ Цель Ч деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов
С		1
Е М Н Ы Й		УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
		Проектирование процесса деонтологической подготовки
		+ iаа i
		Ценностно-смысловое		->	Структурно-организационное		++	Процессуально-деятельностное
У Р О В Е Н Ь
	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ чга чга чг
		Система професнсиональных ценнностей, опреденляющая ценностнные профессионнальные ориеннтации и мировознзренческие устанновки		Х4---- >	Интегративная образовательная среда, объединняющая направнления професнсиональной поднготовки, ее норнмативно-правовые и норнмативно-личностные		4Ч>	Инновационность образовательного процесса, обеспенчивающая многонуровневое пронфессиональное образование, санморазвитие и санмореализацию бундущего педагога

С целью определения требований к качеству деонтологической подгонтовки и конкретизации ее содержания был проведен анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессиональнонго образования (ФГОС ВПО) по направлению Специальное (дефектолонгическое) образование, что позволило выделить группы компетенций, обеспечивающих формирование компонентов нормативного поведения будущих педагогов (табл. 1).

Таблица 1

Матрица взаимосвязей между компонентами формирования нормативного

профессионального поведения выпускников и требованиями к результатам

освоения ООП бакалавриата и магистратуры по направлению

Специальное (дефектологическое) образование

Компоненты	Компетенции ООП бакалавриата	Компетенции ООП магистратуры
	Способность: к социальному взанимодействию, сотрудничеству и разнрешению конфликтов в социальной и профессиональнойаа сферах,аа каа толенрантности, социальной мобильности. Осознание социальной значимонсти будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению професнсиональной деятельности, способнонстью к эмпатии, корректному и адекнватному восприятию лиц с ОВЗ. Способность анализировать социнально-значимые проблемы и процеснсы,аа выявлятьаа сущностьаа проблем, возникающих в ходе профессиональнной деятельности. Способность ка совершенствованнию собственной коррекционно-педангогической деятельности. Готовность к формированию обнщей культуры лиц с ОВЗ и к взаимондействию с учреждениями культуры по реализации просветительской ранботы с этими лицами и их семьями и др.	Способность совершенствонвать и развивать свой интеллектунальный и общекультурный уронвень, добиваться нравственного совершенствования личности. Способность осуществлять взаимодействие с работниками органов управления образованинем, здравоохранением и социальнной защиты населения и предстанвителями общественных органинзаций по проблемам образования лиц с ОВЗ. Готовность к осуществлению профессионального и личностнонго самообразования, к изучению и обеспечению специфических социально-культурных потребнностей личности с ОВЗ в различнные возрастные периоды, к пронектированию групповых и индинвидуальных программ сопровонждения в различных социально-институциональных, межэтниченских, межконфессиональных уснловиях и др.
	Способность использовать нормантивные правовые документы в пронфессиональной деятельности.	Способность к проектированнию нормативно-правового поля специального образования

29

Для обоснования содержательного наполнения нормативных компоненнтов деонтологической подготовки были проведены анализ частоты встренчаемости упоминаний профессиональных качеств учителя в педагогических работах, ранжирование и изучение взаимосвязей терминальных и инструнментальных ценностей будущих педагогов (нормативно-личностный комнпонент), анализ нормативно-правовых актов и документов в сфере образонвания (нормативно-правовой компонент).

С целью упорядочения по убыванию частоты встречаемости в педангогических работах описания профессиональных качеств учителя (в обнласти общей педагогики, в области образования детей с ОВЗ и в публинкациях в целом Ч всего 20 публикаций) применялся метод ранжированния частот признака в порядке убывания. Были выделены группы пронфессиональных качеств с наибольшей частотой встречаемости (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика частоты встречаемости профессиональных качеств учителя в педагогических работах авторов

Группы профессиональных качеств педагога	Показатели профессиональных качеств педагога, работающего с детьми без отклонений в развитии	Показатели профессиональных качеств педагога, работающего с детьми с ОВЗ
Группа професнсиональных канчеств с высокой частотой встренчаемости	Доброта, ответственность и чувство долга, правдивость, ченстность, искренность, гуманизм, любовь к детям, чуткость	Чуткость
Группа професнсиональных канчеств педагога со средней часнтотой встречаенмости	Мужество, смелость, нравстнвенность, авторитетность, кульнтура речи, трудолюбие, професнсионализм, педагогический опнтимизм, совестливость, талантнливость, эстетизм и эстетичнность	юбовь к детям, милосердие, сострадание, отзывчивость, учанстливость, готовность прийти на помощь, образованность, эрундированность, ответственность и чувство долга, тактичность, деликатность, сдержанность

В целом в анализируемых текстах наиболее часто встречались такие качеств педагога, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта, правдивость, честность, искренность, культура речи, иснкусство рассказывать, сила учительского слова и т. д.

Группировка профессиональных качеств учителя на основе их сходстнва по частоте упоминания в текстах педагогических публикаций осуществнлялась с помощью иерархического кластерного анализа по методу слиянния, который выявил пять кластеров качеств. В первый кластер весомо вошли такие качества, как чуткость, любовь к детям, ответственность и чувство долга, доброта. Второй кластер составили: профессионализм,

30

культура речи, гуманизм, честность, любовь к труду и др. Оставшиеся кланстеры являлись наиболее объемными по составу и разнородными по сондержанию. Качества, которые вошли в первый и второй кластеры, были отннесены к значимым личностно-профессиональным качествам педагога.

Далее проводилось изучение ценностей будущих педагогов (101 челонвек). Анализ результатов ранжирования средних математических значений терминальных и инструментальных ценностей в порядке возрастания понказал, что в ряду терминальных ценностей высокий ранг и корректные средние показатели имели: здоровье, любовь и счастливая семейная жизнь. Анализ ранговых и средних значений инструментальных ценностей свидентельствовал о нечетком характере представлений респондентов о ценнонстях-средствах. Для изучения особенностей взаимосвязей между группами ценностей будущих педагогов применялся корреляционный анализ по ментоду Спирмена, который позволил выявить множественные интрагруппо-вые взаимосвязи между показателями. В изучаемой выборке респондентов ценности-цели и ценности-средства были определенным образом сопряженны. Характер данной сопряженности описывается наличием как прямо, так и обратно пропорциональных зависимостей и их высокой достоверностью (вероятность ошибки (р) варьируется в диапазоне от 0,05 до 0,000).

Содержательный анализ корреляционных зависимостей выявил лядерные показатели, то есть имеющие наибольшее количество коррелянционных связей. К таким показателям относятся ценности-цели: здоровье, любовь, друзья, счастье других, активная жизнь и познание, а также ценнности-средства Ч чуткость и честность. Например, терминальная ценность здоровье обратно пропорционально связана с инструментальными ценнностями лэффективность в делах (р?0,05), широта взглядов (р?0,05), смелость в отстаивании своей позиции (р?0,01) и прямо пропорциональнно с честностью (р?0,05). Этот факт свидетельствует о том, что чем большую ценность имеют показатели лэффективность в делах, широта взглядов, смелость своей позиции в группе будущих педагогов-дефектологов, тем меньшую значимость обнаруживает ценность здоронвье. Ценность-цель познание прямо пропорционально связана с лобранзованностью, рационализмом, лисполнительностью. Поэтому будунщие учителя связывают ценность познания с высоким уровнем образованнности, рациональным отношением к жизни и исполнительностью.

На этапе теоретического анализа литературных источников на преднмет частоты упоминаний профессиональных качеств учителя такое качестнво, как чуткость, выступало базовой характеристикой. В корреляционнном анализе инструментальная ценность чуткость обнаружила множестнвенные прямо пропорциональные связи с ценностями межличностного понрядка: счастье других (р?0,01), друзья (р?0,05), любовь (р ? 0,05). Не показали корреляционных зависимостей такие качества, как мудрость, интересная работа, развитие, счастливая семейная жизнь, уверенность в

себе, творчество, воля, терпимость, воспитанность. Полученные нами дан-31

ные позволили уточнить представления о содержании нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки будущих педагонгов и ценностных ориентациях современной молодежи.

Для определения смысла нормативно-правового компонента деонто-логической подготовки выпускников проанализированы нормативно-правовые акты и документы в сфере образования: Конвенция о правах ренбенка (1989), Саламанкская декларация о принципах, политике и практиченской деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Конвенция о правах инвалидов (2006), Конституция РФ, Закон РФ Об образовании и др.

С целью обоснования необходимости внедрения разработанной нами модели было проведено комплексное пилотажное исследование деонтоло-гической готовности педагогов, работающих в специальных (коррекцион-ных) учреждениях (73 человека).

В процессе исследования педагоги должны были оценить по пятинбалльной шкале свою готовность к осуществлению профессионального поведения на основе правовых (С1) и этических норм (С3), знания правонвых (С2) и этических норм (С4) профессионального поведения и ценностнного отношения к своей профессии (С5).Свои ответы они вносили в лист самооценки. Кроме того, по указанным параметрам каждого педагога оценнивали представители администрации (Э1, Э2, Э3, Э4, Э5) (рис. 3).

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

		3,88		4,25
	3,08
			3,00
2,79	2,75

1

2

3

4

5

аС1 С2 СЗС4 С5

аЭ1 Э2 ЭЗЭ4 Э5

Рис. 3. График выраженности показателей деонтологической готовности педагогов по средним значениям самооценки и оценки администрацией

По всем изучаемым параметрам самооценки и оценки администрациней отмечалась согласованность их выраженности. В показателях, полученнных методом самооценки, значения были выше значений, полученных ментодом оценки администрацией. Данный факт свидетельствует о природе такого феномена, как самооценка, которая проявляется в тенденции к аде-

32

кватному, но не всегда осознанному завышению представлений человека о своих индивидуальных особенностях. Следует отметить, что уровень вландения необходимыми знаниями по вопросам нормативного профессионнального поведения оценивался и педагогами, и представителями админинстрации ниже, чем уровень готовности к его реализации.

Применение критерия Вилкоксона для сравнения двух зависимых вынборок подтвердило высоко достоверные различия в значениях всех пяти параметров, измеренных в разных условиях Ч самооценки и оценки админнистрацией (p= 0,000), и позволило установить характер данных различий: самооценочные показатели достоверно выше показателей оценки админинстрацией по всем пяти переменным.

Для изучения особенностей взаимосвязей исследуемых параметров применялся корреляционный анализ по методу Спирмена, который поканзал большее количество значимых взаимосвязей между параметрами деон-тологической готовности, полученных при оценке администрацией (педангоги с высшим дефектологическим образованием), по сравнению с количенством значимых взаимосвязей, выделенных на основе самооценки педагонгов, которые в большинстве своем не имели высшего дефектологического образования. В корреляционной плеяде взаимосвязей, выявленных метондом самооценки, отсутствуют значимые взаимосвязи между ценностным отношением к своей профессии и другими параметрами.

Результаты нашего исследования подтвердили предположение о нендостаточном уровне сформированности ценностного отношения педагогов к своей профессии, невысокий уровень их деонтологической готовности в целом и необходимость ее целенаправленного формирования, в том числе в процессе специального (дефектологического) образования.

Таким образом, анализ результатов теоретического и практического исследования подтвердил актуальность внедрения модели системы деон-тологической подготовки будущих педагогических кадров и обусловил ненобходимость разработки ее организационно-методического обеспечения, которое включало бы этапы подготовки, курсы, программы и их методиченское содержание в соответствии с выделенными компонентами.

Для реализации разработанной нами концепции были определены этапы формирования деонтологической готовности:

Iэтап ? актуализация витагенного опыта деонтологического харакн

тера и формирование начальной деонтологической грамотности, на котон

ром осуществляется формальная профессионально-деонтологическая орин

ентация и идентификация ? IЦII курс бакалавриата;

IIэтап Ч формирование деонтологических компетенций, овладение

способами профессионального поведения и основами деонтологической

культуры, на котором происходит профессионально-деонтологическое сон

зревание ? IIIЦIV курс бакалавриата;

IIIэтап Ч формирование профессионального мировоззрения ?

VЦVI курс магистратуры (табл. 3).

Таблица 3

Характеристика содержания этапов и компонентов деонтологической

подготовки бакалавров и магистров по направлению

Специальное (дефектологическое) образование

Этапы деонтологической подготовки	Содержание нормативно-правового компонента деонтологической подготовки	Содержание нормативно-личностного компонента деонтологической подготовки
Iэтап. Актуализация витагенного опыта деонтоло-гического харак-	Адаптационный период обучения Актуализация витагенного опыта и начальных знаний о людях с ОВЗ, введение в проблему профессионального поведения педагога (дни открытых дверей, подготовительные курсы, программы адаптанции к условиям обучения в вузе, биографический метод и т.д.)

тера и формиро-аа Начальный общепрофессиональный образовательный период

вание начальной деонтологиче-ской грамотнонсти (IЦII курс бакалавриата)	Приобретение знаний и преднставлений о концепции социнально-правой защиты людей с ОВЗ (аудиторные занятия, вне-учебная работа, педагогическая практика и др.)	Приобретение знаний и представнлений о профессиональном долге, профессиональных ценностях и качествах педагога (аудиторные занятия, внеучебная работа, педангогическая практика, Кодекс стундента)
II этап. Формирование деонтологиче-ских компетеннций, овладение способами пронфессионального поведения и оснновами деонто-логической культуры (IIIЦIV курс бакалавнриата)	Формирование системы нормантивно-правовых знаний, умений и навыков профессионального поведения в соответствии с требованиями российских и международных правовых акнтов и документов (дисциплина Социально-правовая защита детей с ограниченными вознможностями здоровья, аудинторные занятия, внеучебная ранбота, волонтерская деятельнность, научно-исследовательнская деятельность, педагогиченская практика и др.)	Формирование системы знаний о нормах этики профессионального поведения и индивидуальных ценнностных представлений о професнсии и качествах педагога (дисципнлины Деонтология в специальной педагогике, Речевая конфликтонлогия, аудиторные занятия, вне-учебная работа, волонтерская деянтельность, санитарная дружина, научно-исследовательская деянтельность, педагогическая практинка, кураторство над студентами младших курсов, студенческое со-управление и др.).
III этап. Формирование профессиональнного мировознзрения (VЦVI курс магистрантуры)	Формирование нормативно-правового самосознания, реалинзация миссии педагога в обеснпечении социально-правовых аспектов жизни и деятельности людей с ОВЗ, осознанное и эфнфективное владение правовыми нормами профессионального поведения (педагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волонтернская, научно-исследовантельская деятельность)	Формирование профессионально-этических норм поведения, стремнления актуализировать их в процеснсе коррекционно-педагогического взаимодействия, потребности в профессиональной рефлексии, санморазвитии и самореализации (пендагогическая практика, аудиторные занятия, внеучебная работа, волоннтерская деятельность, научно-исследовательская деятельность, Кодекс педагога, общественно-значимые программы и проекты)

34

Содержание предложенной концепции отражено в программе адаптанции к условиям обучения в вузе для студентов I курса; дисциплинах вариантивного компонента подготовки Социально-правовая защита детей с огнраниченными возможностями здоровья, Деонтология в специальной пендагогике; программах педагогической практики; учебно-методических комплексах дисциплин и др. Также разработаны и внедрены: положения О Центре психолого-педагогического сопровождения профессионального обнразования студентов-инвалидов, О Доске почета ИСО УрГПУ и др.; рубрики Студенческое научное общество, Студенческий актив в иннформационных средствах ИСО УрГПУ; система корпоративной символики. Технологический аспект деонтологической подготовки был разрабонтан нами на основе создания системы управления качеством образования, обеспечивающей выполнение государственного заказа на подготовку педангогических кадров в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.

Для верификации модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты ИСО УрГПУ (экспериментальная группа Ч 161 человек) и студенты факультетов специального образования других вузов (контрольная группа Ч 168 человек). Результаты изучения деонтологической готовности будущих педагогов представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностического изучения деонтологической готовности студентов

		Параметры готовности	Выраженность показателей (в % к общему количеству индикаторов показателей)
Критерии			Экспериментальная группа			Контрольная группа
			I этап	II этап	III этап	I этап	II этап	III этап
		Предметно-гностический	26,2	25,9	26,9	30,3	36,7	39,0
		Коммуникативно-организаторский	10,6	18,2	15,8	14,8	22,7	16,2
		Инновационно-исследовательский	-	9,8	6,4	2,3	5,0	6,5
		Направленность на людей с ОВЗ	26,8	19,1	12,0	21,4	5,0	12,5
		Направленность на окружение людей с ОВЗ	0,6	3,7	0,8	1,7	1,2	0,9
		Направленность на себя как на участника проф. отношений	35,0	23,1	35,4	27,9	25,3	19,0
		Отрицание ценности профессии и себя в ней	0,6	-	2,3	1,1	3,7	5,5

35

В исследовании использовался метод свободного описания представленний о себе в профессии через десять лет с последующим семантическим ананлизом текстов. Метод позволял определить наиболее полное семантическое поле представлений студентов о будущей профессии, способствовал выявленнию их деонтологической готовности.

Состав контент-аналитических категорий семантического анализа был обусловлен теоретическими основами исследования, содержанием изучаенмых текстов и разработанной проектной программой диагностического изунчения, в которой выделены профессионально-технологический (в том числе нормативно-правовой) и личностно-профессиональный (ценностно-смысловой, в том числе нормативно-личностный) критерии деонтологиче-

ской готовности, их параметры и показатели (табл. 4).

На основе аккумулирования результатов анализа были получены даннные о динамике формирования личностно-профессиональной и професнсионально-технологической готовности будущих педагогов (рис. 4).

Рис. 4. Динамика формирования профессионально-технологического и

личностно-профессионального критериев деонтологической готовности студентов

экспериментальной и контрольной групп

Отмечено, что показатели личностно-профессиональной готовности студентов экспериментальной группы на I этапе подготовки на 25,6% пренобладают над показателями профессионально-технологической готовности и приходят в примерное равновесие на II и III этапах (45,9% и 54,0% Ч II этап; 48,2% и 49,2% Ч III этап). Это доказывает гармоничность воздейстнвия ценностно-смысловых факторов на целостный процесс профессионанлизации. Показатели личностно-профессиональной и профессионально-технологической готовности студентов контрольной группы, которые не были охвачены целенаправленным процессом деонтологической подготовнки, наоборот, наиболее равновесны на I этапе Ч 51,2% и 47,6% соответстнвенно.

36

На последующих этапах подготовки показатели профессионально-педагогической готовности сдвигаются в сторону профессионально-технологического компонента Ч 64,2% Ч на II этапе; 61,8% Ч на III этанпе, что является косвенным доказательством предпочтения в образовантельном процессе дидактогении. Что касается показателя отрицания полунчаемой профессии, то в экспериментальной группе за время обучения он увеличился на 1,7%, в контрольной группе Ч на 4,4%.

Из общего количества выделенных контент-аналитических индикатонров показателей профессионально-педагогической готовности студентов 60,3% индикаторов было выделено в текстах студентов экспериментальной группы, 39,7% индикаторов в текстах студентов контрольной группы.

Соотношение индикаторов профессионально-технологической и лич-ностно-профессиональной готовности в экспериментальной группе состанвило 48,7% и 51,3%, в контрольной группе Ч 58,2% и 41,8% соответственнно. При описании личностно-профессиональных составляющих професнсиональной деятельности экспериментальная группа использовала почти в два раза больше индикаторов, чем контрольная.

Для статистического анализа полученных результатов использовался критерий ? Ч угловое преобразование Фишера (Е.В. Сидоренко). Основанниями выбора данного статистического критерия стали условия исследовантельской задачи, связанные с изучением сходства/различия частоты встренчаемости исследуемых показателей деонтологической готовности в разных экспериментальных группах, биноминальный характер шкалы измерения показателей (есть/нет), независимость групп относительно друг друга и их количество на каждом этапе сопоставления (не более двух). Данные статинстического анализа представлены в таблице 5.

Cравнение показателей выявило устойчивость профессионально-технологического компонента деонтологической готовности в обеих групнпах к формирующему воздействию на III этапе эксперимента. В то же вренмя высоко достоверно установлена сензитивность личностно-профессионального компонента готовности к формирующему воздейстнвию. Практически все показатели этого компонента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной обнаруживают достоверно большую частотную экспликацию у реципиентов (р?0,01). Исключение составляет антиценностный компонент направленности Ч обесценивание профессии и себя в ней. В отношении него доказана обратная тенденция: в эксперинментальной группе участники менее склонны к отрицанию ценности пронфессии и себя в ней, нежели в контрольной (р ? 0,01). Эти результаты свиндетельствуют о гармоничном личностно-профессиональном и профессионнально-технологическом развитии студентов экспериментальной группы, о высокой значимости для них ценностно-смысловых аспектов профессионнальной деятельности, о более высоком уровне осознания себя участником субъект-субъектных отношений профессиональной деятельности по сравннению со студентами контрольной группы.

37

Таблица 5

Результаты сравнения показателей деонтологической готовности в контрольной и экспериментальной группах на III этапе

Критенрии		Параметры	Показатели	ср эмпинриченское	р
		А.1. Преднметно-гностиченский	А.1.1. Деятельность по специальности	0,13	-
			А.1.2. Педагогический опыт	0,86	-
			А.1.3. Профессионализм	1,24	-
			А.1.4. Профессиональная образованность	0,46	-
		А.2. Коммунникативно-организанторский	А.2.1. Сотрудничество и наставничество	0,34	-
			А.2.2. Профессиональная мобильность и воснтребованность	1,46	Ц
			А.2.3. Получение прибыли в результате пронфессиональной деятельности	0,00	Ц
			А.2.4. Самостоятельная организаторская деянтельность в сфере образования	0,43	Ц
			А.2.5. Успешность и карьерный рост	2,39	0,01
		А.3. Иннонвационно-исследовантельский	А.3.1. Креативность и творчество в професнсиональной деятельности	0,00	Ц
			А.3.2. Научно-исследовательская и научно-педагогическая деятельность	0,00	Ц
			А.3.3. Инновационная деятельность	2,18	0,05
		В.1. Направнленность на людей с ОВЗ	В.1.1. Помощь людям с ОВЗ	0,94	-
			В.1.2. Личностная значимость помощи людям с ОВЗ	2,02	0,05
		В.2. Направнленность на близкое окнружение людей с ОВЗ	В.2.1. Социальная адаптация и реабилитация людей с ОВЗ, их социальная значимость	0,59	Ц
			В.2.2. Помощь родителям и близкому окрунжению людей с ОВЗ	2,58	0,01
		В.3. Направнленность на себя как на участника профессионнальных отнношений	В.3.1. Ценностное отношение к детям	4,09	0,01
			В.3.2. Ценностное отношение к профессии	6,60	0,01
			В.3.3. Обладание профессионально важными качествами	3,50	0,01
			В.3.4. Личное профессиональное саморазвинтие и повышение уровня культуры	4,44	0,01
	Антиценностный		Отрицание ценности профессии и себя в ней	0,97	-

Примечание: 1. ? критическое = 1,64 (на уровне р ? 0,05), ? критическое = 2,31 (на уровне р ?0,01).

1. Чем больше эмпирическая величина ?-критерия Фишера, тем более венроятно, что различия достоверны.
2. Значение коэффициента в данном виде анализа используется по модунлю.

38

Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности преднложенной модели для формирования деонтологической готовности будунщих педагогов, для их продвижения к профессионализму и к профессионнальной самореализации.

Таким образом, верификация подтвердила состоятельность разрабонтанной концепции и целесообразность внедрения модели деонтологиче-ской подготовки педагогов-дефектологов, так как результаты аналитико-поисковой работы свидетельствуют о реализации ведущей идеи концепнции, а также о необходимости и достаточности системы компонентов и комплекса факторов ее реализации.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированны основные выво ды:

1. Решение задачи деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях перехода на новые стандарты многоуровневого профессионального образования требует разработки новых моделей пронфессиональной подготовки. Системообразующим и метауровневым оснонванием такой подготовки является деонтологическая подготовка, которая направлена на становление норм профессионального поведения будущего педагога.
2. На основе анализа социокультурных закономерностей развития обнщества, педагогического образования (общего, специального, профессионнального) в историографии деонтологии в специальной педагогике можно выделить три периода ее становления: имплицитный, эксплицитный и иннституциональный .
3. Современный, институциональный, этап развития деонтологии в специальной педагогике характеризуется необходимостью создания целонстной концепции деонтологической подготовки педагогических кадров, определения методологических оснований исследования и организационнно-методического обеспечения.
4. Деонтологическая подготовка педагогов рассматривается как целонстная система, включающая нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых предполагает создание иннновационной образовательной среды, позволяющей интегрировать в соотнветствии с едиными целями и принципами профессионального образованния все направления деятельности. Деонтологическая подготовка учителя направлена на формирование его деонтологической компетентности.
5. Деонтологическая компетентность рассматривается как интегральнная субъектная характеристика, определяющая деонтологическую готовнность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уронвень сформированности знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированнных ситуациях профессионального взаимодействия.

Методологическими основаниями исследования деонтологической

1. подготовки педагоговЦдефектологов являются на философском уровне Ч

39

диалектический подход; на общенаучном уровне Ч конструктивистский, системный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне Ч аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный и ак-меологический подходы; на технологическом уровне Ч моделирование.

1. Основное содержание концепции деонтологической подготовки пендагогов-дефектологов отражается в ее общих положениях: цели, понятийнном аппарате, в ядре, включающем закономерности, принципы и факторы организации деонтологической подготовки бакалавров и магистров по нанправлению Специальное (дефектологическое) образование.
2. Выявленные закономерности (социокультурная обусловленность орнганизации и результативности исследуемой системы), принципы (соционкультурные принципы гуманизации, интеграции и инновационности пронфессионального образования, организации и результативности деонтоло-гической подготовки) составляют основу системы деонтологической поднготовки будущих учителей и конкретизируются в ее структурно-функциональной модели.
3. Модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов включает системный, целевой, управленческий, организацинонный и квалитативный уровни, эффективная реализация которых обеспенчивается ценностно-смысловым, структурно-организационным и процеснсуально-деятельностным факторами.

1. Содержательно-смысловое наполнение концепции деонтологиче-ской подготовки педагогов-дефектологов осуществлено нами через разранботку организационно-методического обеспечения: определение нормантивно-правовых и нормативно-личностных компонентов формирования деонтологической компетентности выпускников; выделение этапов подгонтовки бакалавров и магистров (I этап Ч актуализация витагенного опыта деонтологического характера и становление начальной деонтологической грамотности; II этап Ч формирование деонтологических компетенций, овнладение способами профессионального поведения и основами деонтологи-ческой культуры Чуровень подготовки бакалавров; III этап Ч развитие профессионального мировоззрения Чуровень подготовки магистров); разнработку системы программ и курсов (Деонтология в специальной педагонгике, Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностянми здоровья и др.); внедрение системы управления качеством специальнного (дефектологического) образования.
2. С целью доказательства эффективности предложенной модели была проведена ее верификация на основе аналитико-поисковой работы. В процессе верификации было констатировано достижение будущими педангогами субъективно значимых нормативных показателей сформированно-сти деонтологической компетентности, достоверность которых определяет критерий ? Ч угловое преобразование Фишера.
3. Аналитико-поисковая работа, проведенная в рамках диссертацинонного исследования, подтверждает эффективность разработанной нами

40

концепции, необходимость и достаточность комплекса компонентов и факнторов деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи исследования выполнены. Содержанние разработанной нами концепции может быть адаптировано к примененнию на различных этапах многоуровневого педагогического образования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает проблему деонтоло-гической подготовки будущих педагогов. Научные поиски могут быть продолжены в следующих направлениях: исследование потребностей люндей с ОВЗ в деонтологической компетентности педагогов; психолого-педагогическое изучение закономерностей становления личностно-профессиональных качеств педагогов-дефектологов; разработка и внедренние профессиональных и корпоративных кодексов поведения, технологий формирования профессионального поведения; определение направлений и технологий профилактики профессионального выгорания как процесса, взаимосвязанного с формированием деонтологической компетентности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Филатова, И.А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деонтологической подготовки педагогических кадров : монография / И.А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2011. Ч 177 с. (8,0 п.л.).
2. Филатова, И.А. Модель деонтологической подготовки педагогиченских кадров для специальных (коррекционных) учреждений : монография / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Гернцена, 2011. Ч 280 с. (17,5 п.л.).

Учебные и методические издания

1. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: Педагогинческие системы воспитания детей с речевыми нарушениями, Семейное воспитание детей с нарушениями речи: Для студентов, обучающихся по специальности 031800 Логопедия / И. А. Филатова, З. А. Репина, Е. Н. Иванов ; Урал. гос. пед. ун-т Ч Екатеринбург, 2005. Ч 24 с. (1,5 п. л./0,7 п.л.).
2. Филатова, И. А. Практическое пособие по дисциплинам: Введение в логопедическую специальность, Логопсихология, Развитие речи в норме и недоразвитие речи: Для студентов, обучающихся по специальнонсти 031800 Логопедия / И. А. Филатова, З. А. Репина, Т. П. Артемьева ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2005. Ч 30 с. (1,9 п.л./0,6 п.л.).
3. Филатова, И. А. Организация совместной работы логопеда и воспинтателя детского сада для детей с нарушениями речи : программа и метод.

41

рекомендации / И. А. Филатова, Е. В. Каракулова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2005. Ч 22 с. (1,4 п.л./1,0 п.л.).

1. Филатова, И. А. Логопедия : учеб.-метод. пособие / И. А. Филатова [и др.]. ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2005. Ч С. 7Ц17 (0,7 п.л.).
2. Филатова, И. А. Педагогические системы воспитания детей с реченвыми нарушениями : программа и метод. реком. / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2007. Ч 18 с. (1,1 п.л.).
3. Филатова, И. А. Словарь-справочник по специальному образованию : учеб. пособие / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов ; Урал. гос. пед. ун-т; Мин-во соц. защиты населения Свердл. обл. Ч Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. Ч 192 с. (12,0 п.л./4,0 п.л.).
4. Филатова, И. А. Деонтология в специальной педагогике : программа и метод. реком. / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2010. Ч 22 с. (1,4 п.л.).

10.аа Филатова, И. А. Социально-правовая защита детей с ограниченными

возможностями здоровья : программа и метод. реком. / И. А. Филатова,

С. О. Брызгалова ; Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2010. Ч 41 с. (2,6

п. л./1,3 п.л.).

Научные статьи

1. Филатова, И. А. Теоретические аспекты формирования язынковой личности дошкольников с дизартрией / И. А. Филатова // Обранзование и наука. Известия УрО РАО. Ч 2007. Ч № 4 (46) Ч С. 40Ц45 (0,45 п.л.).
2. Филатова, И. А. О деонтологической готовности к профессионнальной деятельности специального педагога / И. А. Филатова // Специнальное образование. Ч 2009. Ч № 4. Ч С. 86Ц94 (0,5 п.л.).
3. Филатова, И. А. О структуре модели деонтологической подгонтовки специальных педагогов / И. А. Филатова, О. Л. Алексеев // Обранзование и наука. Известия УрО РАО. Ч 2010. Ч № 3 (71). Ч С. 30Ц39 (0,6 п.л./0,4 п.л.).
4. Филатова, И. А. Значение спортивно-массовых мероприятий в формировании у студентов ценностного отношения к физической культуре / И. А. Филатова, А. Е. Терентьев // Теория и практика физинческой культуры. Ч 2010. Ч № 3. Ч С. 41Ц43 (0,3 п.л./0,15 п.л.).
5. Филатова, И. А. Основной понятийно-терминологический апнпарат в изучении системы деонтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Известия Южного федерального универнситета. Педагогические науки. Ч 2010. Ч № 5. Ч С. 160Ц168 (0,75 п. л.).
6. Филатова, И. А. Ценности специального педагога как основа формирования готовности к профессиональной деятельности / И. А. Филатова // Специальное образование. Ч 2010. Ч № 4. Ч С. 43Ц 49 (0,4 п.л.).

42

1. Филатова, И. А. Компетентностный подход как методологиченское основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Сибирский педагогиченский журнал. Ч 2010. Ч № 12. Ч С. 36Ц44 (0,6 п.л.).
2. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки педангогов-дефектологов в контексте актуальных тенденций развития спенциального образования / И. А. Филатова // Педагогическое образованние в России. Ч 2011. Ч № 1. Ч С. 221Ц229 (0,65 п.л.).
3. Филатова, И. А. Принципы деонтологической подготовки спенциальных педагогов в системе высшего профессионального образованния / И. А. Филатова // Специальное образование. Ч 2011. Ч № 1. Ч С. 122Ц129(0,5 п.л.).
4. Филатова, И. А. Историографический анализ становления денонтологии / И. А. Филатова // Педагогическое образование в России. Ч 2011. Ч №. 2 Ч С. 103Ц109 (0,5 п.л.).
5. Филатова, И. А. Азиатские ценности в восточноазиатском обнразовании в условиях глобализации/ И. А. Филатова, Н. П. Дрониши-нец // Специальное образование. Ч 2011. Ч № 2. Ч С. 76Ц87 (0,7 п. л./0,4 п.л.).
6. Филатова, И. А. Модель деонтологической подготовки педагонгов-дефектологов / И. А. Филатова // Вестник Московского Городского Педагогического Университета. - 2011. - №. 3 - С. 86Ц93 (0,45 п.л.).
7. Филатова, И. А. Обоснование концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Педагогиченское образование в России. - 2011. - №. 3 - С. 112Ц119 (0,6 п.л.).
8. Филатова, И. А. Верификация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Специальное образование. - 2011. - №. 3 - С. 129Ц138 (0,5 п.л.).
9. Филатова, И. А. Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов: теоретико-методологические аспекты / И.А. Филатова // Дефектология. - 2011. - №. 4 - С. 84Ц89 (0,45 п.л.).

Материалы конференций и методологических семинаров

1. Филатова, И. А. Проблема деонтологической подготовки специанлистов-дефектологов / И. А. Филатова // Организация логопедической понмощи: теория и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф., Пермь, 19 мая 2008 г. / Перм. гос. пед. ун-т. Ч Пермь, 2008. Ч С. 99-101 (0,1 п.л.).
2. Филатова, И. А. Проблема деонтологии в специальном образованнии / И. А. Филатова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в уснловиях полифункциональной интерактивной среды : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 9Ц11 декабря 2008 г. / Моск. гор. пед. ун-т. Ч Москва, 2008. Ч Ч. II. Ч С. 82Ц85 (0,2 п.л.).

28.аа Филатова, И. А. Система деонтологических отношений и ценнон

стей в специальном образовании / И. А. Филатова // Когнитивные наруше-

43

ния у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы I Всерос. мультидисциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 26Ц28 февраля 2009 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ; Пермский гос. ин-т искусства и кульнтуры. Ч Пермь, 2009. Ч С. 257Ц260 (0,25 п.л.).

1. Филатова, И. А. Системообразующие ценности специального обнразования / И. А. Филатова // Специальная педагогика и специальная псинхология: современные проблемы теории, истории, методологии : материанлы Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 27 апреля 2009 г. / Моск. гор. пед. ун-т. Ч Москва, 2009. Ч Ч. II. Ч С. 5Ц9 (0,3 п.л.)
2. Филатова, И. А. Коррекционно-педагогические взаимодействия в процессе деонтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Финлатова // Актуальные проблемы специального образования : материалы Междунар. виртуальной науч.-практ. конф., Мурманск, 01 октября 2009 г. / Мурманский гос. пед. ун-т. Ч Мурманск, 2010. Ч Т. 2. Ч С. 187Ц 190 (0,3 п.л.).
3. Филатова, И. А. Системный подход к деонтологической подготовнке специалистов-дефектологов / И. А. Филатова // Современность и пути развития специального образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посв. 45-летнему юбилею Института специального образования, Екатеринбург, 25Ц26 ноября 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2009. Ч Ч. 1. Ч С. 196Ц205 (0,6 п.л.).
4. Филатова, И. А. Использование витагенного опыта в процессе де-онтологической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Специальное образование: традиции и инновации : материалы II Между-нар. науч.-практ. конф., Минск, 8Ц9 апреля 2010 г. / Белорусский гос. пед. ун-т им. М. Танка. Ч Минск, 2010. Ч С. 241Ц243 (0,2 п.л.).
5. Филатова, И. А. Теоретико-методологические аспекты деонтоло-гической подготовки специальных педагогов / И. А. Филатова // Специальнная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы II Междцнар. теоретико-методолог. сенминара, Москва, 26 апреля 2010 г. / Моск. гор. пед. ун-т. Ч Москва, 2010. Ч С. 396Ц401 (0,3 п.л.).
6. Филатова, И. А. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии / И. А. Филатова // Инновации и традиции в физкультурном образовании : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15Ц 16 декабря 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Ч Екатеринбург, 2010 Ч С. 145Ц 151 (0,4 п.л.).
7. Филатова, И. А. Метод моделирования как технологическое оснонвание исследования деонтологической подготовки специальных педагогов / И.А. Филатова // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи : материалы II Всерос. мульти-дисциплинарной науч.-практ. конф. с междунар. участием, Пермь, 3Ц4 марта 2011 г. / Пермская гос. мед. Академия ; Пермский гос. пед. ун-т ;

44

Пермский гос. ин-т искусства и культуры ; Ин-т спец. образования Урал. гос. пед. ун-та. Ч Пермь, 2011. Ч С. 350Ц354 (0,25 п.л.).

1. Филатова, И. А. Аксиологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагонгов-дефектологов / И. А. Филатова // Альянс наук: вчений Ч вченому : мантерiали VI Мiжнар. науково-практичноп конференцiп : у 8 т. Ч Днiпропет-ровск : Видавець Бiла К. О., 2011. Ч Т. 5. Ч С. 114Ц117. (0,25 п.л.).
2. Филатова, И. А. Акмеологический подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки специнальных педагогов [Электронный документ] / И. А. Филатова // Формиронвание личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегонся мира : материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конференции, Минск, Беларусь, 17.01.2011 г. Ч 17.03.2011 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; Национальный ин-т образования МО Республики Беларусь ; Национальная комиссия Республики Беларусь по делам ЮНЕСКО. Ч Минск,аа 2011. Ча Режима доступа :
3. Филатова, И. А. Характеристика институционального периода развития деонтологии в специальной педагогике / И. А. Филатова // Спенциальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы III Междунар. теоретико-методолог. семинара, Москва, 04 апреля 2011 г. / Моск. гор. пед. ун-т. Ч Москва, 2011. Ч Ч. 1. Ч С. 228Ц231 (0,3 п.л.) и др.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 51,0 печатнных листов.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике