Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Ермаков Дмитрий Сергеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2009


Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научные консультанты:

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Иващенко Александр Васильевич

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав Ильич

Российский университет дружбы народов

доктор педагогических наук, профессор Титов Евгений Викторович

Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана

доктор педагогических наук, профессор Соловьева Наталья Викторовна

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Ведущая организация:

Институт содержания и методов обучения Российской академии образования

Защита диссертации состоится 18 июня 2009 г. в 14-00 ч.

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал№ 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцентаа В. Б. Куриленко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных. Перед человечеством встает вопрос о сохранении бионлогического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений эколонгического равновесия в биосфере (М. И. Будыко, Н. Н. Моисеев, А. Л. Яншин, Н. М. Мамедов, А. Д. Урсул, Э. В. Гирусов, Ф. И. Гиренок, Р. С. Карпинская, В. А. Ку-тырев, В. С. Степин, Г. С. Хозин и др.). В качестве стратегического решения данной проблемы предложена концепция устойчивого развития цивилизации (sustainable deнvelopment). Сохранение и воспроизводство жизни на Земле в настоящее время пониманется как специфическая биосферная функция человечества.

В материалах Всемирного саммита по устойчивому развитию (2002 г.) подчеркиванется, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития является образонвание. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декандой образования в интересах устойчивого развития.

Ведущую роль в реализации устойчивого развития, в становлении экологической культуры играет общеобразовательная школа, где формируются основы мировоззренния, происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности, осваинваются на практике экологические нормы и требования (Концепция общего среднего экологического образования, 1993 г.; Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития, 2005 г.). Одна из важных проблем экологического образования учащихся, которая продолжает оставаться актунальной, - формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному учанстию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под котонрым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, Т. М. Балыхина, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пиннский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпипына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.).

Формирование компетентностей приобретает особую важность на этапе становления гражданского общества в России, который сопровождается принципиальными измененниями статуса индивида, расширением степени личной свободы и отсюда - субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов санмоориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнарунживают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятельнности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации.

В документах международного проекта Определение и отбор компетенций (DeSeCo, 2002 г.) признается необходимость определения образовательных компетеннций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базонвые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчинвым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благонполучия и социальной справедливости). Однако в настоящее время экологическая комнпетенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей не отнонсится к числу ключевых (необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб-

3


ный, А. В. Иващенко, Л. В. Моисеева, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухи-на, Л. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалон, Е. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную значимость, является необходимой.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематинзации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпириченских оснований построения концепции формирования экологической компетентности учащихся с целью разрешения противоречий:

  1. между необходимостью обеспечения реализации биосферной функции человеченства по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни и недостаточным уровнем экологической компетентности населения в целом и выпускников общеобразовательнных школ в частности;
  2. между социальным заказом на подготовку граждан, способных эффективно реалинзовать принципы устойчивого развития, и отсутствием экологической компетенции в перечне общеобразовательных компетенций, недостаточной разработанностью теории и методики формирования экологической компетентности;
  3. между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного эколонгического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является развитая экологическая компетентность, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низнкую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преобладанние у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Компетентност-ный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое примененние на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность и т. д.). Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного поднхода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция; экологиченская, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компентентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике вьшолнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнуллова, С.Н. Глаза-чев, В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петру-хина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) понсвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьнинков - в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образонвания, в сельской школе, в гимназии.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференциронваны понятия лэкологическая компетенция и лэкологическая компетентность. Эле-

4


менты экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, кринтерии сформированноеЩ) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду грамотность - образованность - компетентнность - культура и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического обнразования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связаннных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению эколонгических проблем, улучшению состояния окружающей среды.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентнонсти личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находитнся на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типо-логизапии, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательной школы требуют специального изучения и разработки.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формированния экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогической концепции формирования эколонгической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, сондержательно-процессуальных и организационно-методических положений.

Объект исследования - экологическая компетентность учащихся. Предмет исслендования - педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях модернизации общего среднего обнразования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение ком-петентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реалинзовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формированние экологической компетентности учащихся, если:

  1. на основе историко-педагогического анализа целей общего экологического обранзования показана целесообразность применения компетентностного подхода для сонвершенствования содержания и технологий экологического образования на современнном этапе;
  2. определен характер экологической компетенции, её место в системе образовательнных компетенций;
  3. выявлены сущностные характеристики экологической компетентности, её взаимонсвязи в системе результатов общего экологического образования;
  4. определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированно-сти экологической компетентности;
  5. обоснована и апробирована технология формирования экологической компетентнности учащихся, разработаны соответствующие учебно-методические средства;
  6. разработана система рекомендаций по оптимизации процесса формирования эконлогической компетентности учащихся в условиях модернизации образования.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

5


  1. обосновать целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы модернизации экологического образования учанщихся;
  2. провести историко-педагогический анализ генезиса экологической компетентнонсти в системе целей общего экологического образования;
  3. рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;
  4. определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформирован-ности экологической компетентности учащихся;
  5. теоретически обосновать и эмпирически апробировать технологию формированния экологической компетентности учащихся;

6)аа выявить особенности проявления качественных характеристик экологической

компетентности в педагогической практике и факторы, влияющие на их формирование;

7) разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса формирования экон

логической компетентности учащихся для субъектов управления образованием разн

личных уровней.

Методологическую основу исследования составляют компетентностный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетическим, экопсихологическим подходами; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического раснсмотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутренннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности; принцип системности, предопределяющий изучение взаинмосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций; приннцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность иннтеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходинмость эмпирической апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развинтия (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев,

A.а Д. Урсул и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Вын

готский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Платон

нов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн,

Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образован

ния (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков,

И. С. Якиманская и др.); компетентностный подход как результативно-целевая оснон

ва образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Байденко, А. А. Деркач,

И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения эколон

гическойа психологииа иа педагогикиа (С. Д. Дерябо,а А. В.аа Гагарин,а А. В.аа Иващенко,

B.а И. Панов, В. А. Ясвин); концепция общего экологического образования, экологичен

ского образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С. Анисимов,

А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Марфенин,

И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические ас-

6


пекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Николина); концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Паннов, М. А. Холодная,); психолого-педагогические принципы управления образовательнным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казаренков, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, форминрующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педангогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики Альтернатива, Натурафил (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин); Отношение к эконлогическим проблемам (Н. В. Кочетков), САН. Самочувствие. Активность. Настроение (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентации (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследованния жизненных смыслов (В. Ю. Котляков); статистические методы и методы компьютернной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996-2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психонлого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определянлись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатынвался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатыванлись модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соотнветствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации обнразования, компетентностного подхода в образовании, теории и методики экологиченского образования школьников. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась эмпинрическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования эколонгической компетентности.

Эмпирическая база исследования - учреждения общего среднего образования, донполнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся; средние общеобразовательные школы №№ 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования № 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздонровительно-экологический центр, Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные иснследования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт-Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.

Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии обранзования (2004-2006 гг.), Аналитической ведомственной целевой программы Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 гг.) Федерального агентства по обранзованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитарнного научного фонда (проекты №№ 05-06-06214а, 06-06-00518а, 07-06-00574а, 07-06-71601 а/Ц), Института Открытое Общество, Национального фонда подготовки кадров в рамках программ Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занянтий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной

7


школе (элективные курсы), Разработка инновационных учебно-методических комнплексов для системы общего образования, Института Советско-Американских отноншений в рамках программы Семена демократии, Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда Устойчивое развитие в рамках программы подндержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная нонвизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, вклюнчающих следующие положения.

  1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентнность - осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деянтельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воснпроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компентенция - нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводнство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявленния, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности - целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем.
  2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетеннции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учентом ряда предпосылок: онтологических - необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеонлогических - экологизация, футуризапия, информатизация познавательной деятельнонсти; аксиологических - преодоление антропоцентризма в системе экологических ценнностей; праксеологических - осознание глобальных последствий индивидуальных дейнствий; социально-экологических - необходимость решения проблем окружающей сренды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических - модернизация эконлогического образования в соответствии с задачами модернизации российского обранзования в целом.
  3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в контексте которого система челонвек - природа выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвинтию.

К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: фенонменологические - способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы человек- природа, реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия челонвека; гносеологические - отражает осмысленное освоение и целенаправленное применнение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические - определяет освоение и развитие ценностей, личностнных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психолого-педагогические - представляет собой интегральную характеристику учащегося, харакнтеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области эколо-

8


гического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.

4.а Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности

как качества личности, включающая:

а)а многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с

требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:

  1. потребностно-мотивапионный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);
  2. когнитивный компонент (положения современной научной экологической картинны мира; характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);
  3. практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);
  4. эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализанции экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);
  5. ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценнности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;

б)а функции экологической компетентности - биосферная (ведущая), методологичен

ская, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практичен

ская, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;

в)а уровни сформированности экологической компетентности по степени осознаннон

сти субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентн

ность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).

5.а Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования экон

логической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических

проблем, включающие следующие аспекты:

  1. концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного обранзования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования);
  2. структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результантивный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентнонсти - активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание эколонгических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценинвание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.; личностное осмысление экологической деянтельности, присвоение субъектом экологических ценностей);
  3. содержательные (основные содержательные линии - сущность экологических пронтиворечий, сопио-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окрунжающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межнпредметные связи с общеобразовательными предметами);
  4. функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решенния экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической комнпетентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освоенние, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но

9


и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);

- типологические (потребностно-мотивапионные, когнитивные, практически-

деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели

сформированности экологической компетентности).

6.а Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагон

гической практике, включающие:

  1. учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптинмальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становнление ценностно-смысловой сферы личности);
  2. учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнинтельного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);

-аа диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления

сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;

- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.

7.а Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической

компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:

  1. социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуанции, влияние природных условий);
  2. социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение);

- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно-

методического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции

экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение

профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).

Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики.

1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентнонстного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, понзволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учанщихся, включая:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических,

праксеологических), социально-экологических, психо лого-педагогических предпосын

лок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как

цели экологического образования;

10


  1. категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий лэконлогическая компетенция, лэкологическая компетентность, формирование экологинческой компетентности, их психолого-педагогическая сущность);
  2. совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;
  3. содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты форминрования и диагностики сформированности экологической компетентности.

2.а Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры обн

разовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, лично-

стно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и

способов определения содержания образовательных компетенций (программно-

предметный, функционально-целевой).

На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно-ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования харакнтера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем.

  1. Обоснована структурно-функциональная модель экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантнной для уровня общего среднего образования.
  2. Показана целесообразность применения в процессе формирования образовательнных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, нанправленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.
  3. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая вклюнчает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

  1. разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, обнразовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лагенрей и школ, учебных экологических проектов; задания олимпиады школьников по эконлогии, которые используются в практике образовательных учреждений общего средненго образования, дополнительного образования детей;
  2. разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные обранзовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки Экология и природопользование, Психология, Химия (дополнительная квалификация Преподаватель), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области эконлогического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безонпасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);
  3. даны практические рекомендации по организации процесса формирования эколонгической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образовантельного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);
  4. достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдельнных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: систем-

11


ным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обосннованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью пронведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, заданчами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные матенриалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использонванием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статинстических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными резульнтатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения.

  1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII - сер. XIX вв., цель - схоластическое изученние природы); натуралистический (вторая пол. XIX - нач. XX вв., цель - исследование природы); природопреобразовательный (нач. - сер. XX в., цель - эмпирическое освоенние природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель - охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель - ответственное отнношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. - настоящее время; цель - формирование экологической компетентности).
  2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность - эконлогическая образованность - экологическая компетентность - экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий форнмирования экологической компетентности учащихся.

Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обосннован с позиций:

  1. эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализанции экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);
  2. ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценнности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;

б)а функции экологической компетентности - биосферная (ведущая), методологичен

ская, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практичен

ская, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;

в)а уровни сформированности экологической компетентности по степени осознаннон

сти субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентн

ность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).

5.а Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования экон

логической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических

проблем, включающие следующие аспекты:

  1. концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного обранзования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования);
  2. структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результантивный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентнонсти - активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание эколонгических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценинвание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.; личностное осмысление экологической деянтельности, присвоение субъектом экологических ценностей);
  3. содержательные (основные содержательные линии - сущность экологических пронтиворечий, сопио-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окрунжающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межнпредметные связи с общеобразовательными предметами);
  4. функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решенния экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической комнпетентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освоенние, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но

9


и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);

- типологические (потребностно-мотивапионные, когнитивные, практически-

деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели

сформированности экологической компетентности).

6.а Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагон

гической практике, включающие:

  1. учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптинмальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становнление ценностно-смысловой сферы личности);
  2. учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнинтельного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);

-аа диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления

сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;

- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.

7.а Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической

компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:

  1. социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуанции, влияние природных условий);
  2. социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение);

- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно-

методического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции

экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение

профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).

Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики.

1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентнонстного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, понзволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учанщихся, включая:

- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических,

праксеологических), социально-экологических, психо лого-педагогических предпосын

лок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как

цели экологического образования;

10


  1. категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий лэконлогическая компетенция, лэкологическая компетентность, формирование экологинческой компетентности, их психолого-педагогическая сущность);
  2. совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;
  3. содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты форминрования и диагностики сформированности экологической компетентности.

2.а Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры обн

разовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, лично-

стно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и

способов определения содержания образовательных компетенций (программно-

предметный, функционально-целевой).

На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно-ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования харакнтера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем.

  1. Обоснована структурно-функциональная модель экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантнной для уровня общего среднего образования.
  2. Показана целесообразность применения в процессе формирования образовательнных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, нанправленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.
  3. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая вклюнчает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

  1. разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, обнразовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лагенрей и школ, учебных экологических проектов; задания олимпиады школьников по эконлогии, которые используются в практике образовательных учреждений общего средненго образования, дополнительного образования детей;
  2. разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные обранзовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки Экология и природопользование, Психология, Химия (дополнительная квалификация Преподаватель), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области эконлогического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безонпасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);
  3. даны практические рекомендации по организации процесса формирования эколонгической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образовантельного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);
  4. достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдельнных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: систем-

11


ным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обосннованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью пронведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, заданчами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные матенриалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использонванием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статинстических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными резульнтатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения.

  1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII - сер. XIX вв., цель - схоластическое изученние природы); натуралистический (вторая пол. XIX - нач. XX вв., цель - исследование природы); природопреобразовательный (нач. - сер. XX в., цель - эмпирическое освоенние природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель - охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель - ответственное отнношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. - настоящее время; цель - формирование экологической компетентности).
  2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность - эконлогическая образованность - экологическая компетентность - экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий форнмирования экологической компетентности учащихся.
  3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обосннован с позиций:
  1. совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социальнно-экологических, психолого-педагогических);
  2. проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностеи с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивонму воспроизводству жизни;
  3. онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором сиснтема человек - природа выступает как целостный, совместный субъект, реализунющий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способнный к саморазвитию.

4.а Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя слен

дующие аспекты:

  1. категориальные (содержание понятий лэкологическая компетенция, лэкологиченская компетентность, формирование экологической компетентности);
  2. функциональные (функции экологической компетентности - биосферная, методонлогическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, пракнтическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);
  3. структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов эколонгической компетентности - потребностно-мотивапионный, когнитивный, практически-

12


деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- типологические (уровни, критерии, показатели сформированноеЩ экологической

компетентности учащихся).

5. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в

процессе обучения решению экологических проблем включает:

  1. целевой компонент - обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщенства, государства) по формированию экологической компетентности;
  2. содержательный компонент - предполагает формирование мотивапионной, когнинтивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностнои и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;
  3. организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междиснциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отнсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизанции и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в сонвместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивиндуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;
  4. результативный компонент - позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обосннованному содержанию экологической компетентности - как по отдельным ее компоннентам, так и компетентности в целом.

6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешн

ном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, - усилен

ние непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с прин

родой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических

действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоцион

нального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение

значимости экологических ценностей и смыслов.

Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически- деяте льностным компонентом).

7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического

образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-

педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся:

  1. для федеральных, региональных органов управления образованием - реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и метондической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;
  2. для муниципальных органов управления образованием - стимулирование, инфорнмационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в обнласти экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей пронфильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботани-

13


ческие сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства маснсовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой акнтивности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педангогического опыта;

- для образовательных учреждений - проектирование развивающей эколого-образовательной среды, создание условий для раскрытия субъектности учащихся, реанлизации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1.аа Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международн

ных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.;

г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород,

2008а г.); I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях Гуманин

тарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого

развития (г. Новомосковск, 2004-2008 гг.); международных конференциях К ноосфере

через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания

(г. Москва, 1996 г.); Педагогические технологии в экологическом образовании детей

(г. С.-Петербург, 1996 г.); Отечественный и зарубежный опыт образования в области

окружающей среды (г. С.-Петербург, 1999 г.); Устойчивое развитие и экологический

менеджмент (г. С.-Петербург, 2005 г.); IV международном симпозиуме Международной

организации по научно-техническому образованию Важность естественнонаучного обн

разования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восн

точной Европы (г. Курск, 2003 г.), X международной конференции ISCS'2004 (г. Сумы,

2004 г.); V, VI международных методологических семинарах Естественнонаучное обран

зование: методология, теория, практика, Актуальные проблемы и перспективы развития

биологического и экологического образования (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.); Всеросн

сийских конференциях Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подхон

дов, технологий (г. С.-Петербург, 2001 г.); Роль университетов в поддержке гуманитарн

ных научных исследований (г. Тула, 2006, 2007 гг.); Биологическое образование и обн

щество знаний (г. Брянск, 2006 г.); Экологическая культура как один из определяющих

факторов в решении социально значимых задач (г. С.-Петербург, 2007 г.); III, IV Росн

сийских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.); межвун

зовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых Российского университета

дружбы народов (г. Москва, 2006-2008 гг.).

2.а Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях

Общественной Палаты Российской Федерации Экологическая культура как один из

определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.), пленумах

Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Российн

ской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической кон

миссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006-2008 гг.), заседании

секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.),

заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психолон

гии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006-2009 гг.), кафедры

математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики

Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (2002-

2009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического институн

та Российской академии образования (2006-2008 гг.), совещаниях Совета по экологи-

14


ческому образованию учителей Тульской обл. (1996-2008 гг.), семинарах учителей биологии, экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности гг. Нонвомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996-2008 гг.).

  1. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты Родная природа (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. - настоящее время), Образы природы (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 1997-2005 гг.), Развитие системы непрерывного экологического образования на основе модунля Экология городских рек (межрегиональная общественная организация Экологиченское образование / АсЭкО, 2000-2001 гг.), Объединение потенциала общественных орнганизаций в разработке местных повесток 21 (АсЭкО, 2002-2003 гг.), Элективные курнсы для профильного обучения (Новомосковский филиал Университета РАО, 2006-2008 гг.), Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007-2008 гг.), Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентностного подхода (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).
  2. Разработаны и внедрены в образовательный процесс общего и дополнительного экологического образования задания Всероссийской олимпиады школьников по эколонгии (2007-2008 гг.); программы и учебно-методическое обеспечение элективных курсов Учимся решать экологические проблемы, Устойчивое развитие, летней экологиченской школы Хранители Тульского края (Областной эколого-биологический центр учащихся Тульской обл., 2004 г.), летнего молодежного экологического лагеря (о. Ванлаам, Республика Карелия, 2008 г.).
  3. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса Экологическая компетентность учащихся и методика ее формирования (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эколого-политологический университет); модернизиронваны курсы Экология, Экологическая психология, Методика преподавания эконлогии (Новомосковский филиал Университета РАО), Психология и педагогика, Дидактика (Новомосковский институт Российского химико-технологического унинверситета им. Д. И. Менделеева); разработаны и реализованы программы дополнительнного профессионального образования Устойчивое развитие и экологический менеджнмент, Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы Роснсии (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга Обнразование в интересах устойчивого развития (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл., Национнальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введенния, четырех глав, заключения, списка использованных источников (550 наименований), трех приложений. Общий объем диссертации составляет 396 с.

По теме диссертационного исследования опубликовано 88 работ общим объемом 79,2 п.л. (авторский вклад 67,4 п.л.), в том числе 3 монографии, 51 статья (из них 38 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ), 25 докладов на конференциях, 9 учебно-методических пособий.

15


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложенны основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования рассмотрена сущность компе-тентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компе-тентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствованния содержания и технологий экологического образования учащихся.

Компетентностный подход - метод моделирования целей и результатов образованния как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельнонсти. Образовательные компетенции - элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями ченловечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее мета-предметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовантельных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые - относятся к общему (метапредметному) содержаннию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные - относятся к опреденленному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные - частнные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образовательнных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследоватенлями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей сонстава и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), ичностно-ориентированная модель (по сферам отноншений личности [Зимняя, 2004]).

В рамках ичностно-деятелъностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологинческой компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосонвершенствования - внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнендеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понинмания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формированния экологической компетентности в рамках экологического образования.

Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций - пронблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания обнразования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003; Фрумин, 2003; Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания

16


экологического образования, если определить экологическую компетенцию как совонкупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем.

Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций поканзывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Синтуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны опреденляться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупнынми системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей.

В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора обранзовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным (лот предмета): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных преднметов; 2) построение иерархического древа компетенций; 3) проектирование общенпредметных образовательных компетенций; 4) проекция сформированных компетеннций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризапии, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностно-ориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым (лот ценли). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельнонсти (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экснпертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результантов образования на языке компетенций.

В документах международного проекта Определение и отбор компетенций [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то пренимущество, что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризуюнщие качество жизни, - мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устойнчивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития цинвилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре -природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятельнности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности.

Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетеннция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подгонтовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общенобразовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обоснонван как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенауч-

17


ных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект экологической компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе природа - человек - общество, через идеи универсального эволюционизма, необходимость реализации биосферной функции человечества по подндержанию устойчивости природных систем. Гносеологический аспект отражает особеннности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для котонрого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смыснла мироздания, предназначения человека в нем), футуризапия (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования); информатизация (приоритет информанционно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией). Аксиологинческий аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса ненвозможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, парадигмы человеческой исключительности. В связи с этим актуальными являются положения эко(природо)центрической парадигмы, призванной рандикально изменить мировоззренческие ориентации человечества. В праксеологическом аспекте проявляются предпосылки для синтеза двух векторов преобразующей активнонсти - вовне и вовнутрь человека (западные и восточные цивилизации). Важная осонбенность праксеологического осмысления экологических проблем заключается в осознаннии глобальных последствий индивидуального поведения. Отдельный поступок может послужить толчком, который вызовет лавину действий по предотвращению катастрофы.

Анализ генезиса экологической компетентности в системе целей и результатов эконлогического образования также доказывает необходимость формирования экологиченской компетентности учащихся. Отечественное экологическое образование имеет глунбокие корни, опирается на богатые традиции естественнонаучного образования. Естенственно-исторический этап (XVIII - сер. XIX вв.) можно охарактеризовать с точки зрения содержания как утилитарно-практический, а с методических позиций - как опинсательный. Основным результатом изучения естествознания было ознакомление с разннообразием живых организмов и их использованием в практической жизни человека. На натуралистическом этапе (вторая пол. XIX - нач. XX вв.), который характеризонвался религиозно-антропоцентрическими установками, возникает идея деятельностно-го подхода к изучению природы, а также элементы охраны природы в школьном обунчении. Природопреобразовательный этап (нач. - сер. XX в.) носил утилитарно-практический характер, направленный на борьбу с природой, ее преобразование в интересах социалистического строительства. С методической точки зрения, данный этап характеризуется широкомасштабной опытническо-производственной работой учащихся. На этапе природоохранительного просвещения (1950-1970 гг.), несмотря на преобладание утилитарных установок по отношению к охране природы, которая прондолжала рассматриваться, в основном, как ресурс, был накоплен богатый методический опыт - в частности, тщательно разработана и апробирована система природоохранных дел (массовых просветительских и практических мероприятий, экологических акций).

На этапе экологического образования (1970-1990 гг.) целевые установки отличались значительным разнообразием: формирование экологической ответственности за судьбу планеты, Вселенной (Н. М. Мамедов); становление коэволюпионного мировоззрения (Н. Н. Моисеев); усвоение всеобщей экологии как одной из фундаментальных основ принродопользования (Н. Ф. Реймерс); формирование ментальных установок и бережное отнношение к природе без нанесения необратимых нарушений (Э. В. Гирусов). Концепция общего среднего экологического образования (1993 г.) в качестве цели экологического обнразования предусматривает формирование экологической культуры.

18


Объявление Организацией Объединенных Наций Десятилетия образования в интеренсах устойчивого развития (2005-2014 гг.) открывает новый этап- этап экологического образования для устойчивого развития. Цель экологического образования на данном этапе учитывает смену образовательной парадигмы в целом - переход от передачи знанний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей моденли образования - и формулируется как освоение экологической компетенции, результантом чего будет экологическая компетентность учащихся. Данная результативно-целевая основа, опирающаяся на методологию компетентностного подхода, реализована в Коннцепции общего экологического образования для устойчивого развития, разработанной в Институте содержания и методов обучения РАО (2007 г.).

Структурная декомпозиция цели общего экологического образования (согласно Коннцепции общего среднего экологического образования - формирование экологической культуры) позволяет определить место экологической компетентности в системе образонвательных результатов грамотность - лобразованность - компетентность - культунра - менталитет [Гершунский, 1997]. Таким образом, формирование экологической компетентности является необходимым этапом становления экологической культуры.

Выводы социально-философских, экологических, историко-педагогических исследонваний доказывают общеобразовательный характер экологической компетенции, необхондимость формирования соответствующей компетентности учащихся.

Во второй главе Обоснование сущности экологической компетентности пронведена дефиниция и дифференциация экологической компетенции и компетентности, проанализированы их взаимосвязи в системе категорий экологической психологии и педангогики, обоснованы сущность, содержание, структура, функции, уровни и критерии эколонгической компетентности учащихся.

Анализ педагогических исследований в области компетентностного подхода поканзывает, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельнности с ними, компетентность - качество личности, определяющее успешность вынполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное - актуальное, общее - особенное, индивидуальное, экстерио-ризованное - интериоризованное.

С психологической точки зрения, сущностные свойства компетентности определянются: а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, ценнностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие поннятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно реншать возникающие проблемы; б) через готовность - как личностную, мотивапионную, мобилизационную характеристику деятельности; в) через субъектную позицию учащенгося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности.

С точки зрения экологической психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности экологической компетентности являются следующие:

  1. экологичная личность - носитель экологических ценностей, экологического мышнления, экологической культуры, обладающий экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагматинческому взаимодействию с миром природы;
  2. экологическая деятельность - включает все взаимодействия (не только природнные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.)

19


субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, рензультатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде, свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на эконлогическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004];

- экологическое сознание - совокупность представлений (индивидуальных, группонвых) о взаимосвязях в системе человек - природа и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодейстнвия с ней, детерминирующая экологическую деятельность [Дерябо, Ясвин, 1996].

Для определения сущности экологической компетентности представляется конструкнтивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект-природу. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая акнтивно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществленние природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система человек - принрода выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности (как, напринмер, системы семья, команда, лэтнос, человечество и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, лэкологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия [Мамедов, 2003, с. 19].

Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие ченловека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обнладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержантельной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальнной организации - самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002].

В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований ком-петентностного подхода в экологическом образовании: лучиться знать - познавать природу (формирование экологических знаний и умений); лучиться делать - создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; лучиться жить - сохранение среды обитания; лучиться быть - выбор жизненного пунти, самореализация в процессе экологической деятельности.

Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозипионного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупнов, 2006], ведущим, системообразующим (как для эколонгической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно-смысловой компонент, который реализуется в виде позиции личности - устойчивой сиснтемы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в разнличных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраиванет свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В рензультате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.

В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять

20


Таблица 1 Структура и содержание экологической компетентности учащихся

Компоннент

Содержание

Критерии сформированности

Потребност-

но-мотивацион-

ный

Потребности в самоактуализации, безопасности, познавательные, нравственные, эстетические, минровоззренческие потребности; натуралистические, гражданско-патриотические,а социально-гуманистические, экономические, практические мотивы экологической деятельности

Устойчивостьаа интересаа к личностно и социально знанчимой экологической деянтельности, готовность, стремление к непрагматиченскомуа взаимодействиюа с природой

>5

Ю

g о

Положенияаа современнойаа научнойаа (экологиченской) картины мира (учение о биосфере и ноосфенре, эволюционное учение, экологический имперантив); элементы экологического мышления - аналинтические, прогностические, диагностические, пронектные, рефлексивные умения, способы выявления и решения проблем

Объем, осознанность, прочность усвоения экологинческих знаний, а также стенпень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окрунжающей среды

Практически-

деятельност-

ный

Практическое освоение различных видов (охраннительная, преобразовательная, восстановительная иа образовательная)а иа функцийа (познавательная, практическая, информационная, трудовая, экононмическая, рекреационная, здоровьесберегающая и реабилитационная,аа досуговая,аа развивающая,аа сонциализирующая) экологической деятельности

Практическоеа освоение различныха видова экологиченскойаа деятельности,аа наличие опыта в разработке и реализанцииаа учебныхаа проектов,аа нанправленных на улучшение сонстояния окружающей среды

6

й О

о а

S

Волевые качества (дисциплинированность, орнганизованность,а самостоятельность,а настойчинвость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации экологической деянтельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроенния, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговиднным поступкам, вредным привычкам)

Степень мобилизации энергии, воли, эмоциональнная настройка на экологиченскую деятельность

Ценностнно-смысловой

Экзистенциальные экологические смыслы, соци-оприродные, эколого-нравственные, эколого-гуманистические,аа эколого-эстетическиеаа ценности, ценностиа существованияа ва природе,аа определения жизненной стратегии, физического и духовного разнвития, практической экологической деятельности

Характер проявления эконлогических ценностей, смынслов экологической деятельнности, их личностная значинмость, место в ценностно-смысловой системе личности

степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Планкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность.

Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции - биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурнная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопренделения, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпред-метностью, междиспиплинарностью, подчеркивает общеобразовательный характер эконлогической компетентности.

Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на санмореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содейнствии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новонобразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует раз-

21


работки адекватной педагогической технологии.

В главе 3 Формирование экологической компетентности учащихся в процеснсе обучения решению экологических проблем обоснована технология формированния компетентности учащихся.

Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностно-ориентированное экологическое образование не может строиться на сциентистском подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деянтельность - с научным познанием, освобожденном от человеческого начала, игноринрующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентнонсти диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспенчить переход учащегося с жизненной позиции лиметь (сведение смысла жизни к понтреблению) в позицию быть (проживание взаимодействия с миром). При первой челонвек центрируется на средствах существования, при второй- на содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества -личностью, личности - социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не подготовку к жизни.

Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эко-лого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического обранзования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим осннованием обучения является развитие совместного субъекта человек - природа как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельнности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) форминрование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результанту переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, преднставления, полученные вне школы).

На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы - сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и послендовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации; б) специфические принципы экологического образования - взаимонсвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компе-

22


тентностно-ориентированного образования - принцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуальнной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самоноценки; оценки работы партнёров по группе.

Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуа-тивности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентност-ного подхода предлагается проблема Ч ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения.

В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимнся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в коннкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение пронблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разнрешение реальных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традинционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия менжду потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологинческую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуалинзации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития.

Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и пракнтике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решенния проблемных задач, в основном, сильными учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах.

Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глаза-чев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные харакнтеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обученния: 1) решение реальных, субъектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематиза-ция наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения -включение не только достоверных и проверенных данных, но и суждений, фактов, мненний, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение широкого спектра пронблем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, пракнтического преобразования действительности), по содержанию (среди которых - эколонгические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п.

С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуальной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспернтов, исследование творческих работ учащихся.

Анализ детских рисунков (п = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9-10 годам и снижается в бонлее старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные - загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка

23


мусора, подкормка птиц, посадка деревьев; региональные - техногенное загрязнение, опустынивание, вырубка лесов; глобальные - парниковый эффект, разрушение озононвого слоя, сокращение биоразнообразия, сохранение жизни на Земле и т.п.), с возраснтом возрастает. При этом доля глобальных проблем монотонно увеличивается (от 3,2 до 51,2%), а местных - снижается (с 64,5 до 19,5%). Отображение экологических проблем меняется немонотонно, увеличиваясь к 13-14 годам (32,0 %) и снижаясь к 15-17 годам (24,6 %). При общей тенденции уменьшения решенности при переходе от 13-14 к 15-17 годам, доля решенных глобальных проблем с возрастом увеличинвается, местных - убывает. С возрастом монотонно (от 20,0 до 81,3 %) увеличивается доля абстрактно-отвлеченных решений (лозунги, призывы, запреты), а доля конкрет-но-поступочных (высаживание деревьев, подкормка животных, уборка территории, тушение костров) снижается с 80,0 до 18,7 %. Можно полагать, что по мере взросленния развитие абстрактно-теоретического мышления приводит к вытеснению местнных проблем, доступных наглядно-практическому освоению, из актуальной сферы экологического сознания. При этом экологические проблемы и их решения все в большей степени связываются с научными понятиями, нежели с реальными жизненнными ситуациями, что не может способствовать активному участию школьников в практическом улучшении окружающей среды. Таким образом, по результатам аналинза рисунков можно утверждать, что старший школьный возраст (14-15 лет) является критическим для коррекции экологического сознания учащихся, формирования эконлогической компетентности.

Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование учащихся 8-11 кл. (п = 356). Приоритетность целей школьного экологинческого образования определилась следующим образом (рис. 1). Несмотря на наивысншую значимость выявления и решения экологических проблем для учащихся, освендомленность об экологических проблемах, большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер, не предусматривают собственной активнности. Полученные результаты в целом согласуются с данными педагогических, псинхологических, социологических исследований.

Результаты опроса экспертов (п = 42) о приоритетах экологического образования на современном этапе представлены на рис. 2. Большинство опрошенных считает, что знанкомство с примерами экологических проблем целесообразно начинать уже в дошкольном (57 %) и младшем школьном возрасте (24 %); изучение теории и алгоритмов принятия решений - в 5-9 кл. (57 %). Оптимальный вариант организации обучения решению эколонгических проблем: экологизация других учебных курсов - 35 % ответов; практикум по курсу экологии (23 %); тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив и кружок (по 5%). Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13;7;27и 16% соответственно. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также мондульного и дистанционного обучения. Таким образом, результаты эмпирических исследонваний, анализа психолого-педагогических исследований, творческих работ учащихся на экологическую тему, экспертных опросов и анкетирования школьников подтверждают акнтуальность и целесообразность формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать старший школьный возраст (9-11 кл.). В качестве вариантов организации такого обучения могут быть экологизация учебных курсов, факультатив, кружок, проведение летних эколонгических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение.

На основе сформулированных концептуальных положений, системы дидактических

24




Рис. 1. Приоритеты экологического

образования по данным анкетирования

учащихся (%):

I - изучение теории экологии; II - проведенние экологических исследований; III - выявнление и решение экологических проблем


Рис. 2. Приоритеты экологического образования по данным опроса экспертов

(1 - наименее важно, 5 - наиболее важно): I - изучение биологической экологии; П - понлевые исследования, экологический монитонринг; Ш - охрана природы; IV - сохранение и укрепление здоровья; V - изучение и решение экологических проблем


принципов, исходя из содержательно-процессуальной специфики обучения решению проблем, с учетом результатов эмпирического исследования отношения учащихся и пендагогов к экологическим проблемам и их решению разработана психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников, которая включает четыре компонента.

  1. Целевой компонент раскрывает систему взаимосвязанных, согласованных целей субъектов образовательного процесса по формированию экологической компетентности (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) на основе социнального партнерства как одного из важнейших принципов устойчивого развития. Реалинзация целей обеспечивает обогащение витагенного опыта осмысленной практической экологической деятельности, направленной на повышение качества жизни; воспитание ответственности за качество жизни настоящего и будущих поколений, ответственного отношения к выбору принимаемых решений; побуждение к действиям, создание услонвий для активного участия в практической экологической деятельности.
  2. Содержательный компонент включает реализацию двух линий: 1) сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойнчивого развития; 2) теоретические и практические способы выявления, решения и прендупреждения экологических проблем, опыт практической экологической деятельности. Указанное содержание имеет междисциплинарный характер, направлено на интеграцию материала базовых курсов биологии, географии, технологии, обществознания, истории, информатики и др., что создает условия для формирования и развития общеучебных уменний как элементов ключевых образовательных компетенций.
  3. Организационно-методический компонент строится исходя из надпредметной специфики компетентностного подхода, междисциплинарного, интегративного характера экологического образования, а также с учетом особенностей организации образовательнонго процесса в условиях модернизации российского образования (отсутствие базового обнщеобразовательного предмета Экология, вариативность и гибкость учебных планов,

25


сокращение доли учебного времени для обязательных занятий, построение индивидунальных образовательных траекторий, открытый доступ к образовательным ресурсам).

Способы практической реализации образовательного процесса по формированию экологической компетентности включают следующие варианты: 1) образовательные модули (разрабатываемые в рамках модуля учебно-методические пособия содержат ненобходимую информацию, обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно работать с модулем в соответствии с собственными образовательными потребностями); 2) элективные курсы (обязательные курсы по выбору для учащихся 9-11 кл., направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склоннностей школьников, достижение метапредметных результатов); 3) дополнительное обранзование (детские объединения в общеобразовательных и внешкольных учреждениях, летние лагеря, школы, создающие условия для свободного выбора деятельности, социанлизации и самореализации учащихся).

Исходя из онтологической сущности экологической компетентности, ведущую роль в ее формировании должны играть методы ситуационного анализа (кейс-стади), активинзирующие субъектную позицию учащихся по отношению к процессу обучения как к части актуального бытия. При этом укрепляется уверенность в себе, вырабатывается убенжденность, что в реальной ситуации с реальной проблемой также можно справиться.

Основу смыслообразования в образовательном процессе составляют диалогические, рефлексивные методы обучения [Абакумова, 2003; Рудакова, 2006]. Их применение созндает оптимальные условия для усвоения экологических ценностей, становления и понинмания смыслов экологической деятельности, то есть для формирования системообранзующего компонента экологической компетентности - ценностно-смыслового.

В диссертации показана целесообразность обсуждения в парах и группах, коллективнных дискуссий, ролевых и имитационных (в т.ч. компьютерных) игр, а также методов стимулирования творческой активности (мозговой штурм, дерево решений, морфолонгический анализ и т.п.). Важной формой учебной работы являются также экскурсии на предприятия природопользования, в учреждения и организации, практикующие эффекнтивные способы решения экологических проблем.

Поскольку формирование экологической компетентности предполагает не только оснвоение отдельных ее элементов, но и овладение комплексной процедурой социально и личностно значимой экологической деятельности, в качестве адекватного инструмента выступает метод проектов - разработка и реализация учащимися учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изунчения, решения и предупреждения экологических проблем.

Роль педагога в образовательном процессе определяет фасилитационный подход к обучению, где учитель - не единственный источник знаний, но проводник, советник, помощник на пути становления личности [Роджерс, 2002]. В целом в процессе формиронвания экологической компетентности важно не ограничиваться рамками линформационнно-справочного подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмонционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающей сренде. Задача преподавателя в учебной экологической ситуации заключается не в отыскании единственно верного решения (лответа), а наоборот, - в стимулировании поиска мнонжества возможных решений и обоснованного выбора оптимального.

4. Результативный компонент обеспечивает решение следующих задач: 1) определение критериев и показателей, детерминирующих тот или иной уровень эконлогической компетентности; 2) выбор, разработка адекватного инструментария и метондических процедур; 3) эмпирическое изучение сформированности экологической компе-

26


тентности; 4) сравнительный анализ уровней сформированноеЩ экологической компентентности в учебных группах и у отдельных учащихся до начала и по окончании обученния. В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные -тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы - наблюдение, беседа, само- и взаимооценка учащихся, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выстунпать учителя различных предметов, педагог-психолог, родители), анализ продуктов деятельности, событийно-поведенческие интервью.

Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная динагностика экологической компетентности. Однако, исходя из обоснованной ранее многонкомпонентной структуры экологической компетентности, для диагностики ее сформиро-ванности необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эфнфектов, то есть взаимодействия компонентов [Равен, 1999]. Для решения этой исследовантельской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа. Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компоненнтами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюндаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.

В главе 4 Процедура и результаты эмпирической апробации технологии форнмирования экологической компетентности учащихся описаны ход и результаты практической работы по формированию экологической компетентности учащихся старншего школьного возраста, на основе которых разработана система рекомендаций по опнтимизации экологического образования.

Реализация разработанной технологии (гл. 3) в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, летняя школа, экологический лангерь) осуществлялась в пять этапов, соответствующих основным этапам формирования экологического сознания [Гагарин, 2004; Николина, 1999], функциональным проявлением которого является экологическая компетентность.

  1. Активное восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях - занятия на природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические рабонты, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры. Ведущий компонент экологической компетентности - потребностно-мотивапионный.
  2. Понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности - анализ учебных и реальных ситуаций (кейс-стади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр. Ведущий компонент - когнитивный.
  3. Оценивание, осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетиченских, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев - проведение нанблюдений, выполнение оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обученния, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности. На данном этапе важно обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам, которые следует воспринимать не как неудачу, трагедию, но как возможность, стимул к совершенствованию. Ведущий компонент - эмоционально-волевой.
  4. Этап практического выбора ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п., которые постепенно приобретают личностный смысл - проектное обучение, в ходе которого учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, формулируют цель и зандачи экологической деятельности, прогнозируют ожидаемые результаты, способы их вынявлений и критерии оценки, разрабатывают и реализуют план действий, прогнозируют возможные затруднения, риски и пути их преодоления. Ведущий компонент - практически-деятельностный.

27


5. Этап личностного осмысления - этап становления ценностно-смыслового компоненнта, присвоения субъектом ценностей экологической деятельности, в результате чего она приобретает личностный смысл (анализ, оценка, рефлексия результатов экологической деятельности) - методы само- и взаимооценки, подумай - обсуди - поделись - сравни, дискуссия, структурированная дискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, сонставление кластеров идей и карт знаний, создание творческих произведений.

Динамика сформированности отдельных компонентов экологической компетентнонсти определялась с помощью авторской системы показателей (табл. 2), выявляемых понсредством надежных, валидных психодиагностических методик (с. 7), взаимодополнняющих друг друга и оперативных в применении. Наряду с формализованными (тестинрование, анкетирование), применялись также малоформализованные процедуры (самоноценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности).

В эмпирической апробации принимали участие 464 учащихся старшего школьного возраста (8 кл. - 35; 9 кл. - 72; 10 кл. - 204; 11 кл. - 151) общеобразовательных школ, учнреждений дополнительного образования. Анализ различий до и после обучения провондился по критерию знаковых рангов Уилкоксона. Полученные результаты свидетельстнвуют об успешном развитии экологической компетентности, ее компонентов у большиннства учащихся (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и спонсобами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельнонсти; повышение значимости экологических ценностей и смыслов).

Как видно из рис. 3, доля учащихся с низким уровнем компетентности существенно снизилась с 63,2 до 45,5 % (в среднем по различным компонентам - с 64,6 до 44,7 %), со средним и высоким уровнями - возросла с 34,9 и 1,9 до 42,1 и 12,4 %, в среднем по разнличным компонентам - с 32,0 и 3,4 до 43,3 и 12,1 % соответственно (р < 0,001).


Интегративные характеристики экологической компетентности определялись с понмощью соответствующих статистических методов.

Результаты факторного анализа (табл. 2) подтверждают теоретически обоснованнную многокомпонентную структуру экологической компетентности.

Таблица 2 Результаты факторного анализа

Показатели

Факторы

F1

F2

F3

F4

F5

F6

Практическая шкала отношения к экологическим проблемам

-0,101

-0,039

0,612

0,375

0,298

0,109

Познавательная шкала отношения к экологическим проблемам

0,803

-0,135

0,209

0,334

-0,099

0,091

Поступочная шкала отношения к экологическим проблемам

0,077

0,262

0,049

0,176

-0,061

0,716

Эмоциональная шкала отношения к экологическим проблемам

0,295

-0,153

-0,038

-0,074

0,608

0,241

Практическая мотивация взаимодействия с природой

0,397

0,264

-0,680

0,287

-0,290

-0,042

Когнитивная мотивация взаимодействия с природой

-0,516

0,395

0,062

0,503

0,421

-0,109

Эстетическая мотивация взаимодействия с природой

-0,272

-0,264

0,653

-0,219

-0,509

0,149

Прагматическая мотивация взаимодействия с природой

0,454

-0,335

-0,028

-0,559

0,418

-0,021

Оценка контрольной работы на тему Решение экологических проблем

0,801

-0,140

0,256

0,315

-0,088

-0,050

Самочувствие. Активность. Настроение

-0,212

-0,044

-0,323

-0,128

-0,022

0,641

Значимость экологических ценностей

0,208

0,802

0,274

-0,274

-0,012

-0,070

Значимость экологических жизненных смыслов

0,314

0,775

0,198

-0,335

0,024

0,039

% дисперсии

19,0

14,9

13,3

10,7

9,80

8,72

Фактор F1 обусловлен влиянием когнитивных характеристик, соотносится с соотнветствующим компонентом экологической компетентности. F2 может быть сопоставнлен с ценностно-смысловым компонентом, поскольку определяется значимостью эконлогических ценностей и смыслов. F3 обусловлен, в основном, показателями практиченской направленности личности, то есть сопоставим с практически-деятельностным компонентом. Фактор F4 связан, в основном, с прагматическим, в меньшей степени -когнитивным отношением к природе. С теоретической точки зрения, прагматический компонент не включался в структуру экологической компетентности как несоответстнвующий экоцентрическому типу экологического сознания, идеалам экологической этинки и принципам устойчивого развития. Однако на практике, очевидно, он имеет место, что обусловливает необходимость совершенствования содержания и методики эколонгического образования в направлении преодоления потребительского отношения к природе. Фактор F5 сопоставим с потребностно-мотивапионным компонентом эколонгической компетентности. Это соответствие не вполне очевидное, поскольку зависинмость эффективности экологической деятельности от мотивации может носить нели-

29


нейный характер. Фактор F6 связан с характеристиками активности личности, сопостанвим с эмоционально-волевым компонентом.

Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 3.

Таблица 3 Результаты корреляционного анализа

 

 

 

 

Показатели (обозначения см. в пояснениях к рис. 3)

г (коэффициент корреляции Спирмена)

1

2

3

4

5

6

1

0,177"

0,176"

0,220""

0,195"

0,266""

ю

о

о

2

0,238"

0,184"

0,152"

0,198"

0,432""

3

0,274"

0,255"

0,281""

0,177"

0,518"

4

0,300"

0,144"

0,243""

0,232""

0,516"

5

0,310"

0,365"

0,308"

0,348""

0,434""

6

0,366"

0,521"

0,457""

0,391""

0,703""

после обучения

Корреляция значима на уровне р < 0,05 ( ), р < 0,01 ( )

Видно, что в целом взаимосвязь между компонентами экологической компетентнонсти после обучения усиливается. До обучения интегральная оценка коррелировала, в основном, с практическим (г = 0,518) и эмоционально волевым (г = 0,516) компонентанми. Компетентность отождествлялась в большей степени с эмоциональной отзывчивонстью, практической активностью, степенью волевой регуляции деятельности. По занвершении апробации разработанной образовательной технологии усиливается взаимонсвязь как отдельных компонентов, так и компетентности в целом (г = 0,703) с ценностнно-смысловым компонентом. Остается по-прежнему значительной корреляция с пракнтически-деятельностным компонентом (г = 0,457). Усиление взаимосвязи компетентнонсти с познавательным компонентом (г =0,521) можно объяснить, с одной стороны -важностью экологических знаний, владения способами решения экологических пронблем как когнитивной основы экологической деятельности, с другой стороны - специнфикой традиционного знаниевого подхода к оценке результатов обучения, которая, очевидно, не может быть преодолена в рамках единичного исследования.

Регрессионная модель (уровень значимости коэффициентов р < 0,05; R = 0,594) имеет вид: ЭК = 0,199 0,092 + (0,603 0,045) К5 + (0,315 0,048) КЗ, где ЭК - иннтегральная оценка экологической компетентности, К5 - оценка сформированности ценностно-смыслового, КЗ - практически-деятельностного компонента. Таким обранзом, указанные компоненты (ценностно-смысловой, практически-деятельностный) явнляются наиболее весомыми.

В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разрабонтанной педагогической технологии сущности и содержанию экологической компетентнности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента.

По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся: 1) социально-экологические - специфика региональной и местной экологической ситуанции, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социально-экономические - региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколо-го-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности сонциального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспе-

30


чение; 3) психолого-педагогические - разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения; обеспечение реализации, развития и коррекции экологинческой компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение професнсиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом.

В ходе исследования разработаны практические рекомендации, направленные на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов деятельности субъектов образовательного процесса, реализация которых будет способствовать понвышению эффективности экологического образования:

  1. для федеральных, региональных органов управления образованием - реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и метондической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;
  2. для муниципальных органов управления образованием - стимулирование, инфорнмационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в обнласти экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей пронфильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанинческие сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства маснсовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой акнтивности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педангогического опыта.

Важным средством оптимизации экологического образования на уровне образовантельных учреждений является проектирование развивающей эколого-образовательная среды, что дает возможность: развития интересов и способностей учащихся, раскрытия потенциальных, скрытых возможностей; реализации творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса в процессе личностно и социально значимой эконлогической деятельности; комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности; раскрытия субъектности учащихся; сиснтемного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образовательного процесса.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

  1. Генезис экологической компетентности как цели экологического образования имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагоги-ческие корни. В современных условиях реформирования российского образования, с учетом международных тенденций компетентностныи подход выступает в качестве методологического базиса модернизации экологического образования учащихся, принзванного способствовать решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития. Актуальность данного подхода обусловлена также необходимонстью формирования компетентности (в широком смысле, в том числе экологической) как ключевого качества человека гражданского общества.
  2. С точки зрения социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни, экологическая компетенция имеет общеобразовательный, ключевой характер. Формирование экологической компетентности представляет собой необходимый этап становления экологической культуры как общей цели экологическонго образования учащихся.
  3. В рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания эколонгическая компетентность характеризуется способностью и готовностью человека вы-

31


ступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы человек -природа, реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека. Ведущей функцией экологической компетентности (нанряду с методологической, интегративной, системной, культурной, социальной, прогнонстической, практической, функцией профессионального самоопределения, ценностно-смысловой) является биосферная.

4.а В содержании и структуре экологической компетентности выделены потребност-

но-мотивапионный компонент (потребности и мотивы экологической деятельности);

когнитивный компонент (положения современной экологической картины мира; элен

менты экологического мышления, способы выявления и решения проблем); практиче-

ски-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической

деятельности); эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для

реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные прон

цессы и состояния); ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные и экологичен

ские смыслы, ценности). Ценностно-смысловой компонент выступает в качестве базон

вого, системообразующего.

Обоснована система критериев и показателей экологической компетентности:

  1. потребностно-мотивапионные (устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой);
  2. когнитивные (объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды);
  3. практически-деятельностные (практическое освоение различных видов экологиченской деятельности, наличие опыта разработки и реализации учебных проектов, направнленных на улучшение состояния окружающей среды);
  4. эмоционально-волевые (степень мобилизации энергии, воли, эмоциональная нанстройка на экологическую деятельность);
  5. ценностно-смысловые (характер проявления экологических ценностей, смыслов экологической деятельности, их личностная значимость, место в ценностно-смысловой системе личности).

По степени осмысленности экологической компетентности выделены уровни сфор-мированности компетентности - неосознанная некомпетентность, осознанная некомпентентность, осознанная компетентность и неосознанная компетентность. На первом из них человек не осознает, что его действия не является экологически целесообразными, на последнем целесообразная экологическая деятельность выполняется автоматически.

5.а Обоснована теоретически и апробирована на практике психодидактическая техн

нология формирования экологической компетентности, которая включает:

- целевой компонент, обеспечивающий согласование и реализацию целей субъектов

образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общен

ства в целом) по формированию экологической компетентности;

  1. содержательный компонент, предполагающий формирование мотивапионной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;
  2. организационно-методический компонент, определяющий формы практической реализации образовательного процесса с учетом специфики модернизации и профили-запии общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, пронграммы дополнительного образования), а также способы передачи и усвоения содер-

32


жания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуацинонного анализа, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельнной работы;

- результативный компонент, позволяющий выявить степень сформированности не только отдельных компонентов, но и компетентности в целом как системного личностнного свойства.

Результаты опытного обучения в образовательных учреждениях Тульской обл. и других регионов, динамика сформированности компонентов экологической компентентности и их взаимосвязи свидетельствуют об эффективности разработанной технонлогии.

6.аа С учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-

педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся, с

целью оптимизации процесса общего и дополнительного экологического образования

рекомендованы субъектам образования федерального, регионального, муниципального

и локального уровней совершенствование структуры и функционирования системы

управления образовательного процесса по формированию экологической компетентнон

сти учащихся, модернизация образовательных стандартов и программ общего и дополн

нительного экологического образования, научно-методического обеспечения их реалин

зации.

7.а Проблема формирования экологического сознания школьников в целом и эколон

гической компетентности в частности имеет перспективы развития. Сюда следует отн

нести изучение психолого-педагогических механизмов коррекции потребительского

отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зан

висимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария.

Большой интерес вызывает модернизация экологического образования в условиях реан

лизации концепции устойчивого развития, а также построение системы непрерывного

экологического образования и воспитания на основе компетентностного подхода. С исн

следованием данных вопросов могут быть связаны перспективы дальнейшей разработн

ки проблемы.

В Приложениях представлены структурно-функциональные схемы экологической компетентности и процесса ее формирования, а также матрица самооценки учащимися уровня сформированности компонентов экологической компетентности.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

  1. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности учащихся. - М.: Изд-во РУДН, 2008. - 159 с. (10,0/10,0 п.л.).
  2. Ермаков Д. С, Иванова Е. О., Осмоловская И. М., Рязанова Д. В., Шалыгина И. В. Компетентностный подход к отбору содержания образования. - М.: ИТИП РАО, 2007. -210 с. (15,0/0,5 п.л.).
  3. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Экологическое образование: от изучения эколонгии - к решению экологических проблем. - Новомосковск: НФ У РАО, 2005. - 142 с. (8,9/4,9 п.л.).

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ

  1. Ермаков Д. С. Экологические проблемы в детских рисунках // Вопросы псинхологии. - 2003. - № 1. - С. 12-16 (0,3/0,3 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Элективные курсы для профильного обучения // Педагогика. -

33


2005. - № 2. - С. 36-41 (0,3/0,3 п.л.).

  1. Ермаков Д. С. Приоритеты экологического образования: от изучения эколонгии - к устойчивому развитию // Народное образование. - 2005. - № 2. - С. 122-126 (0,3/0,3 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Декада образования для устойчивого развития // Биология в школе (Учителю экологии). - 2005. - № 5 (3). - С. 2-4 (0,2/0,2 п.л.).
  3. Ермаков Д. С. Экологическому образованию в России - 35 лет // Биология в школе. - 2005. - № 8. - С. 76-77 (0,1/0,1 п.л.).
  4. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Народное образование. -2005. - № 9. - С. 87-92 (0,4/0,4 п.л.).
  5. Ермаков Д. С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. -2005. - № 10. - С. 33-38 (0,4/0,4 п.л.).
  6. Ермаков Д. С. Обучение решению проблем и проблемное обучение// Вестник Университета РАО. - 2005. - № 4. - С. 24-31 (0,5/0,5 п.л.).
  7. Ермаков Д. С. Учебный экологический проект // Биология в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 5 (3). - С. 7-10 (0,3/0,3 п.л.).
  8. Ермаков Д. С. Интерактивные упражнения и игры по экологии // Биология в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 7 (5). - С. 7-10 (0,3/0,3 п.л.).
  9. Ермаков Д. С. Образование для устойчивого развития // Педагогика. - 2006. -№9.-С. 11-18 (0,5/0,5 п.л.).
  10. Ермаков Д. С. Течения и подводные камни в море элективных курсов // Нанродное образование. - 2007. - № 1. - С. 155-162 (0,5/0,5 п.л.).
  11. Ермаков Д. С. Применение компетентностного подхода в экологическом обнразовании школьников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2007. -№ 3-4. - С. 176-181 (0,4/0,4 п.л.).
  12. Ермаков Д. С. Экологическая компетенция учащихся: содержание, структура и особенности формирования // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. -2008. - № 1. - С. 86-91 (0,4/0,4 п.л.).
  13. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности школьников в процессе их обучения решению экологических проблем // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2008. - № 2. - С. 108-113 (0,4/0,4 п.л.).
  14. Ермаков Д. С. Уровневая дифференциация и педагогическая диагностика экологической компетентности учащихся // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2008. - № 3. - С. 92-96 (0,3/0,3 п.л.).
  15. Ермаков Д. Экологическое обучение в заповеднике // Народное образованние. - 2008. - № 3. - С. 174-178 (0,3/0,3 п.л.).
  16. Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? // Народное обнразование. - 2008. - № 7. - С. 181-187 (0,4/0,4 п.л.).
  17. Ермаков Д. С. О пленуме проблемного совета по экологическому образованнию // Биология в школе. - 2009. - № 1. - С. 63-64 (0,1/0,1 п.л.).
  18. Ермаков Д. С. Профильное обучение: проблемы и перспективы // Народное обнразование. - 2004. - № 7. - С. 101-107 (0,4/0,4 п.л.).
  19. Ермаков Д. С, Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Этика экологической ответственнности//Биология в школе (Учителю экологии). -2001. -№5 (3). -С. 9-11 (0,2/0,1 п.л.).
  20. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии). - 2002. - № 1 (1). - С. 15-16 (0,1/0,05 п.л.).
  21. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Глобальные проблемы - глобальные решения // Биология в школе. - 2002. - № 3. - С. 32-39 (0,5/0,3 п.л.).

34


  1. Ермаков Д.С, Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы // Биология в школе (Учителю экологии). - 2002. - № 3 (2). - С. 15-16 (0,1/0,05 п. л.).
  2. Ермаков Д. С, Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы: упнражнения для тренинга // Биология в школе (Учителю экологии). - 2002. - № 7 (4). -С. 12-15 (0,3/0,2 п.л.).
  3. Ермаков Д., Петрова Г. Элективные курсы для профильного обучения // Нанродное образование. - 2004. - № 2. - С. 114-119 (0,4/0,3 п.л.).
  4. Ермаков Д. С, Рыбкина Т.П. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения // Профильная школа. - 2004. - №3. - С. 16-21 (0,4/0,3 п.л.).
  5. Ермаков Д. С, Петрова Г. Д. Обучение решению проблем // Народное образонвание. - 2004. - № 9. - С. 38-43 (0,3/0,2 п.л.).
  6. Ермаков Д. С, Шульмина Р. В., Попов М. В. Организация профильного обученния: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы // Профильная школа. - 2004. - № 6. - С. 31-34 (0,3/0,1 п.л.).
  7. Социально-экологические проблемы: научно-теоретический поиск и направнления исследований (лкруглый стол) / Д. С. Ермаков и др. // Социологические исслендования. - 2005. - № 3. - С. 92-93 (0,1/0,1 п.л.).
  8. Шиширина Н., Ихер Т., Ермаков Д. Летний проект Хранители Тульского края // Народное образование. - 2005. - № 3. - С. 211-216 (0,4/0,1 п.л.).
  9. Бурцева П., Ермаков Д. Внедрение профильного обучения: опыт и пробленмы // Народное образование. - 2006. - № 2. - С. 129-135 (0,4/0,3 п.л.).
  10. Кулясов И. П., Ермаков Д. С. О теории экологической модернизации // Биолонгия в школе (Учителю экологии). - 2006. - № 3 (2). - С. 2-5 (0,3/0,1 п.л.).
  11. Ермаков Д. С. Интернет для экологического образования // Открытое образонвание. - 2001. - № 2. - С. 26-29 (0,3/0,3 п.л.).
  12. Ермаков Д. С. Телекоммуникационные проекты в экологическом образовании // Открытое образование. - 2003. - № 4. - С. 46-50 (0,3/0,3 п.л.).
  13. Ермаков Д. С, Петрова Г. Д. Психолого-педагогические проблемы профильнного обучения // Профильная школа. - 2005. - № 1. - С. 34-38 (0,3/0,2 п.л.).
  14. Ермаков Д. С, Петров Ю. П. Экологическое образование: мнение экспертов и школьников // Социологические исследования. - 2004. - № 9. - С. 64-67 (0,3/0,2 п.л.).
  15. Ермаков Д. С, Черникова С. А. Лагерь юных экологов на Валааме // Экология и жизнь. - 2008. - № 7. - С. 34-38 (0,3/0,2 п.л.).

Статьи в научных журналах, сборниках

  1. Ермаков Д. С. Обоснование концепции экологического (энвайронментально-го) образования // Единая система экологического образования и воспитания: Сб. на-учно-метод. тр. - Тула: Изд-во ТОИРО, 1996. - С. 20-24 (0,3/0,3 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Общество юных экологов: от проектов - к решениям// Тульнская школа. -1997. - № 2. - С. 11-14 (0,3/0,3 п.л.).
  3. Ермаков Д. Экологические проблемы и безопасность // ОБЖ. Основы безонпасности жизни. - 2002. - №2. - С. 7-8 (0,1/0,1 п.л.).
  4. Ермаков Д. С. Экологическое образование после уроков (учебный экологический проект) // Дополнительное образование. - 2002. - № 3. - С. 32-35 (0,3/0,3 п.л.).
  5. Ермаков Д. С. Профилизация и модернизация образования // Школьные техннологии. - 2004. - № 6. - С. 3-10 (0,5/0,5 п.л.).
  6. Ермаков Д. С. Проблематизация обучения // Сб. научн. тр. Новомосковского филиала Университета РАО. - Новомосковск: НФ УРАО, 2005. - Т. 3. - Ч. 2. - С. 20-

35


23 (0,3/0,3 п.л.).

  1. Ермаков Д.С. Экологизация общего образования в условиях профильного обучения // Естествознание в школе. - 2005. - № 6. - С. 3-6 (0,3/0,3 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. От изучения естествознания - к устойчивому развитию // Естестнвознание в школе. - 2006. - № 2. - С. 3-7 (0,3/0,3 п.л.).
  3. Ермаков Д. С, Петрова Г.Д. Обучение школьников решению экологических проблем: психологический аспект // Журнал прикладной психологии. - 2005. - № 2-3.-С. 49-55 (0,4/0,3 п.л.).
  4. Ермаков Д. С. Проблематизапия естественнонаучного образования// Естествонзнание в школе. - 2006. - № 5. - С. 3-8 (0,4/0,4 п.л.).
  5. Ермаков Д. С. Экологическое образование в условиях профильного обученния// Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. - 2007. - №3. -С. 27-31 (0,3/0,3 п.л.).
  6. Ермаков Д. Организационно-педагогические проблемы профилизации // Динректор школы. - 2008. - № 1. - С. 55-63 (0,6/0,6 п.л.).
  7. Ермаков Д. С. Содержание и структура экологической компетенции школьнинков // Сб. научн. тр. Новомосковского филиала Университета РАО. - Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - Т. 5. - Ч. 2. - С. 14-18 (0,4/0,4 п.л.).

Материалы конференций, тезисы докладов

55. Ермаков Д. С, Ермаков А. С. Научная картина мира и экологическое образован

ние // Между школой и университетом: тез. докл. II международн. конф. по непрерывн

ному экологич. образованию. - Тула, 1996. - С. 56-58 (0,2/0,1 п.л.).

  1. Ермаков Д. С. Некоторые формы и методы дополнительного экологического образования // К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического обнразования и воспитания: тез. докл. II международн. научно-практ. конф. - М.: МПГУ, 1996. - С. 85-86 (0,1/0,1 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Этические принципы в концепциях экологического образованния // Педагогические технологии в экологическом образовании детей: тез докл. V международн. конф. - Обнинск, 1996. - С. 70-71 (0,1/0,1 п.л.).
  3. Ермаков Д. С. Управление окружающей средой и стратегии экологического обнразования // Экология и охрана окружающей среды: тез. докл. IV междунар. и VII Все-рос. конф. - Рязань, 1998. - С. 235-236 (0,1/0,1 п.л.).
  4. Ермаков Д. С. Обучение школьников принятию решений в экологических синтуациях // Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей сренды: тез. докл. международн. конф. - СПб.: 1999. - С. 39-40 (0,1/0,1 п.л.).
  5. Ермаков Д. С. Образовательные аспекты решения экологических проблем // Разнвитие региональных систем экологического образования: материалы Всерос. конф. -Пермь: Изд-во ПГПУ, 2000. - С. 193-198 (0,4/0,4 п.л.).
  6. Ермаков Д. С. Возможности образования для решения экологических пронблем // Сахаровские чтения 2001 года: экологические проблемы XXI века: материалы международн. конф. молодых ученых и ст-тов. - Минск: Триолета, 2001. - С. 44-45 (0,1/0,1 п.л.).
  7. Ермаков Д. С. Решение экологических проблем и образование в контексте уснтойчивого развития // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, поднходов, технологий: тез. докл. Всерос. конф. - СПб.: Лань. - С. 81-84 (0,3/0,3 п.л.).
  8. Ермаков Д. С. Педагогические основания образования для решения экологинческих проблем // Образование в решении экологических проблем: материалы межндународн. научн. конф. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 22-24 (0,2/0,2 п.л.).

36


  1. Ермаков Д. С. Психолого-педагогические аспекты обучения школьников реншению экологических проблем // Тез. докл. 3-й Рос. конф. по экологич. психологии. -М., 2003. - С. 256-258 (0,2/0,2 п.л.).
  2. Ermakov D. S. Education for the environmental problems resolving // Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries: the Materials of the IV Int. IOSTE Symposium for Central and the East European Countries. - Kursk: KSU, 2003. - P. 261-262 (0,1/0,1 п.л.)
  3. Ermakov D. S. Education for sustainable development: social, ecological and ecoнnomic aspects of the environment // Economics for ecology: 10l Int. conf ISCS'2004. -Sumy: Sumy State Univ., 2004. - P. 122 (0,05/0,05 п.л.).
  4. Ермаков Д.С. Устойчивое развитие в школьном обучении // Устойчивое разнвитие и экологический менеджмент: материалы Международной научно-практ. конф. - СПб.: СПбГУ; ВВМ, 2005. - С. 165-171 (0,4/0,4 п.л.).
  5. Ермаков Д. С. Проблематизация естественнонаучного образования // Естестнвеннонаучное образование: методология, теория, практика: сб. материалов V между-народн. методологич. семинара. - СПб.: ТЕССА, 2005. - Вып. 4. - Ч. 1. - С. 338-341 (0,3/0,3 п.л.).
  6. Ермаков Д. С. Образование для устойчивого развития: содержание, модели, технологии // Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу: тез. докл. XII международн. конф. по экологич. образованию. - Владимир, 2006. - С. 21-29 (0,6/0,6 п.л.).
  7. Ермаков Д. С. Экологическая компетенция и экологическая компетентность // Актуальные проблемы и перспективы развития биологич. и экологич. образования: сб. материалов VI международн. методологич. семинара. - СПб.: ТЕССА, 2006. - С. 24-25 (0,1/0,1 п.л.).
  8. Ермаков Д. С. Обучение решению экологических проблем в процессе эколонгического образования // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных иснследований: материалы I Всерос. научно-практ. конф. - Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. -Т. 2. - С. 65-70 (0,4/0,4 п.л.).
  9. Ермаков Д. Экологическая компетентность личности и ее формирование в обнщеобразовательной школе // Психолого-педагогические и эколого-психологические особенности формирования и развития личности в современном обществе: материалы межвуз. психологич. чтений ст-тов, аспирантов и молодых ученых. - М.: Изд-во РУДН. - 2006. - С. 17-19 (0,2/0,2 п.л.).
  10. Ермаков Д. С. Становление компетентностного подхода в экологическом обранзовании // Биологическое образование и общество знаний: материалы Всерос. конф. -М.: МАКС-Пресс, 2007. - С. 129-135 (0,4/0,4 п.л.).
  11. Ермаков Д. О компетентностном подходе в экологическом образовании учанщихся // Личность в современном обществе: психолого-педагогические и эколого-психологические аспекты формирования и развития: материалы межвуз. психологич. чтений ст-тов, аспирантов и молодых ученых. - М.: Изд-во РУДН, 2007. - С. 21-26 (0,4/0,4 п.л.).
  12. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности школьников: к постановке проблемы // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения эконлогических проблем и устойчивого развития: материалы четвертой международн. нанучно-практ. конф. - Новомосковск: НФ УРАО, 2007. -Ч. 1. - С. 50-53 (0,3/0,3 п.л.).
  13. Ермаков Д. С. Экологическая грамотность, образованность, компетентность, культура // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении

37


социально значимых задач:а сб. материалов Всерос. конф. - М., 2007. - С.а 8-10 (0,2/0,2 п.л.).

  1. Ермаков Д. С. Особенности педагогической диагностики экологической комнпетентности учащихся // Личность в природе и обществе: материалы межвузовских психологических чтений. - М.: РУДН, 2008. - С. 14-16 (0,2/0,2 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Технология формирования и диагностика экологической комнпетентности учащихся // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения эконлогических проблем и устойчивого развития: материалы пятой международной научнно-практической конференции. - Новомосковск: НФ УРАО, 2008. - Ч. 1. - С. 64-65 (0,1/0,1 п.л.).
  3. Ермаков Д. С. Психолого-педагогическая сущность и формирование экологинческой компетентности учащихся // Социальное партнерство в экологическом образонвании для устойчивого развития: сб. материалов Всерос. научно-практ. конф. и пленнума Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме РАО. - СПб., 2008. - С. 27-29 (0,2/0,2 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

  1. Аргунова М. В., Ермаков Д. С, Калинин В. Б., Плюснина Т. А., Коршунова Н. В. Междисциплинарный модуль Экология городских рек: программа модуля. -Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 24 с. (1,5/0,4 п.л.).
  2. Аргунова М. В., Ермаков Д. С, Плюснина Т. А., Коршунова Н. В., Обернихина Г. А., Неронов В. В. Междисциплинарный модуль Экология городских рек: рабочая тетрадь для учащихся 5-9 (5-10) классов общеобразовательной школы. - Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 52 с. (3,3/0,8 п.л.).
  3. Аргунова М. В., Ермаков Д. С, Плюснина Т. А., Коршунова Н. В., Обернихина Г. А., Неронов В. В. Междисциплинарный модуль Экология городских рек: методинческое пособие для учителей 5-9 (5-10) классов общеобразовательной школы. - Обннинск: АсЭкО СоЭС, 2000. - 36 с. (2,3/0,6 п.л.).
  4. Ермаков Д. С, Зверев И. Д., Суравегина И. Т Учимся решать экологические проблемы: методическое пособие для учителя. - М.: Школьная пресса, 2002. - 112 с. (7,0/3,5 п.л.).
  5. Калинин В. Б., Ермаков Д. С, Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Устойчивое разнвитие: программа курса // Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область Обществознание. - М.: Вита-Пресс, 2004. - С. 76-79 (0,3/0,1 п.л.).
  6. Калинин В. Б., Ермаков Д. С, Гайворон Т. Д., Лапшина С. Ю. Общество, эколонгия, экономика: устойчивое развитие // Программы элективных курсов. География. 10-11 кл. - М.: Дрофа, 2005. - С. 87-97 (0,7/0,3 п.л.).
  7. Ермаков Д. С. Экологическая психология: практический курс: учебное пособие по специализации Экологическая психология. В 3 ч. Ч. 3. Экологическая компетентнность старшеклассников: сущность и особенности формирования. - М.: Изд-во РУДН, 2007. -116 с. (7,3/7,3 п.л.).
  1. Ермаков Д. С. Программа дисциплины Экологическая компетентность учащихнся и методика ее формирования // Экологическая психология и педагогика: програмнмы дисциплин специализации. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С. 103-117 (0,3/0,3 п.л.).
  2. Ермаков Д. С. Дорады Атлантического океана: ситуационный анализ // Эколонгическая этика: учебное пособие. - Минск: МГЭУ им. А. Д. Сахарова, 2008. - С. 269-271 (0,2/0,2 п. л.).

38


Ермаков Дмитрий Сергеевич (Россия)

Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся

Диссертация посвящена проблемам формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных школ. Проведена дифференциация, сформулированы авторские дефиниции понятий лэкологическая компетенция и лэкологическая компетентность. Обоснован общеобразовательный характер экологической компетенции, выявлены ее сущностные характеристики. Разработаны структура и содержание, выявлены функции экологической компетентности учащихся, предложены критерии и уровни ее сформированноеЩ. Разработана и успешно апробирована психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе обучения решению экологических проблем в условиях модернизации российского образования. Результаты исследования могут быть использованы в практике школьного экологического образования, а также в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в области экологической психологии и педагогики.

Dmitry S. Ermakov (Russia)

The pedagogical concept of ecological competence formation in pupils

This dissertation deals with the problems of ecological competence formation in secondary school students. The differentiation and the definition of the concepts of "the ecological competency" and "the ecological competence" have been given. The general character of the ecological competence has been proved, and its intrinsic characteristics have been revealed. The structure and the content of pupils' ecological competence have been developed, its functions have been explored, and the criteria and levels of acquisition offered. An innovative strategy of senior pupils' ecological competence formation while teaching them to solve environmental problems in the conditions of Russian education modernisation has been developed and successfully tested. The research results can be used in school ecological education and in both pre-service teacher training and in-service training of teachers working in the field of environmental psychology and pedagogics.

39

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике