Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

НаучноЦпедагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

аа ааНа правах рукописи

 

 

 

 

 

 

АЛИЕВ СУЛАЙМОН НОЗИМОВИЧ

 

 

 

 

 

 

НАУЧНОЦПедагогические основы

формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах РеспубликИ Таджикистан

(на материале англиЙского языка)

 

 

 

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

 

 

 

 

Автореферат

 

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Душанбе - 2009

аа Работа выполнена на кафедре общей педагогики и методики преподавания английского языкаа ГОУ ВПО Таджикскийа государственный педагогический университет им. Садриддина Айни

Официальные оппоненты:аа аа доктор педагогических наук, профессор,

член-корр. АПН РТ

Каримова Ирина Холовна

доктор педагогических наук

Рузиев Шараф Рузиевич

доктора филологическиха наук, профессор

Джамшедов Парвона Джамшедович

а

аа а Ведущая организация: аа Таджикский национальныйаа университет

а а

 

 

аа Защита состоитсяа л 25 июня а2009 г. в_____часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по защите адиссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Таджикскома государственном педагогическом университете им. Садриддинаа Айни по адресу: 734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

аа С диссертацией можно ознакомитьсяа в библиотекеа университета.

аа Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ аа

а

аа Автореферат разослана л______ аа___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук: Абдуллаеваа Р.Х.

аа

 

 

 

 

 

аа

 

 

Общая характеристика работы

 

Актуальность проблемы исследования. Коренные изменения, которые произошли в политической, социальноЦэкономическойа и культурной жизниа сувереннойа Республики Таджикистан после 90Цх годов, неизбежно отразились и на системе образования. Между тем, уже в конце декабря 1993 года был принят Закон Об образовании, направленный на реформуа образованияа как в средней, так и высшей школе уже в новых условиях суверенного государства. 14 апреля 2004 года был принят Закона Об образовании в новой редакции, согласно которому образованиеа в системе политики государства выступает как приоритетное направление. Подчеркивая важность решения проблем развития высшей школы, Президент республикиа Эмомалиа Рахмон еще в 1995 году подчеркивал: Требует реформирования высшая школа, в которой особенно отстаета от современных требований качество подготовки специалистов. А это приносит и материальный, и моральныйа ущерб обществу. Настала необходимость пересмотреть все содержание высшего образования .

Постановление Республики Таджикистана Об утверждении программы реализации реформы системы образованияа на 2004Ц2009 годы совместно с Национальной концепцией образования Республики Таджикистан и Государственным стандартом высшего профессионального образованияа Республики Таджикистан являются документами, которые определяют дальнейшее развитие сферы образования и направлены на то, чтобыа систему образования страны поднять до уровня соответствия аамировым стандартам.

В сфере языкового образования наметились наиболее общие направления ее совершенствования: ориентация на мировые тенденции развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного образования. аС ростом межкультурного сотрудничества и развитиема интернациональных связейа с зарубежными странами увеличилось значение практического владения иностранным языком, усилиласьа аориентация на международные требования к уровню владения им. В этой связи следует особо подчеркнуть Постановление Правительства Республики Таджикистана Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистанаа на 2004Ц2014 годы, которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики целый ряд ответственных задач по коренному совершенствованию обучения английскому языку.

Актуальностьа темы исследования обусловлена тем, что интеграционные процессы поставили перед системой образования республики проблему совершенствования апрофессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей английского языка как наиболее распространенного и функционально значимого мирового языка, на базе которого реализуются информационные процессы и новейшие информационные технологии. Для успешного взаимодействия в сфере культуры и экономики, науки и образования, необходимо в первую очередь повысить эффективность иноязычного образования в средней школе как основном и самом массовом звене образовательной системы. Необходимо, чтобы выпускник средней школы обладал коммуникативными качествами, реализуемыми не только на родном, но и на иностранных языках.

В современных условиях специальностьа лучитель иностранного языка становится все больше востребованной в обществе. Новый статус учителя ИЯ ставит задачу существенной модификацииа профессиональной подготовки педагогических кадров, обновления содержания и технологии лингвистического образования, повышения качества высшего образования. Для эффективного осуществления своейа профессиональной деятельности будущий учитель ИЯ должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и обладать базовым уровнем профессиональной компетентности.

Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видова компетентности студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки. В них рассмотрены:а профессиональная компетентность (А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, О.Н. Загора, А.В. Ефанов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш,а С.В. Мелешина, Г.С. Сухобская, аН.В. Харитонова, В.И. Юдин), профессиональноЦпедагогическая компетентность (Н.Н. Лобанова), психологоЦпедагогическая компетентность (Н.В. Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентностьа (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н. Емельянов), социальноЦкультурная компетентность (Л. Берестова), этнокультурная компетентность( Н.Г. Арзамасцева)а и др.

Имеются такжеа диссертационные работы, исследующие вопросы формированияа различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам. Так, Н.В. Харитонова исследовала формирование профессиональной компетентности будущих педагогов - студентов факультета дошкольного воспитанияа в процессе изучения иностранного языка. Кандидатская диссертация Э.Б.Соловьевой посвящена изучению педагогических условий формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка. Вопросыа формирования культурологической компетенции при обучении иностранному языку рассматриваются в диссертационных исследованиях М.В. Булыгиной и О.А. Лукиной. Проблему формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых специальностейа средствами иностранного языка исследовала М.В. Белянина.а Е.Е. Боровковаа изучила особенности формирования межкультурных коммуникативных уменийа у будущих учителей.а Транскультурные коммуникативные умения у студентов стали предметом исследования Г.А. Коноваловой. Г.Р. Булгакова проводила диссертационное исследованиеа на материале изучения иностранного языка как второй специальности по акмеологическим аспектам подготовки будущих учителейа так называемой двойной компетенции. Докторская диссертация О.М.Шиян посвящена развитию аутопедагогической компетентности учителей иностранных языков. Формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентностиа студентов медицинского вуза посвящена докторская диссертация О.Ю.Искандаровой.

Поиску эффективных путейа обучения иностранным языкам в средней и высшей школе Таджикистана посвящены работы С. Авганова, П.Д. Джамшедова, П.Н. Сацкой, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, Л.В. Саидовой,а Г.Р. Рахмонова, М.Т. Менлашева, Х. Сайфуллаева, К.Ч. Талбакова, аР.К. Фузайлова. Заметный вклад во внедрение активных методов обучения в учебный процесс с учетом местных и региональных условий внес цикл учебников, подготовленных П.Д. Джамшедовым и П.Н. Сацкой для средних общеобразовательных школ республики.

Наряду с этим, в республике выполнен ряд фундаментальных исследований по истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе Советского Союза (С. Абдуллаев, М.И. Иркаев, И.О. Обидов, Б. Рахимов, Д.И. Фельдштейн, А.А. Шарипов и др.). Существуют также современныеа исследования исторического и педагогического характераа по различным аспектам проблемы подготовки педагогических кадрова в вузах страны и развитию народного образования (С.Ш. Базарова, аУ. Зубайдов, И.Х. Каримова, К.Б. Кодиров, Д.Н.Латыпов, М. Лутфуллоев, М. Нугманов, А. Нуров, ааШ.М. Рузиев, З.М. Халимова, М.О. Хусейнзаде, Дж. Шарипов, Ф. Шарипов, Х.Р. Шомурадов, Н.Н. Шоев, М.Р. Юлдашева иа многие др.), которыеаа внесли большой вклад в развитии педагогической наукиа аи качества профессионального образованияа в Республике Таджикистан.а

Анализ данных исследований позволил установить, что таджикскими учеными в основном изученыа вопросы, касающиеся отдельных аспектов обучения иностранному языку. Однако проблема формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза - будущих учителей иностранного языка, а в нашем случае -английского языка для таджикских школ, - до настоящего времени не являлась предметом специального исследования.

Решение проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики Таджикистан требует арассмотрения ее с позиций философии, социологии, социолингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, лингводидактики, этнопедагогики и т.д.

Специальность учителя иностранного языка, как никакая другая, требует значительной суммы профессиональных знаний и профессиональных навыков и умений обучающей деятельности. Поэтому рассмотрение центральной проблемы исследования не ограничивается научноЦпедагогической проблемой формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, а включает в себя также проблемы профессионального образования и воспитания, которые трактуются нами с позиции антропоцентрического подхода, с учетом социальноЦпедагогических и социолингвистических условий, сложившихся в Республике Таджикистан.

В ходе проведения нашего исследования был выявлен аряд противоречий в системе педагогического профессионального образования, которые обусловили актуальность работы. Это противоречия:

  • между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции,а и достаточно низким уровнем подготовки выпускников педагогических вузов;
  • между потребностью педагогического вуза в абитуриентах факультета иностранных языков с достаточным уровнем развития коммуникативных способностей, навыков и умений на иностранном языке и низким уровнем профессиональной мотивации, а также коммуникативных умений у выпускников средней школы, поступающих на языковой факультет;
  • между потребностью в специалистах с высокой коммуникативной компетенцией на иностранном языке и укоренившимися в практике школьного иноязычного обучения приемами грамматикоЦпереводного метода обучения;
  • между необходимостью в процессе организации содержания профессионального образования представлять факты и реалии окружающей действительности в виде целостной объективно существующей реальности и фрагментарным ее представлением в сознании студентов, что является результатом предметной группировки научных дисциплин в учебных планах вузов;
  • между коллективным характером развития профессиональных качеств учителя и необходимостью формирования у каждого студента факультета иностранных языков личностной значимости профессиональных знаний и умений, являющейся основой апрофессионально ценных личностных свойств и характеристик, которые необходимы специалисту для качественного выполнения обучающей деятельности, и др.

Необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях указанных противоречий определила тему настоящего исследования: НаучноЦпедагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка).

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителей иностранных языков (английского) в языковом педагогическом вузе в современных условиях суверенного Таджикистана.

Предметом исследования является процесс формирования и развития профессиональной компетенции у студентов факультета иностранных языков.

Цель исследования - разработать научноЦпедагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей английского языка - языковой, речевой и коммуникативной, а также методической компетенции, определить теоретические и практические особенностиа технологии совершенствования профессиональной подготовки учителейа английского языка и выявить роль системноЦцелевого подхода в организации содержания обучения иа целенаправленном формировании профессиональной компетенции студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

аа Развитие и формирование профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в педагогическом вузеа будет эффективным, если:

  • аоно основывается на системно-целевом аподходе,а реализуемома в формах содержательной, когнитивной и прагматической концептуальности:
  • ана содержательном уровне системно-целевой подход становится очевидным в процессе формирования профессиональной компетенции через осуществление профессиональной направленности или педагогизации в овладении специальными дисциплинами;
  • акогнитивный уровень концептуальности опирается на лингводидактически релевантные стратегии представления методических знаний, отражающиеа когнитивные механизмы их усвоения студентами; а
  • апрагматическая концептуальность требует от организации профессионального обучения систематической речевой/коммуникативной тренировки на изучаемом языке, которая достигается с помощью активных и интерактивных методов ведения занятий и совершенствует языковую, речевую коммуникативную и методическую компетенцию студентов;
  • атеоретическиа будут обоснованы принципы и концептуальные основыа профессиональной подготовки учителей иностранного языка;
  • абудет предусмотрена в учебном плане система изучения студентами лингводидактических и специальных психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающие основы формирования профессиональной компетенции;
  • абудут разработаны научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции студентов в условиях экспериментального обучения;а
  • аареализацияа идеи комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональныха дисциплин са выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность вузовского педагогического образования;
  • аформирование у студентов аличностного осознания асмысла учебной деятельности позволит осуществить переход от одного ведущего вида деятельности (учебного) ка другомуа (учебно-профессиональному).
  • абудут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимойа педагогической рефлексии у студентов, с учетом антропоцентрического подхода.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачиа исследования:

    • провести теоретикоЦпедагогический анализ общего состояния системы образования суверенной Республики Таджикистан и преподавания иностранных языков;
    • изучить апути реформирования образовательной системы республикиа на современном этапе;
    • проанализировать государственную политику в области языкового образования и подготовки педагогических кадров;
    • охарактеризовать современные требования к профессиональной подготовке учителей иностранных языков;
    • выявить состояние развития апрофессиональной компетенции у студентов в аусловиях существующей системыа языкового образования в педвузе;
    • реализовать идею системноЦцелевого подхода приа определении языковых, методических и специальных психологоЦпедагогических дисциплин в учебных планах по специальности Иностранные языки, их структуры и содержания, а такжеа авыявить степень их эффективности;
    • разработать и теоретически обосновать принципы, которые во взаимосвязи составили бы концептуальную основу профессиональной подготовки учителей иностранного языка и служили бы усилению идеи ее системности и профессиональной направленности, будучи реализованными при изучении лингвистических, лингводидактических и психологоЦпедагогических дисциплин;
    • определить характерные особенности системноЦцелевого подхода и способов его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка в условиях экспериментального обучения;
    • в ходе опытно-экспериментальной работы проверить аэффективность применения системноЦцелевого подхода в формировании профессиональной компетенции и развитии профессиональной мотивации студентов - будущих учителей иностранного языка;
    • разработать технологию оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики в средней общеобразовательной школе.

аРешение этих задач заключалось в разработке научноЦпедагогических основ развития и формирования профессиональной компетенции студентов факультета иностранных (английского) языков ана методологическом, теоретическом и праксиологическом уровнях.

аа Характер проведенного научного исследования обусловлен уровнем современного развития педагогических, научноЦметодических, психолингвистических теорий и обучающей практики. Многофакторность, структурная сложность и системность любой обучающей деятельности обязывают исследователей применить к предмету научного анализа комплексные методы изучения и выявления закономерностей учебного процесса. Поэтому методологическойа и теоретической основойа данного исследования являются:

аа -а труды ведущих специалистов смежных научных направлений и, прежде всего, современные философские взгляды на язык как ана индивидуальноЦпсихическое и социальное явление, на общество, в котором коммуникативные (дискурсивные) возможности языка/речи реализуются с целью осуществления межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации (В.М. Алпатов, Н.З. Бросова, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин,а Ю.А. Дешериев, Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров,аа И.П. Лысакова, О.Г. Масловский, Н.И. Мицкевич, В.А. Мясников, Б.Г. Нагорный, Н.С. Розов, Ю.С. Степанов, В.Д. Шадриков и др.);

аа - фундаментальные работы по методологии личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская,аа Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, О.В. Лешер, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, Н.Ф.Талызина, Г.Н. Щукина,а Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);

- труды по педагогике и психологии обучения иностранным языкам В.А. Артемова Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Сахарного, Б.Ю. Нормана и др.

аа - трудыа по методологии и методам психолого-педагогических исследований (Р. Атаханов, В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский,а А.М. Новиков, М.Г. Ярошевский и др.);

аа - работы, посвященные теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А.Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Молчановский, В. Оконь, З.А. Решетова, Г.Н. Сериков, В.Я. Татур, Э.Г. Юдин и др.);

- труды ученых, посвященные проблемам качества высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.Н. Архангельский, И.С. Батраков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершиловский, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, М.И. Дьяченко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, , В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Ю.Ф. Тимофеева, аи др.);

аа - концепция компетентостно - ориентированного образования (В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов,аа О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, А.В. Хуторской и др.);

аа - исследования в области новых стандартов высшего профессионального образования и условий многоуровневой системы (Т.М. Балыхина, С.Г. Бандаев,а Т.И. Зайко, Д.Х. Кабутов, В.Г. Кинелев, В.А. Кузнецова, В.А. Корвяков, О.Н. Олейникова, М.Н. Пахомов, Ю.Н. Петров, И.Л. Тупайло, Н.И. Чуприкова,аа В.Д. Шадриков, В.С. Ямпольский и др.);

аа - труды в области учебной деятельности, условий ее формирования и развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.Я. Зимняя,аа И.И. Ильясов, Р.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.);

аа - концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукинаа и др.);

аа - исследования в области коммуникативного подхода и коммуникативного метода обучения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, S. Brumfit, F. Klippel, W. Littlewood, K. Johnson, W. Rivers, J. Sheils, S. Viiliers, H.G. Widdowson и др.);

- работы по изучению многоязычия и языковой ситуации в Республике Таджикистан (исследования Т.В. Гусейновой, П.Д. Джамшедова, М.Б. Нагзибековой, В.Х. Салибаева, Р.И. Хашимова, Х.Д. Шамбезода и др.);

аа - труды по методике преподавания иностранных языков - работы Л.В. Щербы, И.Л. Бим, В.Н. Вагнера, Е.И. Вишневского, И.Н.Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез, Г.А. Китайгородской, З.И. Клычниковой, М.В. Ляховицкого, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.Н. Пассова, Г.В. Роговой, П.Н.Сацкой, Е.Н.Солововой, В.М.Филатова, И.И. Халеевой, С.Ф.Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

аа - исследования по апроблемам организации профессионального иноязычного образования а(Т.Ю. Елисеева, Ю.В. Еремин, Б.М. Есаджанян, О.Ю. Искандарова, О.В. Сухих, Г.Д. Хорошавина, Н.В. Харитонова, О.М. Шиян ааи др.).

аа Концептуальная идея аисследования состоит в том, что значительным по своей эффективности фактором развития профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка является системноЦцелевой принцип организации профессионального образования, позволяющий максимально активизировать формирование всех видов профессиональной компетенции: языковую, коммуникативную и обучающую.а Практическая реализация данного принципа позволит представить профессионально значимые знания (по лингвистике и языкознанию, по психологоЦпедагогическим дисциплинам) в виде целостного системного образования, отражающего комплексность и взаимозависимость явлений окружающей действительности (в частности, педагогической) и целенаправленно формировать обучающие умения, развивая индивидуальные свойства личности будущих педагогов, последовательно формируя и укрепляя профессиональную мотивацию.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультетов английского языка и романо-германских языков Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), иностранных языков Курган-Тюбинского государственного ауниверситета им. Н. Хусрава (КТГУ) аи Таджикского государственного института языков (ТГИЯ). Всего исследованием в различных формах были охвачены свыше 1200 студентов 1-5 курсов.а В экспериментах участвовали также 45 преподавателей иностранных языков вышеуказанных вузов и 60 учителей английского языка общеобразовательных школ (№№ 7, 9, 20, 21, 34,а 43, 53, 60, 74, 88 ) г. Душанбе.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994а по 2008 год в три этапа:

Первый этап (1994 - 1999 гг.) - диагностирующеЦпрогностический - был посвящен изучению и анализу философской, социологической, социолингвистической, педагогической, лингводидактической, психологической, и психолингвистической алитературы; определялись степень актуальности и уровень разработанности научной проблемы; формировались направление, тема и рабочая гипотеза, понятийный аппарат исследования, определялись его задачи.а

В указанный период изучались нормативные документы и постановления правительства Республики Таджикистан апо вопросам обучения, воспитания и образования; архивные материалы, различные сборники документов и материалов, статистические ежегодники, характеризующие состояние преподавания ва вузах страны;а также изучались и анализировались содержание предмета Английский язык в учебных планах языкового факультета, структура общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных планах, разрабатывались новые учебные планы на основе требований многоуровневой системы обучения.

На этом этапе были использованы такие методы исследования, как анализ научной и научноЦметодической литературы, учет опыта педагогической деятельности преподавателей педагогического вуза, анализ проведенных исследований по данной проблеме, наблюдение, анализ результатов анкетного опроса студентов (проводился стартовый анкетный опрос студентов, выявляющий исходный уровень профессиональной мотивации, анкетные опросы в период педагогической практики), изучались и анализировались учебные планы и программы профессионального образования. Методы обобщения и абстрагирования использовались при анализе проблемы и формулировании рабочей гипотезы и задач, моделировании педагогических ситуаций.

На втором этапе (2000 - 2005 гг.) - теоретикоЦэкспериментальном Ца разрабатывалась и уточнялась концепция исследования проблемы и ее решение на уровне управления педагогическим процессом, продолжалось изучение мотивации педагогической деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки; изучались факты и условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетенции в вузе; разрабатывались способы изучения и описания навыков и умений студентов в проведении обучающей деятельности по избранной специальности в период педагогической практики. На данном этапе проводилась основная экспериментальная часть исследования, координация деятельности преподавателей - руководителей педагогической практики, и учителей школ, уточнялись содержание и методы работы со студентами на аудиторных занятиях и в период педагогической практики, направленные на формирование профессиональной компетенции. При этом использовались методы диагностики сформированности профессиональной компетенции, моделирование профессиональной деятельности, эксперимент в констатирующих и обучающих формах, статистические методы обработки результатов исследования. аа

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) - научноЦэкспериментальном - проводилась доработка теоретической и экспериментальной части исследования, уточнялись его выводы, осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, а также окончательное оформление материалов диссертационного исследования и подготовка монографии. Ведущими методами при этом были: анализ, обобщение, формирующий эксперимент, сравнение, статистическая обработка полученных данных и др.

Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:

  • Впервые ав педагогической науке и истории образования Таджикистана изучены научноЦпедагогические основы развития и формирования апрофессиональной компетенции студентов - будущих учителей английского языка в педагогических вузах Республики Таджикистан на основе реализации системноЦцелевого подхода.
  • Определены психологоЦпедагогические основы совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности, системноЦцелевой способ развития и укрепления профессиональных личностных качеств студентов, необходимых для ведения самостоятельной обучающей деятельности в условиях средней общеобразовательнойа школы Республики Таджикистан.
  • Определены аособенности системноЦцелевого подхода и способы его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранных языков в условиях опытно-экспериментального обучения.
  • Разработана концептуальная основа профессиональной подготовки учителей иностранного (английского) языка, усиливающая идею системности профессиональной направленности специального педагогического образования.
  • Определены системные отношения (в рамках профессиональной компетенции) между профессионально значимыми знаниями, владением обучающими умениями и личностными качествами характера молодого специалиста, с одной стороны, и его коммуникативной компетенцией, - с другой.
  • Описаны условия и принципы, при которых иноязычное образование приобретает необходимую фундаментальность и глубину.
  • Определены критерии экспериментального исследования обучающей деятельности студентов в период педагогической практики, направленныха на выявление у будущих учителей педагогической рефлексии и мотивации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чтоа в работе определены черты гуманитарного языкового образования, характерные для многоязычного Таджикистана и призванные обеспечить определенную перспективу языкового развития личности учащегося.

аДано оригинальное представление системности вузовского образования - процесса формирования профессиональной компетенции у студентов - будущих учителей английского языка, базирующееся на комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин, психологических особенностей студентов и учете их коммуникативных потребностей.

аВыявлены особенности иа возможностиа каждой из специальных и общепрофессиональных дисциплин в формировании профессиональной компетенции студентов - будущих учителей английского языка.

аРазработана технология исследования педагогической рефлексии и мотивации у студентовЦпрактикантов с учетом антропоцентрического (индивидуальноЦличностного) подхода.

Практическая значимость исследования заключается ва следующем:а

- проанализировано общее состояние системы образования в Республике Таджикистан и преподавания иностранных языков в средней школе;

- проанализирована государственная языковая политика в области образования и подготовки педагогических кадров;

Ца определен характер языкового образования на факультетах иностранных языков и условия достижения оптимального режима обучения иностранному языку в рамках получения специального высшего педагогического образования;

Ца определены требования к структуре и содержанию общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин иа условия их преподаванияаа для целенаправленного формирования профессиональной компетенцииа студентова факультетов иностранных языков апедагогических специальностей;

- разработаны и внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Таджикистана новые учебные планы по специальностям: л033200ЦИностранные языки Квалификация: Учитель английского языка; л540306ЦБакалавр филологического образования (английский язык); л033200ЦИностранные языки Квалификация: Учитель английского и второго иностранного языка; л033200ЦИностранный язык Квалификация: Учитель иностранного языка; соответственно, по перечисленным специальностям составлены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утвержденные МО Республики Таджикистан;

- составленыа учебные программы по курсам методики и технологии обученияа иностранным языкам и методические разработки в помощь студентам Цпрактикантама для подготовки специалистов данного педагогического направления;

- разработаны и внедрены в практику профессионального образования как обязательные учебные дисциплины: спецкурс Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам, элективные курсы Психология обучения иностранным языкам и Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка, а также Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе ;

- определены способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) в ходе приобретения студентами профессиональной компетенции;

- разработанаа технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики;

- разработаны критерииа и технология оценки уровня развития и сформированностиа профессиональной компетенции будущих учителей английского языка, позволяющие осуществлять ее диагностику в процессе профессиональной подготовкиа в вузе;

- разработана методическая система, которая может быть использована в условиях реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода.

а аСтепень достоверности и обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системноЦцелевым анализом; опорой на современные социальноЦфилософские, психологоЦпедагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытноЦпоисковой и опытноЦэкспериментальной работы, которая проводилась в течение пятнадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографии, учебноЦметодических пособий, сборников научных трудов, учебных программ, ряда статей и тезисов докладов.

ичное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей на основе системно-целевого подхода эффективно решать проблему формирования профессиональной компетенцииа будущих учителей английскогоа языка для таджикских школ в педагогических вузах Республики Таджикистан, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.

аа Личное участие диссертанта также состоит в разработке и внедрении новых учебных планов по специальности Иностранные языки, ва составлении государственныха образовательных стандартова высшего профессионального образования по иностранным языкам для языковых вузов РТ,а в разработке новых курсов иа учебно-методических программ по циклама лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приемов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением аопытно-экспериментальной работы, в качестве заведующей кафедрой методики преподавания английского языка, ав опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях, статьях.

аАпробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений ана международных, республиканских, региональных и межвузовских научноЦтеоретических и практических конференциях и семинарах в г. Душанбе (ежегодно, 1994Ц2009), Ташкенте (1991), Чебоксарах (1991), аАлматы (2001), Зальцбурге (Австрия, 1997), Блюмингтоне, Индианаполисе и УрбанеЦЧемпейн (США, 1996, 2000),а Москве ( 2006, 2007),а Владимире (2008);

- в том числе, в качестве выпускника программы (alumni), на международной конференцииа Foundation Case Studies and Models for Higher Education Reform, организованной IREX ва г. Москве (2005), наа конференции преподавателей английского языка республик Средней Азии (CATEC) Crossing Mountains for Educational Development в г.Душанбе (2005), на семинарах и круглых столах, организуемых амеждународными организациями аIREX, ACCELS, SOROS, AGA KHAN Foundation (ежегодно, 1996Ц2009)а в г. Душанбе, а также в Бишкеке (1999),а Алматы (1998)а иа др.;

- основные положения исследования обсуждались на проблемных и методических семинарах кафедры методики преподавания английского языка и на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни, на заседаниях Ученого Совета факультетаа английского языка и университета;

- материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете английскогоа языка ТГПУ и других вузов Республики Таджикистан, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, Методика обучения английскому языку в средней школе, Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам, Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе, Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка, Психология обучения иностранным языкам, читаемых автором диссертационного исследования на факультете английского языка ТГПУ или по программам этих курсов, разработанных им;

- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на аудиторных занятиях по курсу Практика устной и письменной речи (ПУПР), посвященному формированию языковой профессиональной компетенции;

- ведущие методологические идеи и положения исследования апробировались, как и методика экспериментального исследования педагогической рефлексии и мотивации в рамках личностноЦдеятельностного подхода, во время педагогической практики студентов - будущих учителей иностранного (английского) языка в средних общеобразовательныха школах г. Душанбе и других регионов Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики Таджикистан на методологическом, теоретическом, методическом и праксиологическом уровнях.
  • Концепция формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза в условиях проведения реформы образования в Республике Таджикистан, включающая языковую (лингвистическую) компетенцию - знания о системе языка и об умении ею пользоваться для понимания речи других людей, выражения собственных мыслей; речевую и коммуникативную компетенцию - способность пользоваться языком как средством общения в различных сферах и ситуациях, а также методическую компетенцию - способность пользоваться иностранным языком в профессиональных целях, обучать языку.
  • Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность, эффективность и фундаментальность развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, включающий личностноЦгуманитарную ориентацию, системное видение преподавателем вуза и студентом профессиональноЦпедагогической деятельности, психологоЦпедагогическое диагностирование, формирование активной позиции и творческого стиля деятельности будущих педагогов, формирование рефлексивной культуры и культуры взаимодействия и сотрудничества в системе отношений лучитель - ученик, развитие педагогических способностей и способностей управления учебноЦвоспитательным процессом.
  • СистемноЦцелевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного (английского) языка, включающий не только отбор и системное расположение учебных дисциплин в учебном плане, но и системную организацию содержания изучаемых предметов, а также системное формирование профессиональных качеств и характеристик личности будущих педагогов в период педагогической практики иа на аудиторных занятиях по специальным и общепрофессиональным дисциплинам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем текста диссертации составляет 370 страниц;а ва работеа 4 схемы и 14 таблиц; библиографический список литературы содержит 330 наименований.

 

Основное содержание диссертации

 

аа Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

аа В первой главе - Реформа высшего образования как отражение социальноЦдемократических и гуманитарных преобразований в обществе дается характеристикаа общего состояния системы образования в области изучения иностранных языков в период установления независимостиа Таджикистана, подвергаются анализуа особенности реформыа образования среднего иаа высшего педагогического образованияа ва республике, анализируются государственная политикаа в области языкового образования и подготовка педагогических кадров; с учетом сложившейся языковой ситуации рассматриваетсяа иностранный язык как объект изучения и преподавания в языковом педагогическом вузе.

аа С моментаа обретенияа независимостиа Таджикистан начала развиватьа своюа собственную образовательнуюа модель. Программаа реформирования отраслиа приа этом воа многома зависела ота социальныха условий, от особенностей перехода ка рыночнойа экономике, от социальнойа стабильности ва республике. Реформа образования, фактически начатаяа в 1994 году,а сразуа послеа окончанияа периода гражданского противостояния ва Таджикистане,а поначалуа былаа направлена наа восстановление разрушеннойа базы, воссоздание образовательныха структур, реанимациюа кадровой системы.

аа Ва республикеа былаа осуществлена огромнаяа законодательная иаа нормативная деятельность: принятыа Закона Республикиа Таджикистана Оба образовании (1993), Государственныйа стандарта общегоа среднегоа образования (1997),а Национальная концепция образования Республики Таджикистан (2002) - документы, в которыха предусматривались правовыеа иа нормативные основыа кардинальногоа измененияа содержанияа образования иа воспитания, определившиеа стратегическое направление развитияа системыа образования. Сегодня система образования переведена наа режима самостоятельногоа иа независимого ееа функционирования, в целома осуществленаа стандартизация образования. В Концепции национальной школы обоснована методологияа национальнойа школы,а определеныа цели, задачи,а структураа школ и новыха учебныха заведений, содержание образования. Важнаяа особенностьаа составления ановыха учебныха планов состоит ва том, чтоа ва ниха учтены современные условия республики, национальные ценности, достижения древнейа педагогики, требованияа демократическогоа общества иа рыночныха отношений (Раджабов С., Алифбеков З.).

а Таким образом, реформирование образовательной системы в суверенном Таджикистане, начавшееся сразу после окончания гражданского противостояния, проходило в сложных социальноЦэкономических условиях. аЗаконодательные акты по образованию, принятые в республике, отразили переход от централизованного к самостоятельному и независимому функционированию отрасли. Важнейшие положения новых законодательных документова касались не только социальноЦполитических и экономических вопросов, но и проблем содержания и организации обучения на разных уровнях образовательной системы. Основными принципами государственной политики Республики Таджикистан в области образования были объявлены доступность, независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок, бесплатность среднего общего и начального впервые получаемого профессионального образования, вариативность обучения. Рыночные отношения, непосредственно коснувшиеся системы образования, повысили заинтересованность школ в получении высококвалифицированных педагогических кадров, в приобретении студентами качественных профессиональных навыков и умений.а

аа аГосударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1996) способствовал гуманитаризации системы высшего профессионального образования в республике, передавая вузам право самостоятельного определения асистемы профессионального обучения (традиционная форма подготовки высококвалифицированных кадров или амногоуровневая система).

аа Вместе с тем внедрение многоуровневой системы профессионального обучения в вузе требует значительных научноЦметодических изысканий, определения и отработки технологии для осуществления контролирующих функций. Поа нашему мнению, в вузах гуманитарной направленности, каковыми являются педагогические вузы, подобная работа будет аболее напряженной. Но она необходима, поскольку способна повысить личностную, индивидуальную ответственность студента за его профессиональную подготовку,а придасть профессиональным знаниям и умениям более высокое мотивационное значение, повысить требовательность к профессиональным качествам будущего учителя, который должен стать развитой, творческой личностью, владеющей новыми педагогическими технологиями, искусством компьютерного обучения и т.д. В связи с этим ав высшей педагогической школе приоритетным должно стать ичностноЦориентированное обучение,а предполагающее замену предметного обучения развивающим, ориентированным на формирование идентичности (самобытности) личности.аа

аа Характерной чертойа социальноЦкультурнойа жизни Таджикистана,а как и многиха других государств СНГ, являетсяа изменениеа языковойа ситуации, ва которойа всеа большую интегративнуюа функциюа ва наукеа иа образовании, ва осуществлении информационногоа обеспечения играюта мировыеа языки, ва частностиа английский. Мультикультурнаяа модель (Н.З. Бросова) мираа аапредставляета собой объективно существующуюа многоуровневуюа системуа взаимодействующиха языков, в которой аодина языка авыполняета функцию культурной а(национальной) идентификации, аа другиеа являютсяа средством межкультурной, межнациональной или межличностнойа коммуникации.

аа Ва связиа са этима возникает закономернаяа потребность ва разработкеа концепцийа обученияа иностранныма языкам, отправнымиа точкамиа которыха являются: 1) необходимость иа высокаяа мотивация овладенияа иностраннымиа языками, 2) учета отсутствияа необходимой речевойа средыа наа этиха языках.а В соответствии со сложившейся языковой ситуацией в последние годы у школьников и студенческой молодежи повысилсяаа интереса ка изучениюа иностранныха языков, в первую очередь английского,а многиеа родители ориентируются наа обучение своиха детей ва учебныха заведенияха нетрадиционного типа,а делающиха упора наа преподаваниеа английскогоа языка.

аа нглийскийа язык,а кака одина иза самых распространенныха мировыха языков,а получила приоритет (наравне са русским) ва образовательнойа системеа республики, ноа качество его преподавания оставляета желать лучшего. Ва школаха республики аощущаетсяа нехваткаа педагогическихаа кадров, в частности по английскому языку. Обеспеченность школ педагогическими кадрами поа английскому языку составляета всегоа 3635 учителей (52Ц53%). И этот показатель ва последниеа годы практическиа неа увеличивается.

а аК серьезныма проблемама относятся такжеа дефицит учебноЦметодической литературы для преподавания иностранных языков, недостаточный уровень подготовки педагогических кадров, слабая материальноЦтехническая обеспеченность школа и центров по совершенствованию профессиональной подготовки, несоответствие их современным требованияма методики обучения.

Правовой основой для совершенствования в Республике Таджикистан профессиональной подготовки учителей иностранных языков является языковая политика, проводимая государством. Безусловно, приоритетным направлением в государственной языковой политике РТ является всемерное развитие государственного языка, а также и русского языка, который, несмотря на миграцию из республики значительного количества этнических русских, не снижает своей функциональной значимости.

В образовательной системе иностранные языки, в частности английский, занимают особое место. Учитывая арасширение интеграционных процессов в мировом экономическом и культурном пространстве, руководство республики уделяет особое внимание проблеме качественного преподавания английского языка в средней и высшей школе. Программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004 - 2014 годы (2003) содержит концепцию совершенствования преподавания английского языка на государственноЦадминистративном уровне. Появление этого документа, а также его содержание говорит о том, что государство в полной мере осознает необходимость через систему образования и через качественное языковое обучениеа обеспечить достойную жизнь и свободное развитие каждого члена общества.

аа ааОсновная задача подготовки педагогических и научноЦпедагогических кадров, специалистов высокой квалификации поа английскому языкуа решается на стадии высшего и послевузовского профессионального образования и предполагает увеличение количестваа квалифицированных специалистов по английскому языку для всех уровней образовательной системы республикиа с тем, чтобы устранить нехватку специалистов этого профиля, аобеспечить преемственность и естественную смену педагогических кадров. Кроме того, необходима разработка научноЦметодической концепции преподавания неродных языков, учитывающей социолингвистические условия в Таджикистане и направленной на совершенствование качества преподавания английского языка в средних школах и вузах республики.

НаучноЦметодическая концепция преподавания иностранных языкова основывается на знании педагогической технологии, психолингвистики, социолингвистики, психологии обучения иностранным языкам и др. Неоспоримой является мысль о перенесении акцентов в обучении иностранным языкам с овладения языковой системой (грамматикой) на практическое пользование языком/речью. В связи с этим асознательноЦпрактический метод преподаванияаа английского языка в педагогическом вузе сохраняета позицииа ведущего метода приа установке наа практическоеа овладениеаа языком череза осознаниеа егоа структуры. По мнениюа ведущих методистов, сознательноЦпрактическийа метода представляет собой лоптимальныйа метода обученияа наа занятиях со студентамиЦфилологами, дляа которыха иностранныйа язык являетсяа неа толькоа средствома общения,а ноа и средствома профессиональной деятельности (А.Н.Щукин). Иа лингвистическая, и психологическая концепции данного методаа кака нельзяа лучше соответствуют асовременныма условиямаа преподаванияа иностранныха языков в Республикеа Таджикистан - на этапеа общеобразовательном и начальном этапе вузовскогоа обучения.

Вместе с тем, на продвинутом этапе обучения иностранному языку в языковом вузе целесообразно совершенствовать этот метод за счет других активных иа инновационных методов преподавания, в данном случае коммуникативного метода обучения (Е.И. Пассов). В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Именно в профессиональной подготовке учителя коммуникативная деятельность на изучаемом языке является основой всей профессиональной деятельности, ее детерминантой.

Наряду с этима дляа совершенствованияа профессиональнойа подготовки учителяа иностранногоа языка толькоа хорошегоа знанияа языковойа системы иа владенияа коммуникативнымиа умениями, как известно, будета недостаточно. Наиболееа рациональныма решением проблемыа формирования уа учителяа иностранногоа языкаа профессиональныха обучающих умений является асоздание ва вузовскома обученииа целостнойа моделиа профессиональнойа деятельности. Ноа в силуа объективныхаа трудностей моделирование сложныха и многофакторныха естественных обучающиха ситуаций ва учебнойа аудиторииа вуза трудно осуществить, поэтому педагогическаяа теорияа предлагает использовать педагогизациюа учебногоа процесса (В.В.Давыдов и др.). Применительно к обучению филологовЦпреподавателейа педагогизацияа учебногоа процесса апроявляется ава профессиональнойа направленностиа обученияа поа всем дисциплинамаа учебногоа плана. При этома обучающийсяаа выступаета в ролиа активногоа участникаа процессаа преподавания, осваивающегоа своюа будущуюа профессию (Э.Г. Азимов иа А.Н. Щукин).

Такима образом, рассматриваяа состояние системыа образования ва областиа преподавания иностранныха языкова в периода становленияа независимостиа Таджикистана, мыа установили, чтоа реформированиеа такойа важнойа дляа социальнойа жизниа отрасли, кака образование, былоа вызвано изменившимися условиямиа существованияа общества,а новымиа подходамиа ка оценке роли образования кака важнейшегоа показателя человеческогоа развития ва государстве.

Во второй главе - Методология становления профессиональной компетенции специалистов-будущих учителей английского языка - подвергнуты анализу современные требования общества к качеству подготовки специалистов, данаа общая характеристика обучения в вузе как целостнойаа системы и психологоЦпедагогическое обоснование профессиональной подготовкиа специалистов, раскрытыа теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе, уточнено концептуальное содержание основныха понятий, используемых в работе,а и др.

Современные требования к качеству профессиональной подготовки учителей иностранного языка определяются такими факторами социальной жизни, как: а) демократизация таджикского общества и стремление Республики Таджикистан войти в мировое сообщество аи б) наличие рыночных отношений.

С одной стороны, это выражается в предоставлении определенных свобод вузу (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.) с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой - рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы - те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту - учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самыма главным критериема в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым стандартам.

Международные требования к подготовке преподавателя иностранного языка достаточно высоки, они отражают не только насущные потребности образовательной сферы, но и перспективные направления данной профессиональной деятельности (см. напр.: The European Commission Directorate General for Education and Culture).

В отечественной системе высшего профессионального образования выделяют в качестве обязательных для учителя иностранного языка: а) свойства, определяющиеся общими требованиями к носителю высшего образования (гуманность, патриотизм, культура, толерантность, честность, стремление к постоянному совершенствованию и др.) и б) свойства, определяющиеся конкретными требованиями к специалисту данного профиля (способности выполнять конструктивноЦорганизаторскую, обучающую, информационноЦвоспитывающую, гностическую и оценочную функции на уроках иностранного языка.) Основой полноценного проявления педагогических функций являются коммуникативные способности студента/учителя, для формирования и совершенствования которых используются понятия лязыковая личность (Ю.Н. Караулов) и вторичная языковая личность (И.И.Халеева). Формирование и совершенствование коммуникативных свойств личности будущего учителя происходит в контексте текстовой деятельности(Н.Д. Гальскова), т.е. предполагает практическое применение языка, его единиц с целью решения коммуникативных задач. Выражение в контексте текстовой деятельности предполагает формирование черт языковой личности в ходе учебной коммуникации, которая по своим параметрам должна приближаться к естественной коммуникации.

Значительную роль в профессиональной деятельности учителя играет педагогическая рефлексия: доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями (Г.Д. Хорошавина). С помощью рефлексии, сформировавшейся у студентов,а вырабатывается положительное отношение и интерес к совершенствованию собственной личности, конкретизируется готовность к использованию знаний в практических действиях, более успешно осуществляетсяа оценка и самооценка результатов педагогическойа (обучающей) деятельности.

Определяя место коммуникативной компетентности среди профессионально значимых личностных свойств учителя иностранного языка, мы разделили личностные характеристики на две группы: 1) общие профессиональные умения учителя и 2) частные профессиональные умения - и установили, что общиеа профессиональные свойства и умения учителя ИЯ, которые, казалось бы, в принципе одинаковы у учителей различных специальностей, приобретают здесь конкретное содержание, связанное со специализацией - линостранный язык, - обусловлены ею.

Таким образом, иа общие и частные профессиональные свойства личности учителя ИЯа приобретают актуальность с учетом важнейших методологических и методических характеристик процесса обучения иностранному языку в условиях школы. Определяющими при этом являются следующие из них:

  • необходимость использования в процессе преподавания активныха приемов обучения иноязычному общению;
  • опора на сознательный подход к овладению иноязычной речью;
  • стремление вырабатывать у учащихся творческое отношение к процессуаа речи на иностранном языке.

Безусловно, формирование подобных свойств у будущего учителя ИЯ возможно в процессе целенаправленного и максимально индивидуализированного профессионального обучения. В качестве рационального способа достижения этой образовательнойаа цели мы предлагаем системноЦцелевой подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) ав организации профессионального образования учителей ИЯ.аа

Систему определяют как упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единствоа и служащий поставленным целям (В. Оконь). Безусловно, образование представляет собойа сложное системное целое, в котором выделяются группы и классы иерархически организованных компонентов и частей этой сложной структуры. Системность как свойство вузовского профессионального образования учителей иностранных языков включает: 1) деятельность преподавателя вуза (его профессиональная компетенция, личностные свойства, методы работы, уровень увлеченности своей профессиональной деятельностью); 2) деятельность студента (его мотивационная сфера, потребности, цели, установки,а особенности личности студента, наличие педагогических способностей и др.); 3) содержание обучения, наличие в нем системных отношений различного типа; 4) средства обучения, отражающие существующие общественноЦматериальные условия и реализующие в себе современные технические возможности образования.

аа В процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в высшей школе, где теоретические аспекты обучения играют примерно равную роль с проблемой качественного овладения языком - предметом обучения, - цементирующим звеном, звеном, объединяющим в единое целое содержание предметного обучения, является, на наш взгляд, содержание предметов психологоЦпедагогического цикла и примыкающее к ним учение о психолингвистической характеристике речевой деятельности. Представляя собой единое целое, система профессиональной подготовки учителей иностранного языка, следовательно, базируется на трех составляющих данной системы: языковой/речевой подготовке, лингводидактической подготовке и психолого-педагогической подготовке, которые находятся во взаимодополняющих отношениях. Системные отношения между этими компонентами подкрепляются единством приемов самообразования, профессионального самовоспитания, осуществляемых на основе научного и научноЦметодического знания, на основе формируемых профессиональных умений.а а

аа В определении системности процесса обучения в вузе значительную роль играет системный подход в организации содержания образования, различных его сторон. Немаловажную роль играет осознание студентами системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. То есть принцип системности относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени ее осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности ее компонентов. В условиях вузовской подготовки учителей иностранного языка данная процессуальная системность выражается, воЦпервых, в использовании языковой системы изучаемого языка для передачи информации в виде связного текста, имеющего тематическое единство и реализующего определенную идею, и, воЦвторых, в использовании знаний по смежным учебным дисциплинам (психологии, педагогике, лингводидактике и иностранному языку) для построения урока (системы уроков) по иностранному языку.

аа Система профессионального обучения как искусственная модель профессиональной деятельности должна нести в себе логику этой профессиональной деятельности. Однако логика будущей профессиональной деятельности имеет в учебном процессе скрытую форму: на первое место в сознании студентов выступает многочисленность и разносторонность содержания учебных предметов в вузе. Формирование у студентов с первых дней обучения в вузе личностного смысла учебной деятельности позволит преодолеть этот разрыв, что наиболее удачно может быть осуществлено на базе развития профессиональных коммуникативных способностей студента.

аа Учитывая важность понимания студентами системности всего учебного процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе, мы считаем этот аспект обучающего процесса необходимым условием качественной подготовки учителей иностранного языка. Для достижения этого условия, на наш взгляд, необходимы:

1) подача учебного материала по различным учебным дисциплинам с учетом их межпредметных связей с целью демонстрации предметной системности;

2) организация обучения в рамках конкретного предмета как содержательного единства;

3) организация профессионального обучения как деятельности, обладающей строгой иерархичностью компонентов - мотивов, потребностей, целей, учебных действий, - подчиненных идее профессионального самосовершенствования и отражающих личностнуюа значимость учебного процесса.

В диссертации дается психологоЦпедагогическое обоснование профессиональной подготовки учителя иностранных языков, раскрывается роль специальных психологических знаний (педагогической психологии, психологии речевой деятельности, психологии общения). Поскольку коммуникативная деятельность играет доминирующую роль ва подготовке специалистов,аа она оказывается основой и обучающей, и воспитательной, и развивающей функций деятельности учителя, т.е.аа все три функции ареализуются в процессе умелого коммуникативного воздействия на учащихся.

Коммуникативные свойства личности будущего учителя, составляющие основу его профессиональной компетенции, являются определяющими для других ценных качеств школьного педагога - учителя иностранных языков: 1) направленности личности на другого человека (ребенка); 2) эмпатийности; 3) принятия как положительного отношения учителя к ученику; 4) степени принятия себя; 5) взаимного принятия учителя и ученика; 6) адекватного общения учителя с учеником (Е.В. Анищук). Значимость перечисленных личностных свойств определяется не только реализацией учителем иностранного языка сугубо воспитательных функций, но и обучающих, поскольку основной целью преподавания иностранного языка в школе является практическое владение им, которое достигается через учебную речевую практику. В связи с этим необходимо усилить вербализацию обучения в различных формах совместной деятельности преподавателя и студентов, чтобы повысить профессиональную значимость выполняемых студентами учебных действий: анализ моделей педагогических ситуаций, подбор дидактического материала, составление конспектов уроков, их фрагментов, анализ урока и др.

аа Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психологоЦпедагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка - это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретикоЦметодологических понятий организации этого процесса является понятие иноязычная профессиональная компетенция.

аа В специальной педагогической литературе определению понятия профессиональная компетенция педагога уделяется в последние годы значительное внимание в силуа повышения интереса к мировым образовательным стандартам иа возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров.

аа Нужно отметить, что в литературе используются дваа близких по своему значению термина: компетентность и компетенция, которыеа все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: Если под компетентностью понимается способность к выполнению какойЦлибо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения (А.Н.Щукин). То есть термин компетенция более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию профессиональная компетенция, следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности.

а Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой,а - содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностноЦдеятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции.

а Так, системноЦинтегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, Н.В. Остапчук, Л. Берестова, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.Л. Бусыгина). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

а На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие линоязычная профессиональная компетенция, играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.) аимеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом.

а Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка,- это способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания (А.Н. Щукин). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование - линоязычная профессиональная компетенция.

а Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную.

а Итак, апода профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мыа понимаема комплекс психологоЦпедагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владенияа им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, аумения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов - линоязычная профессиональная компетенция; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе.

а В третьей главе СистемноЦцелевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов-будущих учителей английского языка раскрыты вопросы реализацииа идеи системноЦцелевогоа подходаа на стадии формирования учебного плана иаа реализации профессиональной направленностиа курсов методики и технологии обучения иностранному языкуа в педагогическом вузе, показанаа роль специальных психологоЦпедагогических курсов и спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в развитииа профессиональной компетенции студентов, а такжеаа описаны пути реализацииа профессиональной направленности курса ПУПР- Практики устной и письменной речи на продвинутом этапе обучения.

Введение многоуровневой системы приближает высшее образование республики к мировым стандартам, через признание дипломов об образовании в других государствах создает условия для интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Однако выделение в образовательном процессе отдельных самостоятельных уровней требует осмысления их как самостоятельных завершенных циклов, преследующих конкретные образовательные цели. Понимаемые как завершенные этапы (уровни), эти системные компоненты характеризуются в то же время непосредственной системной связью между собой, выраженной в содержании, унифицированных формах контроля за знаниями, навыками и умениями и некоторых других аспектах. Следовательно, требование многоуровневой структуры высшего образования еще больше подчеркивает значение систематичности содержания обучения, необходимость четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научноЦметодического обеспечения решения этих задач.

а Как требование времени, многоуровневая система профессионального образования в педагогическом вузеа является средством гуманизации и гуманитаризации содержания обучения, поскольку отталкивается от учета способностей, возможностей, желания каждого конкретного студента и в то же время решает проблему глобального характера - совершенствование профессионального обучения конкретной специальности в целом.

а Однако чтобы введение многоуровневой системы не оказалось формальным актом разделения единого процесса на этапы в соответствии с годами обучения (что, к сожалению, имеет место в некоторых вузах), необходима серьезная перестройка учебного процесса, его содержания, форм обучения, а также пересмотр самой логики организации содержанияа обучения, которая, осмысливаясь студентом, должна актуализировать идеи системности и фундаментальности образования. На наш взгляд, эти очень важные аспекты многоуровневого образования выполняют системообразующую функцию, интегрируя в себе другие возможности и особенности многоуровневой системы профессионального высшего образования. Так, например, возможность многопрофильного междисциплинарного обучения как характерная черта многоуровневого профессионального образования базируется на фундаментальности обучения, так как только основательные, хорошо систематизированные знания могут стать базой их творческого применения при получении нескольких смежных профилей в профессиональном образовании. Для учителя иностранного языка эта идея может быть выражена в приобретении двойной специальности - квалификаций лучитель двух иностранных языков, лучитель таджикского (родного) и иностранного языков, лучитель русского и иностранного языков и т.д., потребность в чем уже назрела в условиях существования современной средней школы в республике.

а Значительные резервы повышения качества профессиональной подготовки в рамках многоуровневой профессиональной системы обучения заключены в реализации системноЦцелевого подхода, используемого при составлении учебных планов, исходящих из конечной задачи формирования профессиональной компетенции, подготовки высококвалифицированного специалиста - учителя иностранного языка. Правильно составленный учебный план учитывает системные отношения между содержанием взаимосвязанных учебных дисциплин, позволяет усилить профессиональную направленность преподавания иностранного языка, объективировать и актуализировать связи методических и психологоЦпедагогических курсов.

аа аВ практике работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов различных специальностей, накоплен значительный опыт создания учебных планов, на которые мы опирались в своем исследовании (Т.М.Балыхина, Т.И.Зайко, Е.А. Кузьмина, В.А.Кузнецова, М.Л. Куртанидзе, И.Б. Моргунов, М.Д.Тыхоничева, Ю.Н.Петров и др.).а Следовательно, проблема теории и практики составления учебных планов является актуальной в связи с тем, что условия профессионального обучения постоянно изменяются.

Безусловно, при составлении учебных планов необходимо учитывать современное состояние общеобразовательной школы и фактический качественный уровень преподавания иностранных языков в ней, региональные особенности и национальную спецификуа системы образования в целом. В структуре учебного плана, в логической последованности определяемых им учебных дисциплин, а также в их содержании особым образом должна быть реализована идея профессиональной направленности. Сущностная характеристика профессиональной направленности в подготовке учителей иностранного языка, на наш взгляд, должна иметь двоякую направленность:

  • совершенствование коммуникативной компетенции (сюда входят все аспекты обучения, связанные с практическим овладением иностранным языком): совершенствование практического владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности, расширение культурологических знаний о стране изучаемого языка и менталитете народа - носителя данного языка, повышение культуры английской речи и т.д.).
  • повышение уровня владения лингводидактическими знаниями о различных методах обучения иностранным языкам, совершенствование обучающих умений и навыков, опирающихся не только на лингводидактические, но и на комплекс психологоЦпедагогических знаний, умений и навыков.

аа Исходя из указанных принципов реализации профессиональной направленности подготовки учителейа иностранного языка,аа учебный плана поа специальности №033200ЦИностранные языки (английский язык) для студентов дневной формы обучения (утвержден МО РТ от 20.08.2002 г.)а на основании системноЦцелевого подхода включал цикл специальных дисциплин (блок специальных дисциплин) и дисциплин по методике преподавания иностранного языка, педагогике и психологии (блок общепрофессиональных дисциплин), обеспечивающих предметную подготовку учителя. Эти дисциплины были расположены в учебном плане таким образом, что фундаментальная подготовка астудентов достигалась за счет интегрирования материала изучаемыха дисциплин.

аа Размещение учебных дисциплин в учебном плане вузовской подготовки учителей иностранных языков может вызвать превратное впечатление об их обособленности, поскольку у каждого из данных научных направлений свой стратификационный уровень, свой объект обучения и аметоды исследования. Именно поэтому связи, существующие между общепрофессиональными и специальными дисциплинами остаются в тени. Между тем в науке последних десятилетий утверждаются тенденции к интеграции различных научных отраслей, что объективно подтверждается реальной действительностью, то что также и в процеесе обучения многофакторность и взаимообусловленность явлений составляет сущностное свойство.

аа Мы полагали, что системноЦцелевой подход, реализуемый на стадииаа формирования учебного плана (отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования), позволяет ликвидировать разрыв между психологоЦпедагогическими и методическими курсами в рамках блока общепрофессиональных дисциплин, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания, их взаимосвязанность и целостность.

аа При составлении учебных планов за основу был взят ряд организационных принципов:

  • нормативный характер дисциплин;
  • равномерность распределения учебных дисциплин или учебной нагрузки студентов по семестрам;
  • преемственность и последовательность изучения дисциплин;
  • межпредметная связь и интегрированность изучаемых дисциплин;
  • учет соотношения различных видов занятий, индивидуальных и самостоятельных работ;
  • сочетание теоретической и практической подготовки специалистов;
  • применение вариативных аформ аконтроля.

Утверждая системноЦцелевойа подход в подготовке учителей иностранного языка при составлении учебных планов для различных уровней профессионального образования, мы исходили из положения, которое можно сформулировать следующим образом: преподавание всех специальных и общепрофессиональных дисциплин должно быть профессионально направленным, должно содействовать совершенствованию практического владения английским языком, повышению культуры английской речи у будущих учителей. Соответственно, связь специальных (языковых) и общепрофессиональных дисциплина должна стать неотъемлемой характеристикой процесса профессиональной подготовки учителей иностранных языков, обеспечивающего профессиональную компетенцию выпускников факультета иностранных языков.

Поскольку методическая и психологоЦпедагогическая подготовка студентов является условиема формирования их профессиональной компетенции, нами было запланировано чтение курсов шести взаимосвязанных дисциплин по методике и технологии обучения иностранным языкам, педагогике и психологии. Это следующие дисциплины:

1) Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

2)а Методика обучения английскому языку в средней школе.

3) Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

4) Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам.

5) Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка.

аа а6)а Психология обучения иностранным языкам в школе.

а Наряду с этими дисциплинами, курс Практика устной и письменной речи английского языка а(с 3Цего апоа 5Цый курс), который аанепосредственно рассчитан на подготовку учителя английского языка, должен иметь четко выраженнуюа профессиональнуюа направленность.

а Фундаментальность иноязычного образования на языковых факультетах может быть реализована при условии концептуальности каждой из данных дисциплин общепрофессионального и специального циклов. При концептуальном освещении содержания психологоЦпедагогических, методических и лингвистических курсов принцип системности и профессиональной направленности приобретает углубленную методологическую интерпретацию.

аа По своим специфическим особенностям все дисциплины, читаемые на языковом факультете, можно разделить на лингводидактические, психологоЦпедагогические и специальныеа дисциплины. В диссертации подробно описываютсяа содержание, структура, особенностиа и методика преподаванияа каждой из этих групп дисциплин в условиях опытноЦэкспериментального обучения. Кратко охарактеризуема каждую группу дисциплин.

а ингводидактические дисциплины. В данную группу нами включены такие дисциплины, как Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, Методика обучения английскому языку в средней школе, Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам и Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе. Эти дисциплины представляют собой детализированное описание лингводидактических закономерностей, проблем преподавания иностранных языков и характеризуются также единством направленности своего содержания: это теоретикоЦпрактическая направленность, т.е.а наряду с приобретением теоретических сведений студенты получают навыки практической (обучающей) деятельности, апробируют их в ходе практических занятий и в период педагогической практики в собственной обучающей деятельности. Единство содержательного плана подкрепляется единством концептуальности, характерной для данных дисциплин, а также единством используемых дидактических принципов, которые являются производными от методологических понятий нашего исследования - профессиональная компетенция и коммуникативная компетенция.

аа Среди важнейших принципов организации содержания лекционных и практических занятий в рамках лингводидактических дисциплин мы выделили атакие принципы,а как:

аа 1)аа принцип профессионализации, педагогизации (формирует педагогическое мышление у студентов, учит оперировать методическими понятиями, прогнозировать языковое/речевое развитие школьников, формирует и совершенствует профессиональные навыки управления учебным процессома в условиях средней школы);

аа 2)аа принцип лединого языкового поля (или единый лязыковой режим) - достигается через междисциплинарную методику обучения, т.е. через встречное движение целей и задач, которые решаются на практических занятиях по иностранному языку - фонетических практикумах, практикумах устной и письменной речи, практикумах по стилистике изучаемого языка и т.д., - на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам (Т.М. Балыхина);

аа 3) а принцип формирования коммуникативной компетенции (или принцип речевой направленности обучения) - предполагает приобретение коммуникатив-ной компетенции как неотъемлемой черты профессиональной подготовки учителя гуманитарной специальности, каковым является учитель иностранного языка. Речь идет оа коммуникативной компетенции на изучаемом иностранном языке, позволяющей учителю осуществлять успешное обучение речевой деятельности на иностранном языке как на уроке, так и вне его.

аа Последовательная реализация данных принципов позволяет осуществить концептуальный подход к преподаванию цикла лингводидактических дисциплин и сделать процесс вузовской подготовки учителей иностранных языков системноЦцелевым и фундаментальным. Фундаментальность профессионального образования учителя зависит главным образома от качества преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, от осознания вузовскими преподавателями концептуальности этих курсов. Концептуальностьа как системное понятие осмысливается нами в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах - содержательном, когнитивном и прагматическом.

аа С точки зрения системноЦцелевого подхода, теоретические лингводидактические знания, прежде чем стать профессиональными убеждениями студентов и основой их обучающих навыков и умений, должны составить содержание многочисленных учебных операций Ц от элементарного обсуждения их специфических особенностей до проверки эффективности данных теоретических идей в обучающей практике. На решение этих задач направлено содержание дисциплины Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

аа Приемы, конкретизирующие условную педагогическую ситуацию, позволили студентам в процессе аудиторных занятий примерить на себе ту социальную роль, к которой их обязывает профессия, т.е. на занятиях спецсеминара осуществлялся процесс социализации личности будущего учителя. Использование подлинных учебных материалов (конспектов и фрагментов уроков студентовЦпрактикантов, протоколов уроков учителей, посещенных в период педагогической практики) вызывало бoльшую интеллектуальную и творческую активность студентов, чем использование специальных практикумов, предназначенных для подготовки учителей данной специальности. аСхемы, таблицы, опорные конспекты, видеофильмы и фрагменты видеофильмов, запечатлевшие специфические особенности урока иностранного языка, активизировали восприятиеа студентов, пробудили их мышление. аВажноа то, что данные виды наглядности не содержали лингводидактический материал в готовом виде, а предполагали внесение дополнений на основе изученной студентами научноЦметодической литературы, т.е. стимулировали активную позициюа студентов в учебном процессе.

аа Курс Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам предполагает знакомство студентов с различными подходами к изучению иностранного языка, с различными методами и технологиями обучения - от фундаментальных, классических и традиционных методов обучения до инновационных, отражающих современное состояние методики преподавания иностранных языков.

аа Поскольку данная учебная дисциплина читается после прохождения студентами первой педагогической практики (4 курс), когда стационарный курс методики преподавания ими уже изучен и есть определенный опыт работы в школе, представление об эффективности методов и приемов обучения, проведение занятий по этой дисциплине обычно вызывает устойчивый интерес у студентов и целенаправленно готовит их к прохождению второй производственной практики ( 5 курс). аИнтерактивные формы проведения занятий по данному курсу, постановка проблемных вопросов и заданий при изложении содержания лекционных занятий, проведение практических занятий на основе дискуссий актуализируют практический опыт студентов, обеспечивают активное участие в выполнении групповых, коллективных заданий, в обсуждении педагогических ситуаций, теоретических положений и понятий современной методики и технологии обучения иностранным языкам.

аа ПсихологоЦпедагогические дисциплины. Представленные в данной группе психологоЦпедагогические дисциплины Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка иа Психология обучения иностранным языкам в школе имеюта профессиональную направленность, так кака научноЦметодические аспекты содержания этих дисциплин предполагают рассмотрение не общих вопросов и закономерностей педагогической профессии, а, наоборот, непосредственное аизучение и анализ наиболее специфических психолого - педагогических вопросов подготовки учителя английского языка для практической работы в школе.

аа В акурсе Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка перед студентами четко ставится проблема определения и конкретизации личностных свойств школьного учителя иностранного языка, задача определения путей достижения апрофессионального мастерства. Системность и комплексность профессиональной подготовки в данном курсе приобретает форму непреложной закономерности: знания учителя иностранного языка должны носить систематизированный и комплексный характер, их непременной чертой должна быть личностная окрашенность.

аа В связи с этим в содержании данной учебной дисциплины выделялась мысль о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний. Студенты знакомились с различнымиа компонентами формирования педагогического мастерства: с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя, с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, включающих элементы убеждения и внушения,а с мастерством учителя иностранного языка в управлении учебноЦвоспитательным процессом.

аа Учебная дисциплина Психология обучения иностранным языкам в средней школе аачитается на 5 курсе после прохождения студентами педагогической практики. Это более высокая ступень профессионального образования, требующая более углубленного представления специальных знаний на пути формирования профессиональной компетенции. Содержательная сторона данного предмета позволяет студентамЦвыпускникам поЦновому осмыслить явления и факты педагогической действительности, с которыми они столкнулись на педагогической практике, давать им психологическое обоснование.аа

аа В рамках этого курса будущий учитель получает более полное представление о психологических характеристиках самого учебного предмета Иностранный язык, процессе овладения им, о психологических особенностях личности учителя иностранного языка, об особенностях учебного общения учителя и учащихся, о содержательных и методических различиях многочисленных подходов, методов и способов обучения, выделяемых на основании их психологических характеристик, и др. Приобретая знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя иностранного языка, анализируя его основные функции на уроке с точки зрения психологии обучения ИЯ, студенты приходят к выводу о том, что общение на иностранном языке является в учебном процессе не только целью, но и средством достижения этой цели (И.А. Зимняя).

аа На занятиях по данному курсу астудентама наглядно демонстрируется система взаимодействия учителя и учащихся при использовании личностно - деятельностного подхода, которая предполагает смену методической парадигмы: вместоа традиционногоа субъектно-объектного взаимодействия здесь используют-ся субъектно-субъектное учебное общение, учебное сотрудничество учителя и учащихся в процессе решения школьниками учебных коммуникативно - познавательных задач.

аа Специальные дисциплины. Наряду с психологоЦпедагогическими и методическими дисциплинами, курс Практика устной и письменной речи английского языкаЦПУПР (охватывает период с 3 по 5 курсы) служит целям качественной профессиональной подготовки специалистовЦучителей иностранного языка в средней школе. В соответствии с идеей системноЦцелевого подхода он решает не обособленную задачу формирования языковой компетенции, а должен быть подчинен единой цели - формированию профессиональной компетенции в целом. В связи с этим мы рассматриваем этот курс как один из составных компонентов учебного плана, в содержании которого должна быть учтена задача комплексного формирования и языковой, и речевой, и профессиональной компетенции. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях ПУПР формируется с учетом ее профессиональной направленности, и содержание практических занятий должно быть максимально приближено к практическим задачам формирования обучающих умений и навыков у студентов, т.е. должно иметь профессиональноЦориентированный и аакоммуникативноЦориентированный характер, из чего следует, что аовладение английским языком должно осуществляться в рамках учебной коммуникации, в условиях речевого взаимодействия участников учебной речевой ситуации. аЭто требование может бытьа осуществлено в случае перехода от одного ведущего вида деятельности (учебного) ка другому а(учебноЦпрофессиональному). а

аа Профессиональное общение на иностранном языке, безусловно, должно отразить в себе и педагогические, и психологические, и методические аспекты обучающей деятельности учителя в условиях средней школы. Оно, как в фокусе, должно сконцентрировать в себе все ведущие моменты педагогической деятельности учителя английского языка. Для достижения полного овладения навыками педагогического общения на иностранном языке наа занятиях по английскому языку необходимо моделировать различные формы профессионального речевого поведения, основанного на сотрудничестве, стратегиях коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащихся, проигрывании различных обучающих ситуаций, включающих совместное обсуждение и решение коммуникативных задач. Многообразие подобных ситуаций, заключающихся в решении обучающих, воспитательных и развивающих задач, позволяет отработать и поднять на более качественный уровень навыки социальноЦпедагогического личностного общения учителя и ученика, учителя и коллектива учащихся, способствует более быстрому протеканию процесса социализации личности педагога, формированию у него основ педагогического мастерства.аа

аа Значительный резерв повышения качества профессиональной подготовки на занятиях практического курса английского языка заключается в применении инновационных методов и нетрадиционных способов обучения иностранному языку, позволяющих максимально активизировать речевую деятельность. Это организация речевых ситуаций, постановка проблемных заданий, обучающие, ролевые и деловые игры, приемы - дискуссионная пирамида, диспут, дискуссия, брейнсторминг (мозговой штурм),- работа в парах, работа в минигруппах, информационный пропуск, творческий диктант, метод проектов, приемы использования флэшЦкарт и др.

аа Вместе с тем, было обнаружено, что на занятиях по практике английского языка реализация одной только коммуникативной методики в наших условиях профессиональной подготовки учителейа не имеет должной эффективности. Здесь необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, степень технической оснащенности аудитории, характер мотивационных установок студентов на получение профессиональных знаний, навыков и умений и целый ряд других факторов. Опыт показал, что коммуникативная методика дает наибольший эффект лишь в том случае, когда она интегрируется с другими, часто даже с традиционными, методами обучения иностранному языку. Сведение до минимума апелляции студентов к средствам родного языка возможно лишь тогда, когда мы добиваемся необходимого уровня аразвития языковой компетенции.

аа В ачетвертой главе - Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в период педагогической практики - представлены результаты опытноЦэкспериментальной работы в констатирующих и обучающих формах, показана роль педагогической практики в освоении студентами профессиональной компетенции учителя английского языка, описаны способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) и технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики.

аа Цель опытноЦэкспериментальной работыа заключалась в выявлении особенностейа формирования аа профессиональной компетенции у будущих педагогов - студентова факультетов иностранных языкова в условиях ныне действующей системы языкового обучения в педагогическом вузе (традиционное обучение). С этой целью было намечено определить уровень осознания и развития профессиональной компетенции.

аа Для нашего исследования важно было выявить, как определяют студенты профессиональную компетенцию (ПК) учителя иностранного языка, насколько они адекватно осознают необходимость формирования ПК, насколько значимы учебные дисциплины, которые изучают студенты языковой специальности, для их будущей профессиональной деятельности.

аа Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент со студентами вторых курсов (в конце учебного года) факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и третьих курсов (в начале учебного года) факультетов английского языка и романоЦгерманских языков ТГПУ. На базе этих вузов было сформировано 3 группы: ТГПУ-1, ТГИЯ-2, КТГУ-3. Всего было охвачено 345 студентов. Исследование проводилось до начала профессиональноЦнаправленного обучения иностранному языку, т.е. до начала экспериментального обучения.

аа Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языкаа было осуществлено с помощьюа методики ранжирования.аа

аа Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языкаа у студентов авсех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты ааплохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооцениваюта значимостьа общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связьа учебноЦпознавательной деятельностиа в вузеа са их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка.

аа На основе полученных данных были обнаружены три уровняа представления студентов о ПК учителя иностранного языка: авысокий, средний и низкий:

  • высокий уровень представления о профессиональных и личностно важных качествах учителя иностранного языкаа проявили лишь 16,9 % студентов ТГПУ-1, 15,1 % студентова ТГИЯ-2 иа 14,3 %а студентов КТГУ-3; а
  • средний уровень представления о ПК учителя иностранного языка была зафиксирован у 26, 3 % студентова ТГПУ-1, 30,1 % студентова ТГИЯ-2 иа 21,3 %а студентов КТГУ-3 ;
  • у многиха студентов обнаружился довольно низкий уровень представления о ПКа (ТГПУ-1 = 56,7 %, ТГИЯ-2 = 54,7% , КТГУ-3 = 64,3 %).

Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка.а

Следующий, второйа этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки.

Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых афакультетах охваченных вузов.а В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%, а2=81,2%, 3=65,0%) аникак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии (Не знаю, еще не думал(а) об этом).а Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия ав процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом.

Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенцииа у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытноЦэкспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно:а на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002Ц2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось поа составленному нами учебному плану, аутвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты ав течение трех лет, т.е. с третьего по пятый курс. Ва контрольные группы были привлечены аастудентыа немецких и французских отделений факультетов иностранных языков аКТГУ и ТГИЯ и факультета романоЦгерманских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работыа были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:

  • Динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка (определялась по методике констатирующего эксперимента после первой педагогической практики, т.е. наа 4 курсе).
  • Уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии (определялся по методике анкетирования также после первой педагогической практики, т.е. наа 4 курсе).
  • аУровень сформированности у студентов методической компетенции (определялся по методике анкетирования на завершаюшем этапе педагогической практики, т.е. наа 5 курсе).
  • аУровень формирования ПК учителя иностранного языка (определялся в период начального и завершающего этапов педагогической практики на основе выявления и сравнительного изучения комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных аагрупп). Данный вид исследования профессиональной компетенции студентов проводился нами как в течение первой, так и во время второй педагогической практики. Он основывался на положении апсихологической теории деятельности о том, что степень сформированности мотивации той или иной деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности, т.е. такие характеристики продуктов деятельности, как адетальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления и т.д., могут свидетельствовать о степени развития мотивации этой деятельности.а Перейдем к характеристике этих вопросов.
  • Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов,а направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного учебного года (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс)а произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенцииа учителя иностранного языка, которое стало в большей мере характеризоваться содержательностью и научноЦпрактической обоснованностью.аа

Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК,а составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам,а методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики)а более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза большеа исходного.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почтиа в три раза, т.е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%).аа Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуюта о качественных изменениях ва представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста - будущего педагога.

Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ.а Так, количествоа студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ а2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнема представленийа в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.

  • Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачуа оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентов-будущих учителей английского языка.

Чтобы получить надежные и достоверные данные, мы решили, начиная с первой формы изучения мотивационных установок студентов и до последней, сделать экспериментальное исследование не абстрактным и обобщенным, а максимально конкретным, чтобы в деталях выявить и проследить динамику развития мотивационных установок студентов, отражающих личностный компонент формирования профессиональной компетенции и становления профессионального мастерства, установить как можнобoльшее число зависимостей, влияющих на аположительный результат в деле укрепления мотивационной готовности студентов к ведению самостоятельной обучающей деятельности. аОпишем результаты анкетирования, имеющего целью изучить уровень развития профессиональной компетенции студентов после первойа педагогической практики в общеобразовательной школе.

Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрама свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдаетсяа рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языкаа с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватнуюа аоценку.

Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимостиа комплексного освоения лингвистических, психологоЦпедагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ.

Например, то, что в процессе обучения иностранному языку осуществляются и воспитывающие функции, после педагогической практики отметили студенты ЭГ (94,5%), однако аколичество отрицающих эту сторону педагогической деятельности значительно больше в аКГ (53,2%).

Вопрос о методах и приемах обучения английскому языку, требующих познаний в области общей и частной методики преподавания иностранного языка, в результате педагогической практики также получил свое детализированное понимание. Большинство студентов аЭГа правильно выделилиа современные методы обучения (65,3%). Их уровень понимания свидетельствовал о более сознательном отношении к предметной деятельности, проведенной ими в период педагогической практики, чема у студентова КГ (14,5%).

Таким образом, анкетирование выявило по всем параметрам преимущество экспериментального обучения.

  • Исследование по изучению уровня асформированности профессиональной мотивации к ведению обучающей деятельности по специальности проводилось нами в форме анкетирования на пятом году обучения, после изучения курсов Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам, Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка, Психологические основы обучения иностранным языкам и в конце завершающей педагогической практики.а Анкетный опрос имел целью изучение личностных свойств будущих учителей английского языка и степени осознанности ими этих профессионально значимых качеств, он также был направлен на изучение уровня сформированности у студентов методической компетенции, которая, в свою очередь, опирается в нашей системе организации профессионального обучения на знание специальных психологоЦпедагогических дисциплин. Эта частьа комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемойа нами системноЦцелевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их профессиональной компетенции и ценных в профессиональнома отношении личностных свойств студентов. Кроме того, существенным фактом данного этапа экспериментальной части исследованияа стало явное укрепление мотивации профессиональной деятельности у студентов ЭГ в сравнении с показателями КГ.

4. Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными, изучить и описать не только количественные, но и качественные их показатели, мы подвергли анализу (в сравнительном аспекте)а результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики (на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения). Задача данной частиа исследования состояла в том, чтобы подвергнуть более тщательному анализу особенностиа самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах, выявить тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений и на этом материале апроследить процесс развития мотивационной сферы студентов - будущих учителей английского языка, направленной на совершенствование у них профессиональной компетенции. аПоскольку главной формой организации учебноЦвоспитательного процесса в школе является урок,а было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентамиЦпрактикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Не случайно планирование урока и практика его проведения относятся к наиболее трудным профессиональным умениям, развивать и совершенствовать которые приходитсяа на протяжении многих лет (Н.И. Гез).а

Как своеобразный итог учебной деятельности по формированию профессиональных навыков и умений, некая завершенная форма деятельности, урок отражает в себе мотивационную сферу студента (цели, задачи, идеалы, потребности студента, связанные с приобретаемой специальностью), своеобразно преломленную в мотиве деятельности, непосредственно отраженную в способе деятельности, и ее результат. Эта деятельность носит учебный характер, так как осуществляется под непосредственным руководством учителя школы и методиста вуза, но деятельность студентаЦпрактиканта следует уже считать промежуточной на пути к самостоятельной обучающей деятельности. Именно поэтому справедливым будет утверждение, что педагогическая практика - это такая часть учебного процесса в педагогическом вузе, важнейшей задачей которой является не только выявление уровня теоретической (предметноЦязыковой, методической иа психологоЦпедагогической) подготовки студентов, но иа новая ступень, закономерный этап освоения профессиональной компетенции, на котором основное внимание должно быть уделено формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка.

В состав профессиональных умений учителя иностранного языка входят четыре группы умений: конструктивные - связанные с отбором и организацией учебного материала; организаторские - связанные с организацией собственной деятельности и деятельности учащихся; гносеологические, или исследовательские, - позволяющие учителю правильно учитывать индивидуальные особенности личности учащихся;а коммуникативные - обеспечивающие процесс педагогического общения на уроке (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Имеющиеся профессиограммы формулируют профессиональные умения учителя иностранного (неродного) языка как педагогические функции учителя, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. В данной части исследования мы непосредственно пытались реализовать антропоцентрическую позицию, которая, в свою очередь, выдвигает в качестве основного показателя педагогическую рефлексию. Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования (согласно анкетированию, проведенному накануне педагогической практики на 4 курсе, из 110 студентова 47 человек изъявили желание работать в школе или в вузе после окончания педагогического вуза). 40 студентов из числа аположительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводилось экспериментальное обучениеа в период обеих педагогических практик, сначала на 4Цом, а затем на 5Цом курсах.

С данными студентами проводилась следующая работа:

  • наблюдение за обучающей деятельностью студентов в период педагогической практики;
  • анализ подготовленных ими подробных конспектов уроков для проведения открытыха занятий в школе;
  • наблюдение, анализ и обсуждение проводимых имиа открытых уроков в классе;
  • наблюдение за сформированностью у студентов уменияа анализировать урок английского языка.

Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Былиа выделены для непосредственного наблюдения и описанияа 14а параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных са комплексом умений апланирования, проведения и анализа уроков английского языка в периода педагогической практики в школе.

а ааИндивидуализированное обследование проводилось с использованием условной системы баллов:

0,5 балла - продукт обучающей деятельности как ее результат есть, но по своему качеству он оценивается удовлетворительно;

1,0 балл - продукт обучающей деятельности есть, он характеризуетсяа полнотой, содержательной достаточностью;

1,5 балла - продукт обучающей деятельности характеризуется высоким качеством, творческим подходом к решению практической задачи;

0 баллов - продукта обучающей деятельности будущего учителя нет, этапное задание не выполнено или выполнено формально, неудовлетворительно.

(Под продуктом обучающей деятельности студентаЦпрактиканта мы понимаем те параметры и формальные показатели деятельности студентов на педагогической практике, которые можно оценить с максимальной долей объективности).

Исследование показало, чтоаа у студентов обнаруживаются разные уровниа умений по планированию, проведению и анализу уроков. Чтобыа показать результативность этих данных,а полученные испытуемыми баллы по продуктам обучающей деятельности были умноженыаа на общее количество показателей (их 14) и фактические результаты соотнесены с наивысшим количеством баллов.

Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов поа уровням развития профессиональной компетенции (ПК) иа педагогической рефлексии (ПР),а показали, что большинство студентов (60% респондентов) обнаруживаюта средний и высокий уровниа ПК и рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем,аа студентыа с низким уровнем ( их - значительное количество)а составилиа 40,0а %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4Цом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы, аучебная активность школьникова на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условияха целенаправленногоа экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК,а индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающегоа этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5% астудентов обнаружилиа высокий уровень ПК иа ПР,а а 30% Цсредний уровень ПК и ПР,а что в суммеа составляета 92,5 %а иа свидетельствета оа весьмаа существеннома формировании профессиональной компетенцииа студентов на пятом году обучения.

Качественные показатели работы студентовЦпрактикантов экспериментальныхгрупп на 5 курсе в период педагогической практикиа выявилиа значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом.

Прежде всего, пятикурсники отличались такой личностной характеристикой, как более выраженное чувство веры в познавательные силы учащихся. Демонстрируемое в классе, это чувство у многих студентов 5 курса экспериментальной группы становилось поводом к тому, что школьники более адоверительно общались со студентамиЦпрактикантами вне урока и на уроке. Общение на уроке с использованием средств иностранного языка зачастую приносило учителюЦпрактиканту и школьнику большое удовлетворение, так как способствовало решению коммуникативной задачи, выводимой из учебной речевой ситуации.

В процессе подготовки к уроку студенты 5 курса в период педагогической практики в основном приходили на консультацию к учителю школы и методисту вуза с готовым конспектом урока или с хорошо детализированным планом урока. Беседа сводилась к незначительной корректировке содержания урока и уточнению организационной и коммуникативной функции лучителяЦпрактиканта.

Навыки подготовки дидактических материалов к уроку, осознанного отбора видов опор, конструирования урока таким образом, чтобы по своему содержанию он представлял тематически организованное коммуникативное единство, на этом этапе профессиональной подготовки имеют более или менее завершенный характер. Следовательно, этот показатель, как и другие из 14, оказался у студентов 5 курса в результате индивидуализированного изучения более значимым и свидетельствовал о развитии профессиональных свойств студентов.

Исследование также позволило проследить динамику развития профессиональной компетенции у студентова в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данныеа студентов поа обоим периодам педагогической практики в диаграмме:

а

 

аа Согласно приведенным данным, количество студентов с высоким уровнем развитияа профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 27,5% испытуемыха по всем изученным параметрам показали высокий уровень развитияа ПК, то через год целенаправленного обучения, т.е. после прослушивания курсов Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка, Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам, профессиональноЦнаправленного курса Практикаа устной и письменной речи, большинство студентов 5 курса (62,5%)а показали достаточно высокий уровень профессиональной компетенции; у части испытуемыха (30,0%) обнаружено развитие ПКа на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнема профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составлялоа 40,0%, то теперь, т.е. наа 5 курсе

- лишь а7, 5%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

аа Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентова на основе системноЦцелевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка.

аа Полученные данные отражают качество и характер изменения индивидуальных проявлений педагогической рефлексии у студентовЦпрактикантов в период от первой педагогической практики на четвертом курсе до педагогической практики на выпускном, пятом курсе и свидетельствуют о качественном улучшении показателей. Ва особенности на завершающем этапе педагогической практикиа мы получили возможность выявить существенные положительные измененияа в проявлениях как педагогической рефлексии, так и профессиональной компетенции студентов.

Сопоставление результатов индивидуального обследования студентовЦпрактикантов на 4 и 5 курсаха выявило значительные расхождения в уровне сформированности профессиональной компетенции и педагогической рефлексии (на 4 курсе, в период первой педагогической практики, средний показатель составил 15,5 балла, а на 5 курсе,аа на завершающем этапе практики, - 18,5). Прослеживается неуклонный качественный и количественный рост показателей и проявление педагогической рефлексии в сопоставляемых группах при длительном аизучении вопроса.

Таким образом, использованные нами различные формы опроса, виды и параметры индивидуализированного наблюдения за профессиональной деятельностью студентов в период педагогической практики, а также величина коэффициентов динамики изменения индивидуальных проявлений у студентов наглядно подтвердили целесообразность системноЦцелевого метода профессиональной подготовки студентов - будущих учителей английского языка в средней общеобразовательной школе с таджикским языком обучения. Они свидетельствуют об эффективности применения системноЦцелевого подхода в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан.аа

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытноЦэкспериментального обучения, даны рекомендации, способствующие совершенствованию подготовки будущих учителейа иностранного языка, аа также намечены перспективы исследования проблемыа для совершенствования системы высшей школыа республики.

Теоретический анализ и опытноЦэкспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы:

    • В условиях реформирования для образовательной системы Республики Таджикистан характерны следующие черты: 1) демократизация образования; 2) многообразие форм образовательных учреждений; 3) последовательное проведение идеи национального самоопределения; 4) открытость образования, то есть его деполитизация и департизация; 5) гуманизация образования как поворот образовательной системы к личности обучаемого, особенностям его психических возможностей; 6) гуманитаризация образования как процесс повышения статуса гуманитарных дисциплин; 7) развивающий характер образования на всех этапах образовательной системы; 8) дифференциация и вариативность образования на основе государственных образовательных стандартов; 9) стремление использовать продуктивные методики, в том числе на основе новейших информационных технологий.
    • Изучение состояния системы высшего образования, как одного из основных звеньев образовательной отрасли в Таджикистане, позволило констатировать, что в условиях демократизацииа общества возросла потребность в качественной подготовке учителей иностранного языка, в частности английского.а Для преподавания иностранных языков и развития иноязычного образования существенным является характер языковой политики. Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в РТ на 2004 - 2014 годы содержит концепцию коренного улучшения обучения русскому и английскому языкам. Нашеа исследование, актуальное с точки зрения реализации задач данной программы, представляет собой попытку определить и выявить эффективные условия развития и формирования профессиональной компетенции у студентов - будущих учителей иностранного (английского) языка в педвузах.
    • Чрезвычайно важно обеспечить общеобразовательную школу специалистами, обладающими необходимой профессиональной компетенцией, которая бы в полной мере удовлетворяла современным требованиям. В решении поставленной задачи на первое место в работе со студентами факультетов иностранных языков педагогических специальностей выходит проблема формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности, а далее - развитие педагогической рефлексии, личностных качеств, необходимых современному учителю, компонентов профессиональной компетенции, включая языковую, речевую, коммуникативную и методическую компетенцию.
    • Используемые констатирующиеа формы исследования выявили довольно низкий уровень представления студентов о профессиональной компетенции учителя иностранного языка и невысокий уровень профессиональной мотивации у поступающих на факультеты иностранных языков. Полученныеа данные дали основание для проведения целенаправленного экспериментального исследования.
    • Исследование показало, что системноЦцелевой подход, реализуемый (в формах содержательной, когнитивной и прагматической концептуальности) на стадии формирования учебного плана,а отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования,а позволяет ликвидировать разрыв между языковыми, методическими и психологоЦпедагогическими дисциплинами, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания,а их взаимосвязанность и ацелостность.
    • Основой, придающей профессиональному образованию свойства внутренней системы, будет систематическая и целенаправленная работа по формированию у студентов коммуникативных навыков и умений, коммуникативности как неотъемлемой черты личности будущего учителя иностранных языков. Коммуникативность лежит в основе общих профессиональных свойств и частных профессиональных умений учителя иностранного языка; она может формироваться целенаправленно при условии осуществления педагогизации профессионального образования, позволяющей осуществить моделирование естественных обучающих ситуаций в процессе профессиональной подготовки учителя.
    • Установлено, что педагогическая практика являетсяа не только ачастью учебного процесса, которая призвана осуществить проверку теоретической подготовки студентов, но иа новой ступенью, закономерным этапом освоения ими профессиональной компетенции, средством реализации профессиональной направленности вузовского педагогического образования, апробации приобретенных профессиональных умений иа формирования профессиональной мотивации.
    • Комплексное аэкспериментальное исследование закономерностей формирования профессиональной компетенции потребовало длительного анализа для выявления большего числа зависимостей, формирующих также профессиональную мотивацию. Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения и профессиональной подготовки студентов ана основе системноЦцелевого принципа, направленного на развитие профессиональной компетенцииа учителя иностранного языка.
    • Разработана и апробирована технология индивидуализированнойа самостоятельной работы студентов и ее анализа с целью выявления тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений. Эта технология позволила проследить процесс развития мотивационной сферы учебной профессиональной деятельности.
    • Основанием для доказательства эффективности предлагаемого нами способа обучения стало интегрированное осуществлениеаа количественного и качественного подходов к проведению опытноЦэкспериментального исследования. При этом комплексное изучение умений планирования, проведения и анализа урока английского языкавыступило как важный критерий развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, с помощью которого были выявлены большие возможности астудентова в обучении и развитии.
    • Подтверждено выдвинутое нами предположение о том,а что условием наиболее успешного формированияа профессиональной компетенции студентов -будущих учителей аанглийскогоа языка являетсяа системноЦцелевой принцип организации предметного содержания учебных дисциплин ведущих образовательных циклов, который реализуется не только в особой упорядоченной системе изученияа специального (лингвистического) и общепрофессиональных (лингводидактических, психологоЦпедагогических) дисциплин, но и в отборе методов и приемов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения.

    Основные выводы и идеи выполненного диссертационного исследования могут быть широко внедрены в практику работы других педагогических вузов страны по профессиональной подготовке учителей иностранных языков. В частности, будет весьма полезным внедрить в учебный процесс вузов разработанные нами методические и психологоЦпедагогические дисциплиныа Актуальные проблемы методики и технологии обучения иностранным языкам, Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка, Психология обучения иностранным языкам, Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

    Предложенное диссертационное исследование отнюдь не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектова изучаемой проблемы, так как является лишь одним из этапов ее решения. Перспектива исследования может быть связана с более глубокима и широкима охватома циклов специальных и психологоЦпедагогическиха учебных дисциплин для формирования профессиональной акомпетенции будущих педагогов-учителей иностранных языков, созданием комплексов педагогических условийа на основеа учета интеграции отдельных учебных дисциплин и аспектов иностранного языка в целостный процесс, с поиском новых технологий обучения,а разработкой методов диагностикиа изучаемого процесса.

    Основные положения диссертационного исследованияа изложены

    ава следующих публикациях автора:

    Монографии, учебноЦметодические пособия, сборники научных трудов,

    программы, рекомендации

    • Алиев С.Н. НаучноЦпедагогические основыа развития профессиональнойа компетенции будущих учителей иностранного языка:а Монография. -Душанбе: Ирфон, 2008. -260а с.
    • Основы практической психологии образования: УчебноЦметодическое пособие / Под ред. доцента С.Н. аАлиева. - Душанбе: Нодир, 2004. - 512 с.а
    • Психолого - педагогические вопросы профессионального становления студентов педагогического вуза // Сб. научных трудов / Под ред. С.Алиева и И.Тупайло. -Душанбе, 1990. - 120 с.а
    • Алиев С.Н. Программа курса Актуальные воспросы методики и технологии обучения иностранным языкам: Для студентов вузов, обучающихся по специальности Иностранные языки в области образования.-Душанбе, 2008.-26 с.а
    • Алиев С.Н. Программаа курса методики обучения иностранному языку в средней школе. Для специальности № 033200 ЦУИностранные языкиФа (английский язык). ЦДушанбе, 2006. - 46 с. (на тадж.яз.).
    • Алиев С.Н. и др. Государственные требования к минимуму содержания и уровня подготовки бакалавра по направлению 520300 - Филология, по специальности 02.17.02. - Англ. язык //УчебноЦметодические рекомендации для педвузов. ЦДушанбе: Шарки озод, 2000. - 48 с. ( в соавт. ).
    • Алиев С.Н. (ред.). Методические разработки к психологическим заданияма по педагогической практике. -Душанбе, 1991. - 40 с.а
    • Алиев С.Н. Изучение психологии учащихся: Методич. пособие в помощь студентам - практикантам. -Душанбе: Маориф, 1985. - 32 с. (на тадж.а яз).

    а

    Публикации в изданиях, рекомендованных аВАКа РФ

    • Алиев С.Н. Основные принципы организацииа обучения лингводидактическим дисциплинама в педагогическом вузеа // аВестник Таджикского анациональногоа университета. Серия гуманитарныха наук. - Душанбе, 2009. - № 1 (50). ЦС. 151Ц157.
    • Алиев С.Н. Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции у будущих педагогов // Вестник Таджикскогоа национальногоа университета. Серия гуманитарныха наук. - Душанбе, 2009. а№ 1 (50). ЦС. 230Ц236.
    • Алиев С.Н. Спецсеминар - важное средство формирования профессиональной компетенции будущего учителя // Иностранные языки в школе. ЦМ., 2008. Ц№ 2. ЦС. 59Ц65.
    • Алиев С.Н. Педагогическая практика как один из основных этапов освоения профессиональной компетенции учителя иностранного языка. // Известия АНа Республики Таджикистан. ЦДушанбе, 2008. № 2. ЦС. 205Ц210.
    • Алиев С.Н., Гусейнова Т.В. СоциальноЦправовой контекст совершенствования обучения русскому и английскому языкам в системе образования Таджикистана // Вопросы филологии.ЦМ., 2007. Ц№ 3 (27), ЦС. 75Ц79.
    • Алиев С.Н. Роль специальных психологических знаний в профессиональной подготовкеа студентов // Вестник Таджикскогоа национальногоа университета. Серия гуманитарных наук. ЦДушанбе, 2007. - № 7 (39). ЦС. 35Ц47.
    • Алиев С.Н. Развитие педагогического мастерства будущих учителей иностранного языка // Вестник Таджикскогоа национальногоа университета. Серия гуманитарных наук. ЦДушанбе, 2007. - № 7(39). ЦС. 47 - 58.
    • Алиев С.Н. Теоретические аспекты многоуровневой подготовки специалистов в педагогическом вузе // Известия АНа Республики Таджикистан. ЦДушанбе, 2007. Ц№ 2. ЦС. 191Ц198
    • Алиев С.Н. ПсихологоЦпедагогические аспекты профессиональной подготовки учителяа иностранного языка. // Известия АН Республики Таджикистан.ЦДушанбе, 2007. - № 3.ЦС.183Ц190.

    Статьи в сборниках научных трудов и журналаха

    • Алиев С.Н. Психологическиеа условия оптимизации обучения иностранному языкуа в школе // Вестник педуниверситета. Серия обществен. и филол. наук. ЦДушанбе, 2008. - № 4. ЦС.32Ц38.
    • Алиев С.Н. Государственная политика в области языкового образования и подготовки педагогических кадров // Вестник РоссийскоЦТаджикского (Славянского) университета.а ЦДушанбе, 2007. - № 1(15). а - С. 202Ц213.
    • Алиев С.Н. Концепция формированияа иноязычной профессиональной компетенции у будущих учителей // Вестник РоссийскоЦТаджикского (Славянского) университета. ЦДушанбе, 2007.а - № 2 (16). - С. 226Ц233.
    • Алиев С.Н. Формирование основ профессионального мастерстваа студентов - будущих учителей иностранного языка. // Вестник РоссийскоЦТаджикского (Славянского) университета. ЦДушанбе, 2007.а Ц№ 4 (18). - С. 172Ц179.
    • Алиев С.Н. О системном подходе к профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Материалы ежегодной научноЦтеоретической конференции преподавателей и студентов педуниверситета им. С. Айни // Вестник педуниверситета: Специальный выпуск. ЦДушанбе, 2007.а - С. 22Ц24.
    • Алиев С.Н. Анализ и оценка УМК по английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия обществен. и филол. наук.ЦДушанбе, 2007.-№ 1.-С. 65Ц71.
    • Алиев С.Н. Политика государства в области языкового образования // Русский язык и литература в школах Таджикистана: УчебноЦметодический журнал МОа Респ. Таджикистан. ЦДушанбе, 2007,а Ц№ 2 (238). - С. 19Ц25.
    • Алиев С.Н Меры по осуществлению государственной программы совершенствования обучения английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия общест. и филол. наук. ЦДушанбе - 2006. - № 3.а - С. 55Ц60. (на тадж. яз.).
    • Алиев С.Н. Методический анализ урока английского языка - важное средство профессиональной подготовки студентов // Вестник педуниверситета. Серия обществен. наук. ЦДушанбе, 2005. - № 1 - С. 58Ц70.
    • Алиев С.Н. Семинар по школьным учебникам - важное средство подготовки студентов к педагогической практике // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук ЦДушанбе, 2002. Ц№ 1. - С. 71Ц72.
    • Алиев С.Н. Многоуровневое обучение: новый учебный план по английскому языку // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук. ЦДушанбе, 2002. - № 2. а - С. 191Ц196. (на тадж. яз.).
    • Алиев С.Н. Роль активных методов обучения в формировании профессиональных качеств будущих учителей // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук ЦДушанбе, 2002. - № 1. - С. 71Ц72.
    • Алиев С.Н., Лутфуллоев М. О философии реформы системы образования // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук ЦДушанбе, 1999.Ц№ 2 . - С 41Ц45.
    • Алиев С.Н. Особенности обучения и профессиональной подготовки студентов в Американском Университете // Вестник педуниверситета. Серия филол. и обществен. наук. ЦДушанбе,а 1999. - № 8. - С 8Ц20.
    • Алиев С.Н. Психологические особенности неуспевающих школьников в обучении: В помощь студентамЦпрактикантам. Журнал Мактаби Совети, 1990,аа № 1. - С. 7Ц11.(на тадж.яз).
    • Алиев С.Н. Эффективность различных форм организации самостоятельной работы студентов при изучении психологии / Организация самостоятельной работы студентов. // Методические рекомендации. ЦДушанбе, 1988. - С. 5Ц10.
    • Алиев С.Н. О социальноЦпсихологических особенностях формирования школьного коллектива: В помощь студентамЦпрактикантам // Мактаби Совети: УчебноЦметодический журнал МО аРесп. Таджикистан.ЦДушанбе, 1985. - № 12. ЦС. 3Ц6. (на тадж.яз).
    • Алиев С.Н.,Салибаев В.Х. Об особенностях коммуникативного поведения таджиков. В кн. НациональноЦкультурная специфика речевого общения народов СССР.а ЦМ., 1982. - С.125Ц131.

    Тезисы докладов и тексты выступленийа наа международных

    и республиканскихаа конференциях

    • Алиев С.Н. Роль педагогической практики в профессиональной подготовке будуших учителей английского языка // МирЦЯзык - Человек: Материалы межд. научноЦпрак. конф. (27Ц29 марта), посв. 45Цлетию факультета иностранных языков. ЦВладимир: ВГГУ, 2008. - С. 308Ц314.
    • Алиев С.Н. Деловые игры в обучении иностранному языку // Материалы межд. конф. Наука и современное образование, посв. 60Цлетиюа Таджикского государственного национального Университета. ЦДушанбе, 2008. - С.145Ц146.
    • Алиев С.Н. О государственной политике в сфере языкового образованияа в Республике Таджикистан // Материалыа 1V межд. конф. Язык, культура, обществоа г. Москва, 27Ц30 сентября 2007.а ЦМ., 2007. - C. 221Ц222.
    • Алиев С.Н. Опыт реализации профессионально направленного обучения английскому языку в педагогическом вузе. // Перспективы развития науки и образования в XXI веке / Материалы II межд. научноЦпрак. конф. Часть 2.аа - Душанбе: Эр - граф, 2006. - С. 348Ц351.
    • Алиев С.Н. Системный целевой подход к подготовке учителей английского языка - как условие формирования их профессиональной компетенции // Актуальн. проблемы филологии: Материалы II Ежегодной респ. научноЦпрак. конф. ( РТСУ, 28 февраля 2006 г.). ЦДушанбе - 2006. - С. 6Ц10.а
    • Алиев С.Н. Учебные планы по английскому языку на основе требований многоуровневой подготовки специалистов в педвузах Республики Таджикистан // 10 лет реформ на постсоветском пространстве: ожидания, результаты, перспективы: Материалы межд.а конф. Часть 4. ЦАлматы, 2001. - С. 315Ц317.
    • Алиев С.Н. Новый стандарт профессионального образования в подготовке специалистов по английскому языку // Подготовка пед. кадров: опыт, проблемы и пути их решения: Материалы межд.а конф. ЦДушанбе, 2001. - С. 31Ц32.
    • Алиев С.Н. Роль курсовых работ в подготовке учителей иностранных языков // Подготовка педагогических кадрова в условиях многоуровневой системы обучения: Тезисы докладов научноЦметодической конф. Душанбе, 1998. - С.72Ц74. (на тадж.яз.).
    • Алиев С.Н. Место психологического анализа урока в формировании профессиональной направленности студентов // Подготовка педагогических кадров в условиях многоуровневой системы обучения: Тезисы докладов научноЦметодической конф. ЦДушанбе, 1998. - С.74Ц75. (на тадж.яз.).
    • Алиев С.Н. Л.С. Выготский - осноположник теории развивающего обучения (к 100Цлетию со дня рождения) // Материалы научной конф., посв. памяти К.Ш. Джураева: Тезисы докладов. ЦДушанбе, 1997. - С. 43Ц45.
    • Алиев С.Н. Особенности профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе //а Материалы респ. научноЦпрак. конф. по проблеме. Школа иа будущий учитель, посв. 1100Цлетию Государства Саманидов (27Ц28 ноября 1997 г.). ЦДушанбе, 1997. - С.21Ц22.
    • Алиев С.Н. Психологические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей // Педагогические основы взаимосвязи обучения и воспитания и их роль в формировании подрастающего поколения : Тезисы докладов респ. научноЦпрак. конф. ЦДушанбе, 1995. - С. 56Ц57.
    • Алиев С.Н. Повышение интеллектуальной активности студентов в процессе преподавания курса психологии // Психологические вопросы совершенствования подготовки учительских кадров в педвузах и университетах в условиях непрерывного образования: Тезисы докладов респ. научноЦпракт. конф. Часть I. ЦТашкент, 1991. - С.14Ц15.
    • Алиев С.Н. Изучение психологоЦпедагогических воззрений мыслителей Востока, как необходимое условие профессионального воспитания будущих учителей // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзн. научноЦпрак. конф. Часть 2.ЦЧебоксары, 1991. - С.119Ц120.
    • Алиев С.Н. Роль самостоятельной работы в развитии профессионального мышления студентов./ Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов Всесоюзн. научно - прак. конф. ЦМ., 1990. - С.156.
    • S.Aliev. Reforming Higher Education in Tajikistan: Legacies, Successes & Difficulties. / Annual Central Eurasian Studies Conference: Abstract of Papers // Ed . by R. Gliha & J. McKane. Bloomington, Indianа, USA, 2000.- Р. 1Ц2.
    • S.Aliev. Toward Improving the quality of TeachersТ Training in Tajikistan / Annual Central Eurasian Studies Conference: Abstract of Papers // Ed. by J. Elverskog, A. Naymark, Bloomington, Indiana, USA. 1996.- Р.74Ц75.

     

    Рахмон Э. Доклад на первой сессии Маджлиси Оли Республики Таджикистан (7 апреля 1995 г.). - Душанбе: Ирфон,а 1995. - С. 36.

         Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике