Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

ГАМа Владимира Иванович

 

 

 

 

 

Методология и технологии стратегического лидерства

в условиях системных изменений в образовании

 

 

 

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Калининград - 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО Омский государственный педагогический университет

Научный консультант:	доктор педагогических наук, доцент Гиль Сергей Сергеевич
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег Георгиевич
	доктор педагогических наук, профессор Николина Вера Викторовна
	доктор педагогических наук, профессор Тамарская Нина Васильевна
Ведущая организация:	ФГОУ ВПО л Московский Педагогический Государственный Университет

Защита состоитсяа 3 июля 2009г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета имени Иммануила Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей Аттестационной Комиссии л 3 а апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного советаа Самсонова Н.В.

 

ОБЩАЯа ХАРАКТЕРИСТИКАа РАБОТЫ

Актуальность исследования. В инновационном сценарии развития страны системе российского образования отведена особая роль - движущей силы системных изменений в экономике и обществе. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системныха изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.

Государство и общество ожидаюта от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформыа для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально новое качественное состояние. В состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.

При этом массовая школа, будучиаа одной из самых консервативных социальных систем, по инерцииа десятилетийа продолжает воспроизводить технологиюа обучения и воспитания исполнителя в то время,а когда экономикеа нужны мобильно обучающиесяа и творческиа мыслящие выпускники. Все,а что происходита в образовании, наглядноа демонстрирует необходимость выработки иа внедренияа мобильной технологии стратегическогоа прорываа образовательной системы базового уровня - школы -а к приоритетама инновационного развития.

Состояние исследования проблемы. Традиционно сфера стратегического развития относитсяа ка сфере управления, а источникома и причиной крайне медленного стратегического развертыванияа массовой школы являются устойчивые традиции жесткой бюрократически-функциональной регламентации деятельности в образовании. Не случайно в этой связи, что наиболее быстро и результативно проблематика стратегического развития привлекла к себе внимание исследователей и управленцев в сегментах реальной экономики иа бизнеса.

До наступления настоящегоа периода глобальной неопределенностиа задачи управления в экономике и социальной жизни общества решались на основе подходов, разработанных А. Файолем (универсальный процесс), Ф. Тейлором (научный менеджмент) и М. Вебером (теория руководства и бюрократии). В науке об управлении, начиная с 30-х годов ХХ века, формируется представление о необходимости учета человеческого фактора в организации. Так, например, Э. Мэйо разработал теорию управления, называемую теория человеческих отношений, в центре которой совокупность норм, ценностей, убеждений, сети внутренних связей в группах и между ними.

В начале 60-х годов ХХ века возникает системный подход к управлению, его появление связано с развитием теории систем и стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов. Начиная с этого периода, в науке выполнены исследования сложных социальных систем, разработаны: общаяа теория систем (Людвиг фон Берталанфи), теория системной динамики (Джей Форрестер), теория самовоспроизводящихся (аутопоэтических) систем (У. Матурана, Ф. Варелла), синергетика (И. Пригожин), кибернетика второго порядка (Хайнц фон Ферстер), теория общества (Н. Луман).

В отечественной педагогике пристальное внимание к проблемама управления и развития в образовании оформляется ва 80 - 90 х годах прошлого века в качествеа самостоятельного научного направления.

Основы внутришкольного управления как направление научного поискаа и экспериментаторства в системе общего образования асвязаны с именами Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, Т.И. Шамовой, которые обосновали проблему расширения самостоятельности образовательных учреждений, необходимости системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления. В связи с этим в центре внимания ученых оказываются проблемы управления развитием школы. Теоретическим и прикладным вопросам внутришкольного управления посвящены работы Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, вышедшие в указанный период. Вслед за исследователями теории педагогического менеджмента М.В. Кларин, А.И. Пригожин, Л.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбекова и др. выделили признаки инноваций в образовании.

Проблематика стратегическогоа развития в ее современнома понимании привнесенаа в сферу управленческого и педагогическогоа поиска зарубежными исследователями. В рамках менеджмента с начала 60-ых гг. ХХ века аначинает активно разрабатываться понятие стратегия, в англоязычных изданиях сущность стратегии описана у П. Алена, Дж. Берка, Е.Н. Берковича, Р. Купера, П. Лопенса, Дж. Лафмана и др.

В научных исследованиях в нашей стране термин стратегия начал осваиваться в конце 80-ых годов, этому способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других ученых. Изменившиеся экономические отношения обусловили ориентацию на разработку знаний о стратегии и представителями отечественной управленческой науки, среди них И. Дахов, П.С. Завьялов, В.Д. Маркова, Э.А. Уткин. В научной литературе по управлению в сфере образования термин стратегия практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Следует особо отметить, что в проанализированных научных исследованиях не выявлено работ, в которых просматривались бы подходы к выработке стратегий направленных изменений в сфере образования. В то же время в исследованиях по вопросам менеджмента в образовании, приоритетно рассмотрены аспекты линейно-процессуального управления абез учета логики стратегического развития систем образования.

В последнее десятилетие в науке особенно активно разрабатывались направления, связанные с инновационными процессами в образовании. Так, процессы изменений в общем образовании исследованыа в работах Э.Д. Днепрова, В.А.Зернова, Е.Я. Когана, Я.И. Кузьминова, Э.М. Никитина, О.Е. Лебедева, В.А. Полякова, Л.Я. Рубина, С.Ю. Степанова, И.Д. Чечель; исследованию проблемы управления устойчивым развитием образовательных систем служит общая теория управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани и др.), теория и практика управления образовательными системами (Г.А. Бордовский, Б.С. Иванов, Б.К. Коломиец, А.М. Ляпунов, А.А. Нестеров, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур). Эти исследования доказывают, что наиболее эффективные способы решения проблем современного образования могут быть найдены в научно обоснованном инновационном развитии педагогического управления, учитывающего мировые и отечественные тенденции развития общества, передовой опыт и традиции.

Поиск новых идей, способных обеспечить инновационное развитие образования, связанных со стратегическим управлением, отражен в ряде диссертационных исследований по экономике: В.А. Киселёва, Ю.Н. Лапыгина, Н.В. Занина, К.А. Рыманова, С.С. Жоговой (экономические аспекты стратегического управления муниципальным образованием), С.В. Кузьмина, Г.Ю. Пешковой (экономические аспекты стратегического управления учреждениями СПО),а В.И. Сурата, Е.Н. Малыгиной (экономические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

В диссертационных исследованиях по социологии в этот период были рассмотрены социологические аспекты стратегического управления развитием муниципального образования (П.В. Дзилихов), учреждений ВПО (Л.Д. Яруллин).

Вопросы стратегического планирования разных уровней системы образования рассмотрены в исследованиях по экономике В.А. Гачко, Е.А. Князева, З.И. Салбиевой, Е.И. Чапрак.

В сфере педагогических исследований также наметился интерес ученых ак исследованию аспектов стратегического управления, чтоа получило отражение ав диссертационных исследованиях О.Ю. Бараевой (стратегическая деятельность директора школы), Г.А. Старцева (педагогические аспекты стратегического управления муниципальными учреждениями образования), Е.П. Белан (педагогические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

Проблемы системного управления в теории педагогического управления нашли отражение в исследованиях О.Г. Хомерики (инновационные процессы в общеобразовательной школе), Е.В. Куркина (системное управление учреждениями и организациями образования), В.И. Подобеда (системное управление образованием взрослых), Е.И. Михайловой (инновационные процессы в вузе,), О.В. Акуловой (системные изменения школьного процесса обучения).

Несмотряа на значительныйа рост объема исследованийаа по вопросам стратегическогоа развития,а в педагогической науке не получили широкого освещенияа вопросы формирования предпосылок и аисточников стратегических прорывов наа уровнеа такойа микросистемы, как школа. В тоа время, когда именно отечественной школе, ее педагогам исторически и логически принадлежит рольа лидерова изменений как ава актуализацииа и популяризации важнейших тема развития, так и на уровнеа их реализации в содержании образования и воспитанияа подрастающего поколения. Собственно, ва историиа отечественной педагогики в ХХ веке именно инициативные движения педагогов, коллективов, отдельных школа - новаторов обеспечивали перехода массового образованияа в систему новых качественных требований (от школ социального воспитания 20 - 30 годов доа педагогов-новаторова и инновационных школ в 80 - 90 х годах). Этот функциональноа и профессионально лидерскийа потенциал школы во многом не стала предметом исследованийа в педагогике.

Внеа пристального вниманияа педагогичесой науки остаются вопросы о том, каким образома в современных условияха следуета формироватьа методологическую и технологическуюа основыа для измененийа в базовом образовании в условиях засилья проэкономического, а не педагогического подхода. Каким образома задействоватьа естественныйа кадровый потенциал и ресурс лидерства, присущий педагогическим работникам в силу объективных требований профессиональной деятельности, в целяхаа обеспеченияа того прорыва и качественныха изменений, о которыха заявленоа в фундаментальныха российскиха и международныха документах.

Представляется, что к текущему моменту в сфереа общего образования, управления образованием и в педагогической науке оформились определенные противоречия, осознание которых позволит вывести заявляемую проблематику на обоснованный методологический и технологический уровень разрешения.

Это противоречия:

• между потребностью общества в обеспечении стратегического и инновационного прорыва и теоретико-методологической неподготовленностью систем образования к реализации задач стратегического развития и стратегического лидерства;
• между необходимостью в реализации стратегических системных изменений в сфере образования и неразработанностью технологических основ реализации стратегий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях;
• между глобальностью задач развития системы образования в достижении стратегического лидерства и слабой теоретико-технологической проработанностью методов достижения стратегического лидерстваа на уровне локальногоа образовательного учреждения;
• между растущим уровнем требований к педагогическому менеджменту иа отсутствием научно обоснованной концепции компетентностного развития и профессиональной поддержки лидеров образования, управленческих команд в условияха изменений.

Данные противоречия определили проблему исследования: При помощи каких методологических основ и технологий следует обеспечивать решение задач качественного преобразования школыа и ее стратегического прорыва в условиях системных изменений?

Обобщая все выше изложенное, была сформулирована тема исследования: Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании.

Объект исследования: управление развитием системы образования.

Предмет исследования: стратегическое лидерство как феномен и технология направленных системных изменений в образовании.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическая апробация научной концепции стратегического лидерства в образовательных системах.

В настоящем исследовании автором введено ограничение, связанное с масштабом изучения проблемы: в нем рассматривается феномен стратегического лидерства по отношению к такой образовательной системе как школа, соответственно, представление гипотезы всей работы проводится применительно к массовой школе.

Гипотеза исследования. Ведущая роль в системных стратегическиха изменениях школы принадлежит стратегическому лидерству как спроектированному инструментуа стратегического развития и преобразования, значение и функция которого детерминированыа исходной внутренней замкнутостью образовательных систем (аутопоэтичных систем) для внешних влияний.

Если:

• в основу его формирования заложены принципы отбора, подготовкиа и проектного сопровождения школьной управленческой команды лидеров функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития;
• подготовка школьных управленческих команд базируется на теоретически обоснованной концепции стратегического лидерства иа компетентностногоа развития школьных управленческих команд;
• технологическаяа и прикладнаяа подготовка лидеров обеспечивается освоением и применением в практикеа кейсов стратегическогоа развития образовательным учреждением;
• процесс освоенияа технологий стратегического лидерства школьными управленческими командами является рефлексивным; наа основе критериальных значений проектируемой результативностиа и формируемого образа стратегическогоа развития школы проводится экспертная и консалтинговая оценка, анализ и контроль достижений команды,

то

стратегическоеа лидерство как инструмент в управлении сложным объектом - школой становится внутренне присущей качественной характеристикойа и результатома ее развития.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести сравнительный, аксиологический и системологическийа анализ образовательных парадигм, системных, объективированных предпосылок, источников стратегического развития образовательных систем ва условиях современного общества.

2. Выявить и обосновать системообразующие факторыаа для развитияа феномена стратегическогоа лидерства в образовательных системах, сформироватьа понятийный аппарата исследования, включая ведущее понятие стратегическое лидерство.

3. Провестиа сравнительныйа анализ инструментария стратегического развития, представляемыйа теориями иа технологиями современного менеджмента в сфереа экономики иа педагогики, выявить особенности применения стратегическогоа подхода в образовании, классифицировать стратегии, максимально соответствующиеа сущности и спецификеа образовательных систем.

4. Разработать концепцию стратегического лидерства и компетентностногоа развитияа школьных управленческих команд.

5. Провестиа многократную апробациюа положений концепции и технологий компетентностногоа развитияа школьных управленческих команд, обеспечива оценку результативностиа примененного похода и подготовку методическиха рекомендаций, кейсов по внедрению технологий стратегического лидерства и стратегического развития школы.

Методологической базойа исследования являются:

• философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики сообразно деятельностной сущности человека и его творческой активности, ценностной природе его активности, развития и самореализации человека в деятельностиа (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, П.Г. Щедровицкий и др.);
• принципы системности, целостности,а интеграции, позволяющие исследовать изменения в сфере образования и прогнозировать результаты устойчивого развития образовательных систем, единства и целостного характера управления социальными процессами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.);
• социокультурный и полипарадигмальный подходы к исследованиюа образовательных систем и современной педагогической действительности (Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.Б.Крылова, Б.Г. Корнетов, Н.С. Ладыжец, О.Г. Прикот, В.М. Розин, Е.А. Ямбург и др.);
• философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.Белоцерковский, С.И. Борзилов, Ф. Варелла, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов, У. Матурана,а И. Пригожин и др.), о социальных системах как системах с рефлексией ( М.К. Мамардашвили, Е.В. Семенов, М.А. Розов);
• положения аксиологического подхода в педагогических исследованиях о ценностных основаниях развития современной педагогической науки и образовательной практики (М.Н. Аплетаев, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, А. Швейцер, Б. Шледер, Е.Н. Шиянов и др.);

Теоретическую основу исследования составили:

• аидеи о полипарадигмальности, сосуществовании парадигм в педагогической науке и практике (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.С. Грязнов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Н.Л. Коршунова, С.В. Ульневич, Т. Кун, О.В. Морева, О.Г. Прикот, Е.А. Ямбурга и др.);
• гуманистические представленияа о природе человека как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (М.Т. Громкова, М. Коул, А.А. Макареня, Ю.В. Сенько и др.);
• атеория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, Л.С. Подымова,а В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
• теория деятельности, позволяющая исследовать стратегическое управление как совместную деятельность, обеспечивающую качественные результаты (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Радионова и др.);
• теории муниципализации и регионализации образования, государственно-общественного управления (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С.А. Гильманов, Ю.В. Громыко, Н.Д. Малахов, В.В. Маскин, Е.А. Потапов, И.И. Проданов, Н.К. Сергеев, В.С. Ясвин и др.);
• теории системного и функционального подхода к исследованиям (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, К. Дэвис, М.С. Каган, М. Леви, Р. Мертон, Т. Парсонс, А.И. Уемов, Хайнц фон Ферстер, Э.Г. Юдин);
• теорииа менеджментаа и стратегического менеджмента и лидерства (М. Альберт, И. Ансоф, С. Доннел, Б. Карлоф, Г. Куц, Э. Мэйо, М. Мескон, Т. Питерс, И. Пригожин,а Ф. Хедоури и др.);
• теория социального и человеческого капитала (Г. Беккер, П. Бурдье, Т. Дж. Коулмен, Дж. Минсер Р. Патнэм,а П. Сорокин,а Т. Шульц и др.);
• теории общества и образования (В.С. Выготский, А.П. Булкин, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М. Осовская, П.Н. Сорокин, Г. Спенсер, А. Тойнби);
• атеория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
• аконцепции менеджмента в образовании: программно-целевого управления (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.);а рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и др.); адаптивного управления (П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург и др.);
• идеи синергетики в педагогике о самоорганизации, об управлении как создании условий для саморазвития и самореализации (В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Т.С.Назарова и др.);
• аположения теории педагогического проектирования с позицийа стратегического лидерства (И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.);а
• концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества субъектов в достижении целей,а индивидуально-личностного роста субъектов педагогической деятельности как основе направленных системных изменений в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаев, аС.А. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);
• идеиа технологизации управления образовательными системами (В.П. Беспалько, А.П. Тряпицына,а В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: атеоретические: анализ философской, управленческой, социологической, науковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; системный анализ;а обобщение; классификация; мысленный эксперимент; моделирование; аэмпирические: изучение и обобщение практического опыта;а проектирование;а анкетирование,а включенное наблюдение; качественный и количественный анализ результатов исследования;а педагогический эксперимент; экспертная оценка; методы математической статистики.

База исследования.

Исследование проводилось на базе муниципальной системы образования г. Омска (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения,а службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения, управление образования администрации г. Омска). С 2004 года база для исследований была расширена включением сельских муниципальных систем образования. Всего в процесс исследования было включено 5 муниципальных систем образования, 175 образовательных учреждений, 1820 менеджеров образования.

Основные этапы исследования.

I этап:а аналитический (1995-1997 гг.):

Проведениеа общегоа поискаа и формированиеаа источниковедческойа базыа исследования. Формированиеа первичной гипотезыаа научного поиска. Сравнительныйа анализ алитературы аи источников по проблеме диссертационного исследования, анализ условий реализации стратегического лидерства как фактора осуществления системных изменений в образовании. Изучение опыта управления развитием систем образования на основе стратегического планирования.

II этап: поисково-преобразующий (1998-2005 гг.):

Выявление и обоснование методолого-технологических основа стратегического лидерства образовательных систем. Изучениеа компетентностногоаа подхода и формированиеаа научной концепции стратегического лидерства и компетентностногоа развитияа школьных управленческих команд. Проведение цикла фокус-групп. Разработка технологий и кейсова для ШУК, участвующих ва экспериментальной работе. Определение роли стратегического лидерства и технологии реализации стратегического лидерства в системе образования. Обобщение особенностей педагогического проектирования как базового средства реализации технологий стратегического лидерства. Реализация программ развития образовательных учреждений в г. Омске. Изучение результатов внедрения концепции стратегического лидерства на уровне образовательных учреждений, на индивидуально-личностном уровне субъектов образовательной деятельности.

III этап: обобщающий (2006-2009 гг.):

Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Обобщение результатов исследования направленных системных изменений при реализации стратегического лидерства в образовании. Оценка результатов проверки гипотезы исследования. Определение направлений дальнейшей исследовательской работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Основная концептуальная идея исследования заключается ва вовлечении ашколы а- базовой системы образования - в процессы профессиональноа обеспечиваемого видения результатов стратегического развития и внедрения стратегическогоа лидерства школьных управленческих команд в качестве инструмента по созданию и воспроизводству лидирующего положения школы в конкурентной образовательной среде. а

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные системы следует рассматривать в качестве самодостаточных, саморазвивающихся систем, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Образовательным системам присущи существенные свойства аутопоэтической системы:

• операциональная замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне;
• информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями;
• открытость обменных процессов с внешним окружением, где характера взаимодействий определяется самой системой образования.

Природа образовательных систем с их особой автономностью, замкнутостью, с высокой степенью ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения детерминирует и предопределяет превалирующее значение факторов внутреннего развития в качестве движущих сил изменений и преобразований образовательных систем. Источником изменений в них являются внутренние силы - лидерскиеа команды, обладающие полномочиями иа правом продвижения изменений. Формальные и неформальныеа лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

2. Базовые характеристики стартовых и перспективных условийа функционирования/развития образовательных систем в глобальной экономике характеризуются как условия неопределенности и повышенной конкурентности. Инструментом, с помощью которого образовательное учреждение может успешно функционировать и развиваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития, является выверенная стратегия, обеспечиваемая и обеспечивающая формированиеа феномена стратегического лидерства образовательной системы. Стратегии - вид управленческих инструментов развития и достижения осознанных и предвосхищенных целей/результатов, традиционно применяемый в сфере бизнес-планирования и в экономике. Обоснованность и значимость использования стратегий в развитии образования, в том числе, педагогического, детерминирована и предопределена функционально-сущностным изменением предназначения института образования в России, когда с 1992 года образование стало рассматриваться как важнейшая из сфер услуг.

3. Стратегическое лидерство образовательной системы на уровне школы как феномен несет двоякую смысловую и функциональную окрашенность: с одной стороны, стратегическое лидерство понимается как качественная характеристика и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных; с другой стороны, в условиях, когда образовательная система регулируется и видоизменяется лишь под воздействием внутренних сил и детерминант, стратегическое лидерство функционально должно объединять группы ведущих - движущих процессы изменений членов коллектива - субъектов образовательной системы. С позиции системного подхода это должны быть те субъекты, которые функционально, статусно иа на уровне сложившихся прямых и обратных связей обеспечивают эффективныеа коммуникации и взаимодействие всех субъектов в образовательной системе образовательногоа учреждения.

Стратегическое лидерство является характеристикой школьной управленческой команды - сложного управленческого субъекта внутри системы, который своим положением в системе, связями и ресурсамиа влияния выполняет функцию регулятора стабильного функционированияа или устойчивого развития образовательной системы.

4. Научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд базируется на ведущей идее - использовании аи применении естественного компетентностного ресурса лидеров школы.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического лидерства выступают: ресурсы школьных управленческих команд (стратегическая, социальная, задачная, управленческая компетенции лидеров; способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы); система оценки результативности стратегического лидерства (выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы, разработка и принятие программы развития школы, защита нового качественного статуса школы, приобретениеа дополнительныха внешних ресурсова развития, индивидуально - личностный рост членов школьной управленческой команды); технологии компетентностного развития школьных управленческих команд, посредством применения которыха школьные управленческие команды погружаютсяа в проблематику задач, технологий и методов стратегического развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы, проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности в образовательнойа среде.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- сформировано представлениеа о диалогичностиа и полипарадигмальности в развитииа современногоа образования. (Диалогичность - полипарадигмальность выступают отражениема сути интеграционных и глобализационных процессов, объединяющих и смешивающих традиционно автономные сферы общественногоа и экономического развития. Подвергаются переосмыслению основы развития образования: в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование будущего развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур, не только с помощью конкуренции, но и кооперации; ва силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов, образование переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне. Современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом приводят ка большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности. Создание приемлемого будущего требует акардинальных изменений в организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира, в том числе,а и между различнымиа парадигмами развития образования).

- выявлена и описан замкнутыйа характера образовательных систем,а детерминирующий невозможность проведения их направленных измененийа за счета внешних сил, определяющийа функциональное значение внутренниха механизмова развития. (Образовательныеа системы обладают выраженным замкнутыма характером, присущим функциональной природе внутренниха механизмова развития аутопоэтичных систем. Их признаками являются: операциональнаяаа замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характера взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательныеа системы,а таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значениеа внутренниха факторов развития в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований в образовательных системах).

- обосновано и раскрыто содержание феномена стратегическогоа лидерства в управлении школой. (Стратегическое лидерствоа понимается кака полифункциональнаяаа качественная характеристикаа и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение школы в конкурентной образовательной среде.а В условиях, когда образовательнаяа системаа регулируетсяа и видоизменяетсяа лишь под воздействием внутренниха сил иа детерминант, стратегическое лидерство функциональноа должноа объединятьа группыа ведущиха - движущих процессыа измененийа субъектова образовательной системы. С позицииаа системного подходаа это должныа бытьа теаа субъекты, которыеа функционально, статусно иа на уровнеа сложившихсяа прямых и обратных связей обеспечивают эффективныеа коммуникации иа взаимодействиеа всех субъектов ва образовательной системеа образовательногоа учреждения. Сообразно этомуаа стратегическоеа лидерство представляется в качестве характеристикиа школьной управленческой команды Ца сложногоа управленческого субъекта внутриаа системы, которыйа своима положениема в системе, связями иа ресурсамиа влияния выполняета функцию регулятораа стабильного функционированияа илиа устойчивогоа развития образовательнойа системы. Одновременно стратегическое лидерство является принципиально новым видом профессиональной деятельности менеджеров образования, сущность которого выражается в последовательной реализации стратегических изменений в образовании).

- обоснованоа и описано в качестве базового элемента стратегического лидерстваа понятие видение. (Видение представляет собой не столько предвидение развития событий, их результат (антиципация), сколько коллективную (или индивидуальную) работу с целями.а Если обозначитьа лцель как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение видения. Видение есть конфигурация целей, построенная в системе координат собственных значений образовательной системы, и оно необходимо для осуществления изменений в ней. Когда планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то речь идет о количественных изменениях в образовательной системе. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого лобраза мира, что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Видение является большим, чем предвидение развития событий (антиципация),а большим, чем выражение намерения или желания; выступает основой для развития стратегического лидерства, ареализуется в возможности детальногоа представления образа будущих результатов).

- разработана научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая, базируясь на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике,а задействует естественный компетентностный ресурс лидерова школы. Ведущими компонентами развития/укрепления феномена стратегическогоа лидерства концептуально выступают: ресурсы школьных управленческих команд, включая: компетенции лидеров -а стратегическую, социальную, задачную, управленческую; способностиа стратегическогоа мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы; система оценки результативности стратегического лидерства наа основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства, а именно: выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы,а разработкаа и принятиеаа программы развития школы, защитаа нового качественного статуса школы, приобретениеа дополнительныха внешних ресурсова развития, индивидуально - личностный рост членов школьной управленческой команды; технологии компетентностногоа развития школьных управленческих команд посредством применения которыха школьные управленческие команды: погружаютсяа в проблематику задач, технологий и методова стратегическогоа развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы; проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- с позиции междисциплинарного и полипарадигмального подхода,а в результате интеграции гуманитарно-педагогическогоа знания, представленийа современногоа стратегическогоа менеджментаа в сфереа бизнес-процессов выявленыа детерминанты иа предпосылки формирования феномена стратегическогоа лидерства, представляемого в исследовании в качестве мощного управленческого инструмента направленных системных измененийа образовательных систем и образовательных учреждений;

- посредством примененияа аксиологическогоа и системногоа подходов выявлены значимые для понимания сутиа феноменаа стратегическогоа лидерства имманентно присущие педагогическимаа системама характеристики внутренней замкнутости иа автономии, детерминирующие возможность их измененияа за счет внутренниха сил и процессов;

- проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: расширен понятийный аппарат педагогической науки, введены новые понятия стратегии развития образовательных учреждений, стратегическое лидерство; обоснованное и продвигаемоеа в качествеа понятия сферы педагогики и педагогического менеджмента, стратегическоеа лидерство открывает новые качественные возможностиа для формированияа и реализации фундаментальных и прикладных исследованийа по проблемама направленных системных изменений в сфере образованияа в основу которых будет заложена технология внутреннего преобразованияа образовательных систем командами компетентностно подготовленныха лидеров, гарантирующих широкую диверсификацию направлений качественных изменений в образованииа иа обеспечивающиха их оформление в качестве инновационного механизма развития отечественной экономики;

- предлагаемая в исследовании концепция и технологии компетентностного развития стратегического лидерстваа команд образовательных учреждений, представленные в совокупности методик и кейсов, способствуют обогащению теории и методики профессионального образования менеджеров в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования неотъемлемых компетенций лидеров образования, к числу которых в исследовании отнесены: стратегическая,а социальная, задачная и управленческая компетенции;

- выработанные и апробированные критериальные значения (совокупность критериев и показателей) устойчивого развитияа школы как результатаа реализацииа подхода стратегическогоа лидерстваа расширят научноеа представлениеа о возможностях иа способах эффективной оценки результативности развития образовательных учреждений в условиях направленных системных изменений;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов стратегического педагогического менеджмента и лично-ориентированного, компетентностно обоснованного содержания профессиональной подготовки/переподготовки будущих/действующиха менеджеров образования ка реализации функций стратегическогоа развития образовательного учреждения и достижения ими качественныха уровней конкурентоспособности в условиях глобальнойа неопределенности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаныа группы требованийа к развитиюа образовательныха систем, определяющиха ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команда в общей системе образования (1 группа Ца требования, рассматривающие образование кака часть сферыа социальных услуг для населения; 2 группа - требования, обеспечивающие участие работодателей и других представителей реальной экономики ва заказе иа оценкеа качества образовательных услуг; 3 группа - требования, обеспечивающие конкурентоспособность образования на макроуровне, с зарубежным образованием, и микроуровне, с отечественными образовательными учреждениями; 4 группа - требования для подготовки лидеров образования, обеспечивающие достижение системныха положительных изменений и результатов в сфере образования);

- разработана классификация стратегий развития образовательных систем, внедрение которыха обеспечивает решение задач устойчивого развития образования (корпоративная, деловая, функциональная, задачная стратегии);

- спроектирован комплекс инновационных технологийа подготовки иа консалтингового сопровождения школьных управленческих команд для реализации функций стратегическогоа лидерства и развития учреждений;

- разработаны, апробированы кейсы и методическиеа разработки по вопросама стратегическогоа развития и управления образовательными системами для лидеров образовательных систем;

- внедрена модель повышения квалификации и консалтингового сопровождения образовательных систем, обеспечивающая вовлечение лидерских команд образовательногоа учреждения, муниципалитетов и регионов в управление устойчивым развитием образовательных систем.

- разработана и апробирована группа модульных курсов развития/повышения квалификации для управленческого персонала образовательныха учреждений: Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство); Управление ресурсами; Управление персоналом; Управление педагогическим процессом; Философия образования; Конструирование образовательных систем; Технология коллективного проектирования; Информационные технологии в деятельности руководителя; Экономика системы образования; Правовое пространство системы образования; Разработка программы развития ОУ в условиях модернизации образования;

- подготовлены и изданы в целях комплексного обеспечения процессов стратегического развитияа методические пособия и кейсы, которые прошли экспериментальную проверку и могут быть использованы в массовой педагогической практике.а

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путем обсуждения основных результатов исследования на международных, российских, региональных научных конференциях и семинарах по проблемам развития образования; в ходе разработки и реализации программ развития муниципальных систем образования, образовательных учреждений и реализации ряда системных проектов развития системы образования; путем выполнения ряда НИР и грантовых программ по различным направлениям реформирования образования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав (десяти параграфов), заключения, библиографии, приложения. Список литературы включает 557 анаименований, в т.ч. 45 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяется цель исследования, его задачи, предмет и объект; раскрывается методологическая основа исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы, характеризуются достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе лСоциокультурные источники и требования к развитию образования в глобальном мире на основе анализа философской, науковедческой, психолого-педагогической литературы, литературы из области менеджмента и управления обобщаются теоретико-методологические основания аи социокультурные предпосылки стратегического развития образования в качестве самостоятельной проблематики, имеющей важное значение для развития теории и практики отечественной педагогики на уровне массовой школы. Проведен анализ требований к системе образования, исходя из проектируемых изменений в развитии индивида в постиндустриальной экономике, выявлены наиболее значимые для данного исследования базовые модели образования.

Во второй главе лТеоретико-методологические проблемы внедрения стратегий развития в образовании рассматриваются особенности устойчивого развития школы в теории менеджмента, образовательное пространство школы как система, характеризующаяся набором собственных значений. Выявляются и описываются системные основания и ориентиры в развитии образовательных систем, в их содержании и в целевом компоненте с опорой на применение сравнительно-сопоставительного подхода при формировании понятийного ряда исследования. Автором проведен сравнительный анализ теорий менеджмента и педагогического менеджмента, описаны особенности применения классических экономических и управленческих подходов к управлению в педагогике и в образовании. Сформировано представление об особенностях и источниках стратегического развития в образовании в сравнении со сферами экономики и управления.

В третьей главе Стратегическое лидерство школьной управленческой команды обосновывается и описывается научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая базируется на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидерова школы. аВ этой главе представлены технологии стратегического лидерства, а также модульная программа обучения менеджеров образования стратегическому лидерству. Представлен ход и результаты экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Проблематика стратегического лидерства оформилась как проблема развития общества в различных его сферах в конце XX века на фоне интеграционных и глобализационных процессов, породивших неопределенность и нестабильность, ранее неизвестные в таком масштабе.

Ва общественных наукаха измененияа связывают с формированием феномена постиндустриального общества. При этом важнейшей особенностью времени является проникновениеа глобального и неопределенного в самые консервативные сферы деятельности человека, к которой относится аи образование. Существенные измененияа касаются аизменений в общественной ароли знания и его носителей в обществе. Трансформация развитого западного общества аи стран, вступившиха в фазу интенсивногоа развития на гребне веков, привела к качественным изменениям в трудовой и аобразовательной жизни индивидов, когда знание и компетентностьа работников, равно, как иа их отсутствие,аа стали особого рода товаром на рынке труда. Все это имеет принципиальноеа значениеа с точки зрения формированияа облика и миссии института образования. Если неопределенность иа изменчивость становятся доминантами ваа развитии общества, то система образования и ееа базовое звено - массовая школа, должны подготовить ученика к эффективномуаа развитию в этих условиях. В свою очередьа эти измененияа потребуют такой системы ценностного баланса, в которой ценностиа ребенка иа человекаа не должны растворяться ва потоке актуальныха и экономико-ориентированных парадигм иа моделейа развития образования.Обеспечениеа такого баланса в условияха постиндустриальногоа обществаа и представляется наиболее сложной аксиологической задачейа всей системы образования.

Начавшаяся глобализация должна получить новый импульс и стратегическую ориентацию от концептуального потенциала устойчивого развития, становясь не стихийным, а социально проектируемым и управляемым процессом. При рассмотрении процесса глобализации в контексте стратегии устойчивого развития необходимо, чтобы экономическая, социальная и научно-технические компоненты были ориентированы в направлении новой цивилизационной парадигмы, то есть вместо стихийного процесса становились бы процессом управляемым.

В основеа такого управленияаа могут лежатьа инновационныеа модели образования человека и профессионального развития групп людей, проектирующих программно-целевое обеспечение массовой школы на глобальном уровне, что задаета определенныйа набор требованийа к системеа образования в новых условиях. Эти требования носят методологический, по сути - конституционный, определяющий для образования характер,а несмотря на различный уровень их публичной и профессиональной осмысленности в самой системе образования. В исследовании выделены четыре группы этих требований (они описаны в разделе лПрактическая значимость исследования) и представляют аключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команда в общей системе образования. Принципиальная черта требований к настоящему и к будущему образованияа -а их апривнесенностьа из мира реальной экономики иа управленияа сложнымиа социально-экономическими процессами - абсолютно точно отражаета суть интеграции иа глобализации, объединяющей и смешивающей традиционно автономные сферы общественного развития и управления образованием.

Анализ аксиологических основ педагогики (Бахтин М.М., Грановская Р.М., Каган М.С., Колесникова И.А., Крылова Н.Б., Прикот О.Г., Швейцер А, Шледер Б., Фром Э.), методологии полипарадигмального подхода в современной педагогической действиельности (Амонашвили Ш.А., Громыко Ю.В., Колесникова И.А., Корнетов Б.Г., Ладыжец Н.С., Ломов Б.Ф., Найн А.Я., Прикот О.Г., Розин В.М., Ямбург Е.А.) позволил выявить наиболее значимые для понимания трендов развития базовые модели образования, такие, как парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Ямбурга Е.А.); парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход Колесниковой И.А.); парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход Прикота О.Г.); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (подход Корнетова Г.Б.).

При этом анализ полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, предлагаемый Е.А. Ямбургом, позволил обобщить негативное влияние зуновской педагогики при сопоставлении с перспективами развития личностной парадигмы. Полипарадигмальное пространство педагогической действительности в концепции И.А. Колесниковой раскрывает, в том числе, и особенности диалоговой коммуникации в гуманитарной парадигме, что позволяет рассматривать результат информационного общения через индивидуально-окрашенное знание. Концепция О.Г. Прикота расширяет мировоззренческие возможности субъектов образования, позволяя прогнозировать последствия собственного участия в той или иной коммуникации. Осуществление свободы выбора ученый предлагает реализовать через полилог, наиболее адекватно отражающий современные коммуникативные возможности бытия. Интерес представляют также идеи Г.Б. Корнетова, который рассматривает процесс согласования целей образования с позиции педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Помимо субъективных тенденций развития современной педагогической действительности существуют объективные условия постиндустриального общества как основы диалогового развития образования в современном мире, а именно: современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности (Г.Г. Дилигенский); создание приемлемого будущего предполагает кардинальные изменения в шкале ценностей на основе организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира (Ф. Капра); новый взгляд знаменует отход от манипулятивной направленности, свойственной нашему виду интеллекта, он подчеркивает значение информации и, тем самым, воспитания, коммуникации и служения человеку, а не техническим усовершенствованиям, накоплению материальных благ, а также усилению власти над человеком и природой (Э. Ласло); необходимо учитывать новую роль знаний в производстве материальных благ и во всех видах человеческой деятельности, а также необходимость постоянной нацеленности на ускоренное развитие (Тоффлер А.).

Таким образом, анализ ключевых источников иа требований к развитию системы образования, предпринятый в ходе первой главы настоящейа работы, позволил представить влияние социально-экономической действительности в качестве одного из важнейших внешних факторов системных изменений в образовании.

Понятия стратегии и стратегическое управление активно вошли в отечественныйа научный, более всего - управленческий, оборот в конце 80-х годов ХХ века, чему способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других. До этого в научной литературе по управлению в образовании термин стратегия практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Стратегия - сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которогоа образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигатьа актуальных и среднесрочных целей развития. В качестве основного в исследовании принято толкование апонятия стратегия, предложенного П. Друкером.

Массированноеа задействование понятия стратегия в мире бизнеса иа управления бизнесом связано, в первую очередь, с необходимостьюа построения эффективных путейа преодоленияа конкуренции иа достижения результата. Это основание асегодня значимо и для развития образования. При этом принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценностиа личностиа ребенка иа идеология гуманизма будутаа гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности. а

Для современного этапа развития образования, особенно после 2003 года, характерно применение аследующих стратегий: - корпоративной - рассматривает вопросы выбора способа достижения результатов в определенной сфере деятельности, что характерно для ранней стадии существования инновационной организации; - деловой (конкурентной) - анаправлена на успешное соперничество с конкурентами в той сфере деятельности, в которой организация уже оперирует; - функциональной - когда принимаюся решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных функций менеджмента, например, маркетинговая стратегия, стратегический контроллинг, стратегия развития персонала и т.д.; задачной аЦа принимаются решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных задач.

На каждом из уровней для достижения желаемого результата можноа использовать следующие различающиеся типы стратегий: роста (ставятся цели развития); стабилизации (ставятся цели стабильности); свертывания (ставятся цели выживания).

Стратегииа в образовании и стратегическоеа лидерство - близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерствоа Ца это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как систему менеджмента отличает то, что техники управления в ней зависят от личных качеств людей. Эффективное применение стратегий в образовании должноа обеспечиватьсяа гармоничной интеграциейа с системнойа сущностьюа самого образования.

Формирование и развитие социально-педагогической системы осуществляется путем конституирования элементов (объектов и субъектов) и специфических отношений между ними в качестве набора ее собственных значений. В свою очередь конституирование опирается на формирование видения в рамках парадигмального подхода, обеспечивающего целостный образ системы образования, который строится на основе понимания внутренних закономерностей и принципов взаимодействия с окружением. Под видением понимается образ будущей системы образования, парадигмально описанный в системе координат собственных значений системы образования. Дальнейшее развитие и функционирование системы обеспечивается на основе принципа обратной связи путем корректировки различия между тем, что воспринимает система образования по отношению к себе и тем, что должно восприниматься в качестве видения как образа будущего.

В настоящем исследовании управление рассматривается как система, источник развития которой находится внутри ее самой. Это означает, что подлинным управлением и инновационной деятельностью в рамках образования является не администрирование, а творчество руководителя и школьной управленческой команды. Под системными изменениями понимаются изменения собственных значений системы образования путем трансформации внешних воздействий во внутренние состояния активности на основе ее собственных, внутренних закономерностей. Системные изменения могут быть представлены на количественном (количественные изменения собственных значений системы, что обеспечивает естественную эволюцию системы в заданном направлении) и качественном (изменение набора собственных значений системы, что приводит к конституированию новой системы) уровнях.а

В настоящее время завершается жизненный цикл образования, построенного на освоении знаний (основ наук) и репродуктивном подходе в обучении, и начинается жизненный цикл нового образования, построенного на интегративных (надпредметных) умениях и деятельностном подходе в обучении на основе компетенций. Развитиеа этого цикла напрямую связано с внедрениема механизмов стратегического лидерства в массовуюа педагогическую практику. Это обосновано природой системы образования, которая ахарактеризуется следующими существенными свойствами аутопоэтической системы: операциональной замкнутостью, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационной замкнутостью, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытостью обменных процессов с внешним окружением, где характера взаимодействий определяется самой системой образования.

Это демонстрируета особую автономную,а замкнутуюа природу образовательных систем, высокую степень их ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения в видеа актуальныхаа решенийа иа требований внешней среды. Одновременно сама природа образовательнойа системыа предполагает, что источникома изменений в них являютсяа внутренние силы, наделенныеа полномочиями и правом продвижения изменений. Это, в первую очередь, формальные и неформальные лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленныеа изменения и улучшения.

Главная задача в условиях перемен - подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благоприятную возможность и знают, как сделать возможности эффективными для деятельности организации. Для этого необходимо иметь четкое содержание видения (образа будущего) и основных концепций, - это позволяет создавать новые инструменты для осуществления альтернативной деятельности. Таким образом, базовый метод формирования изменений заключается в том, чтобы увидеть вещи субъективно (в уме), прежде чем они случились бы в объективном мире. М. Шратц отмечает, что желание изменяться и развиваться дальше ограничено осознанием того, что придется принимать что-то новое, между тем привычка к знакомым точкам зрения, манере поведения в людях намного сильнее, поэтому обязательно должна быть цель (более того, обострение ее) в сознании людей. Каждому сотруднику надо представлять возможное будущее и соотносить это с представлением о себе и своем месте в организации. Иначе говоря, основной задачей менеджмента является обеспечение устойчивого развития образовательного учреждения путем непрерывного осознания ситуации (соотнесения потенциала образовательного учреждения и факторов и ожиданий внешней среды) и наращивания адекватной компетентности школьной управленческой команды.

Школьная управленческая команда (ШУК) рассматриваетсяа в настоящем исследованииа в качествеа ведущегоа субъекта реализации научной концепцииа стратегическогоа лидерства.аа Концепция базируется на компетентностном и деятельностном подходах и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидерова школы. ШУК выступает в настоящей концепции в качестве фактора - движущей силы внутреннегоа преобразования и стратегического развития школы. Определение понятия школьная управленческая команда к настоящему времени в педагогической наукеа ещё не сложилось. В то же время в педагогической практике принято считать, чтоа школьная управленческая команда состоит иза членов педагогического коллектива, функционально обеспечивающих управлениеа развитием образования в школе: директора, заместителей директора, руководителей методическиха объединений по предметам. ШУК может также включать и иныха специалистов и представителей, которые (по мнению ШУК) обладают особыми умениями, знаниями и смогут помочь управлению школой. Таким образом, само предназначение ШУК связано с выявлением, постановкой и обоснованием управленческих задач, актуальных для развития школы, но более всего - с вовлечением членов ШУК и всего коллектива в их реализацию. В ходе исследованияа и долговременного эксперимента мы пришли к пониманию того, что ШУК следует рассматривать как функционально-значимый управленческий инструмент.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегическогоа лидерства в концепцииа представлены ресурсы школьных управленческих команд; система оценки результативности стратегического лидерства наа основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства; атехнологии компетентностногоа развития школьных управленческих команд.

Сравнительный теоретический анализ различных аспектов компетентностного подхода вместе с изучением вопросов стратегического мышления и стратегического управления позволила структурировать содержаниеа вышеуказанных компонентов.

К ресурсам школьных управленческих команд, в первую очередь, относятся:

1. Лидерские компетенции - стратегическая, социальная, задачная, управленческая, которые, собственно,а и отражают личностную, профессиональную готовностьа и способность членов школьных управленческих команд реализовыватьа содержание стратегического управления/развития школой, формируя эффект стратегического лидерства школьной управленческой команды, а впоследствии - школы, в конкурентной среде образовательных учреждений.

Феномена стратегического лидерства базируется на обеспечении иа воспроизведении лидерами и командой названных компетенций, представляемых как функции ситуации, отношения (личности), информации, знаний и умений, а именно:

стратегической компетентности аЦ способности, необходимой при формировании и развитии организации в целом, от аопределения условий функционирования организации (как общественной системы), которые необходимы для выполнения будущих задач и достижения цели до разработки общих условий и организационных структур, способствующих оперативному выполнению указанных задач.

социальной компетентности Ц способности заниматься работой с людьми, группами и социальными процессами (организация коммуникации между сотрудниками и руководством, обеспечивающейа принятие решений, обработку конфликтов, мотивацию, управление группами и развитие групповой работы и т.п.).

компетентности в специальной области - способности осмысливать проблемы в узких, азадачных областях и решать их.

компетентности в управлении - как совокупности стратегической и социальной компетентности (т.е. способности применения различных инструментов и приемов для достижения желаемого эффекта).

2. Способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы. Основой стратегического успеха является то, чтобы в первую очередь думать о том, куда нужно двигаться, в каком направлении, а лишь затем о том, каким образом (Кениши Охмае). Таким образом, телеологический компонент деятельности приобретает стратегическое значение для достижения успеха. Цель - один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Поскольку цели - продукт человеческого разума, то нужно принимать во внимание те модели сознания, с помощью которых определяются цели. В свою очередь эти модели зависят от сложившейся культуры, идеологии, образования, опыта и ценностей. С помощью этих моделей факты действительности объясняются и интерпретируются как видение или лобраз мира.

Видение необходимо для осуществления изменений в системе. Если планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то можно говорить о количественных изменениях собственных значений. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого лобраза мира, что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Если обозначить понятие лцель как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение видения.

По мнению Б. Карлофа и С. Седерберга видение должно: авдохновлять и рисовать картину того, к чему действительно стоит стремиться; содержать вызов; быть простым как изображение или воспоминание (о будущем); быть искренним: люди легко чувствуют фальшь и отсутствие заинтересованности; быть хоть в небольшой степени реалистичным и заслуживающим доверия, важно указать путь его достижения; люди должны без усилий найти свое место в видении: чем четче они представляют свой вклад в видение, тем больших достижений от них можно ожидать; давать ориентиры, которые служат основой определения уровня притязаний в процессе стратегического управления.

Таким образом, видение является большим, чем выражение намерения или желания. Оно является образом будущего.

Феномен стратегического мышления - базовый компонент стратегического лидерства проявляется в предвосхищении и детальном представлении образа будущих результатов. Он реализуется в результате применения комплекса инструментов стратегического управления.

Вторым компонентом научной концепции стратегического лидерства и компетентностного равития ШУК является система оценки результативности стратегического лидерства.

Она авыработанаа наа основе подхода И.А.Зимнейа и критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства. Ва компетентностном подходеа компетенции естьа воплощенный в деятельности результат обучения, именно поэтому представляется логичным выстроитьа системуа оценки результативности стратегического лидерства посредством компетентностно - результирующей структуры.

КомпетентностноЦрезультирующая структура стратегического лидерства формируетсяа в системеа координат и отражена в таблице 1. Поа вертикальной шкале представлены уровневыеа компетенции, востребованные в процессе реализации функций стратегическогоа лидерства школьной управленческой командой:а стратегическая компетентность, социальная компетентность, компетентность в управлении, компетентность в специальной области (задачная). По горизонтальной шкале - ожидаемые результаты реализации компетенций школьными управленческими командами, востребованные логикой стратегического развития и стратегического лидерства, которые есть суть критериального значения:а выход командыа наа разработкуаа стратегии, разработкаа и принятиеаа программы развития учреждения; защитаа нового статуса учреждения; приобретениеа дополнительныха внешних ресурсова развития; индивидуально - личностный рост членов команд.

Набор компетенцийа и соответствующих критериальныха значений сформирована на основе учета традиционных функций управления,а к числу которых относятся: функции анализа, подготовки и принятия решений, организации и контроляа исполнения решений и достижения результатов. Сущность стратегического управленияа проявляется в опережающем характере действий со стороныа субъекта стратегического управления. Ва результате интеграции этих параметрова нами был сформирован оптимальный перечень видов деятельности ШУК, которыйа должена быть реализована как траекторияа освоения стратегическогоа лидерства. Такима образом, разработанная Компетентностно-результирующаяа структура стратегическогоа лидерства школьных управленческих команд (ШУК) одновременно апредставляета собой систему параметров для проведения оценкиа результативности и продуктивности стратегического лидерства ШУК. Помимо параметров она включает группу методов оценки. Ва логикеа компетентностного подхода приоритетно были задействованы методы экспертногоа анализа и оценки эффективности: фокус-группы, комплексныеа самооценкиа и рефлексивные беседы с участникамиа ШУК. Процедуре экпертной оценки была подвергнута и сама компетентностно-результирующаяа структура стратегическогоа лидерства школьных управленческих команд. Она абыла оценена участникамиа эксперимента в форматеа фокус-группы. В результате проведения фокус-групп структура была согласованаа и уточненаа в итоговома варианте. В таблице 1 онаа представлена ава динамике параметров, оценку проявлений которых дали сами участники на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы.

Третьима компонентома научной концепции стратегического лидерства выступают технологии компетентностногоа развития школьных управленческих команд. Ва ходеа теоретическогоа анализа и экспериментаа была отобрана иа отработана группа технологий, наиболееа соотвествующих объекту иа предмету исследования, обеспечивающая достижение максимально возможныха результатов развития стратегического лидерства школьных управленческих команд, а именно: технологии повышенияа квалификации и компетентностного, модульногоаа обучения взрослых; проектного развития и управленияа проектами; командной, групповой работы; консалтинга и кейс-технологий.

Технологическиа внедрение и апробация концепцииа стратегического лидерства осуществляласьа по схеме: ааразработка и экспертиза авторской программыа модульногоа образовательного курса - выработка иа методическоеа описание кейсаа инструментова стратегическогоа управления и развитияа образовательным учреждением - реализация комплексной программы модульногоа обучения,а сопровождения, консалтинга иа сетевогоа взаимодействия ШУК.

Таблица 1. Компетентностно-результирующаяа структура стратегическогоа лидерства школьных управленческих команд (ШУК)

критерии   Компетенции		Выход команды анаа разработкуаа стратегии		Разработкаа и принятиеаа программы развития учреждения		Защитаа нового статуса учреждения		Приобретениеа дополнительныха внешних ресурсова развития		Индивидуально - личностный рост членов команд
уровень проявления видов деятельности ШУК в модели стратегического лидерства на входе и на выходе из эксперимента (на основе самооценкиа 100% ШУК)
		до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
Компетент ность в управлении	Страте гическая компетентность	видят перспективу и распознают закономерности в ходе событий		разрабатывают стратегию, планы и программы осуществления процесса перемен		ставят долгосрочные цели, представляют организацию в широком контексте		трансформируют видение в практические действия		обучают искусству перемен других, обеспечивая средствами
		37%аа	83%	33%аа	93%	29%аа	87%	39%а	91%	21%аа	89%
	Соци альная компетентность	выявляют необходимость перемен, касающихся содержания организационной деятельности		мобилизуют энергию людей и управляют ресурсами, используя инструменты лидерства для осуществления перемен		маневрируют в сложившихся обстоятельствах с целью получения максимальной выгоды для дела		мобилизуют людей на достижение цели		признают и принимают в интересах дела взгляды и ценности других людей
		34%аа	89%	29%а	88%	41%аа	89%	47%аа	93%	19%	79%
Компетентность в специальной области (задачная)		концентрируются на краткосрочных результатах, проникают в детали и руководствуются существующими реалиями		выявляют в непривычной и сложной задаче ключевые фактоы, имеющие решающее значение для достижения успеха		способны анаходить пути роста организации и сфер деятельности		пересматривают методы своей работы, постоянно находят рациональные способы поведения для привлечения новых ресурсов		способны брать на себя ответственность за дело и его развитие
		32%	91%	23%аа	88%	21%а	91%	24%а	89%	33%аа	93%

Вся внутренняя структура повышения квалификации: апроектного обучения и командной работы была подчинена целям развития стратегического лидерства ШУК и их апогружениюа в саму технологию стратегического проектирования, посредствома применения кейс - технологий. Для этогоа коллективом Центра образовательных инициатив ОмГПУ была подготовлен кейс методических материалов, описывающих весь инструментарий стратегическогоа развития организации.

Этота кейс включаета пакета из 11а разделов: PEST - анализ, формирование видения, SWOT - анализ; аSWN - анализ; аВыбор стратегии; Анализ проблем: типизация, отбор, способы решения, причинно-следственный анализ апроблем; аЛюди и ресурсы: Анализ заинтересованных сторон и участников, анализ ресурсов; Дерево целей; Логическая рамка; Индикаторы; аСпособы и средства проверки индикаторов; Внешние факторы (возможности и риски); Лестница управления возможностями и рисками; Стратегический план; Программа развития образовательного учреждения; Реализация проекта перемен.

В качестве субъектова экспериментальнойа работыа в период с 2001 поа 2008а годыа выступилиа 175 учреждений образования Омской области, 7 команда Ямало-Ненецкого автономногоа округа.

Переходя к общей оценке результативности разработанного и апробированного подхода, следует указать, что нами использованы и качественные, и количественныеа показатели.

Во-первых, все участники экспериментальной работы были вовлечены в процессыа рефлексивного анализа, экспертной оценки инструментарияа и результатова проводимой работы кака на уровне ШУК, так и на уровне проекта в целом. В результате проведения фокус-групп на начальном и конечном этапе из экспериментальной работы экспертным путем было оценено проявление в практикеа деятельности ШУК искомых параметров деятельности, соответствующих логикеа стратегического лидерства. Обработанные результаты этой комплексной самооценки отражены в таблице 1. Они адемонстрируют кардинальное изменение во взглядаха членов ШУК на этапе завершения экспериментальной работы. С точки зрения участников эксперимента, широта виденияа ими проявлений элементов стратегического лидерстваа выросла в целома по всем параметрам почти в три раза, то есть и возможности применения ими инструментов стратегического лидерства открыты на качественно ином уровне доступности. аДанное обстоятельство имеета значение, так как сама структура и логика экспериментальной работы обеспечивала режим деятельностного погружения ШУК в освоении и применении модели стратегического лидерства. Собственно, информационный компонента модульного обучения развивался приоритетно под давлениема потребностей ва получении нового знания, вызванных деятельностью в практике. Соответственно, мы можем утверждать, что расширение видения, вызванногоа в результате работы, -а не есть только результат аинформационного просвещения ШУК, это естьа результат переживания - присвоения имиа новогоа опыта стратегического управления.

Во-вторых, экспертные оценки членов ШУКа сопоставимоа сравниваются в проведенном исследовании с качественными результатамиа развитияа школ, признанногоа объективно в рамках формализованных процедур аттестаций и защита статуса и школы, иа ееа сотрудников. а

В целом программой развития стратегического лидерства было охвачено 1820 слушателей курсов из 175 учреждений. В соответствииа с установленными критериями оценки результативности достигнуты следующие значения:

Критериальное значение № 1: Число и доля команд, вышедшиха анаа разработкуаа стратегии развития школы.

В начале экспериментальной работы, в начале 2000 годов, большинство команд-участников проекта абыло ориентировано не столько на проектирование результатов, сколько наа инновационное обучение. Это было обусловлено неразвитостью проектной культуры, отсутствием компетентностей для:

• осуществления системного анализа проблем,
• стратегического планирования,
• разработки и реализации стратегических программ развития.

Не более а20% ОУ в качестве конечного продукта при обучении по курсу Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство) осуществляли осознанный выход наа разработкуа и принятиеаа программы развития учреждения.

По мере появления образцов стратегических продуктов (программы развития, системные проекты, и т.п.) нарастала потребность в разработке программ развития образовательных учреждений

С 2006 года 100% ШУК при обучении по программе базового курса Стратегическое лидерство разрабатываютаа программы развития как проект на этапе завершения курса.

Критериальное значение № 2: Число и доля команд, разработавших и аареализующих аапрограммы развития школы

Число таковых составляета до 93% аот общего числа команд-участниц проекта. В то же время команды, вышедшие на разработкуа стратегических программ, выбрали четыре варианта развития:

• корпоративныеа стратегии реализуются Ца 60% команд;
• деловые (конкурентные) - 15%;
• функциональные стратегииа - 15%;
• задачные стратегииа - 10%

Критериальное значение № 3: Число и доля команд, азащитивших ановый статус школы

15% команда образовательных учреждений, прошедших обучение, в течение 1-3 лет повысили статус. Как правило, это переход в статус лицея или гимназии. Например, Москаленский лицей, Москаленская гимназия, лицей №92 г. Омска, лицей БИТ г.Омска, Павлоградская гимназия, Усть-Ишимский лицей, Павлоградский лицей, лицей №149 г.Омска, гимназия №159 г.Омска, гимназия №76 г.Омска и др. Все этиа учреждения принялиа решенияа и разработалиа программы своегоа развития и преобразованияа в результате совместной работы, начавшейся с обучения в курсеа Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство). Значениеа такогоа результата крайне трудноа переоценить, тем более, чтоа этот критерий оценкиа и на входе в эксперимента получила одни из самых низкиха выражений вкупе с уровнем индивидуального и профессиональногоа роста работников. В практикеа стратегического управления и консалтинга принятоа считать, что наличиеа 5 - 10%а доли консультируемыхаа учреждений, команд, совершивших оознанный выбор статусного преобразования, является значением, подтверждающим успешность стратегического подхода.

Критериальное значение № 4: Числоа и доля команд,а приобретших аадополнительныеа внешние ресурсыа развития

Программы развития школ ориентированы на становление институциональных механизмов регулирования в сфере образования, включая проектирование механизмов инвестиционной привлекательности ОУ. Поэтому каждая программа развития содержит ряд проектов, направленных на развитие механизмов социального партнерства и привлечения внешних ресурсов. В качестве примера приведем наиболее активно действующие в этом направлении ОУ: Школа №120 г.Омска, гимназия №140 г.Омска, Москаленский лицей, Павлоградский лицей, Усть-Ишимский лицей, школа №73 г.Омска и др. Одновременно, согласноа экспертнойа позиции ШУК, именноа этот параметра деятельности наиболее отчетливоа проявилсяа на уровне 91%а среднего значения.

Критериальное значение № 5: Индивидуально-личностный рост членов школьных управленческих команд.

Все 1820 участникова программы повысили квалификацию, разработали собственныеа образовательныеаа проекты,а вынесенные на публичные экспертные защиты ва ходе ежегодныха научных конференций ШУК, получили шанса на повышение своего статуса иа разряда. На основании результатов реализации программ развития защищено 5 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Защищено 46 магистерских диссертаций по темам, связанным с программами развития и проектами ОУ слушателями, прошедшими обучение по курсу Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство). В то же время данный параметра является наиболееа западающим в общей оценке, данной экспертами. Во многом она демонстрируета невовлеченность педагогического персонала в процессыа развития и преобразованияа школы, что изначально былоа выявленоа нами на стадии проектированияа научного исследования.

Все выше указанное, в соответствии с полученными качественными и количественными результатами, доказываета состоятельностьа подхода, примененного в настоящей работе, подтверждает гипотезуа исследования.

Выводы:

1. Условия глобализации и неопределенности,а характерныеа для обществ эпохи постиндустриализма, в связи с масштабными социально-экономическими кризисамиа современности,а детерминируют становление особого диалогичногоа по форме и полипарадигмальногоа по сущности характера асовременногоа образования. Сфераа образования и педагогики испытываюта на себе влияние мощного, привнесенного из мира реальной экономики иа управления,а потока требований к содержанию и качеству образования выпускников. Подвергаются переосмыслению традиционныеа основы развития образования, в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур не только с помощью конкуренции, но и кооперации. В асилу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровнеа и нуждается в укреплении базового условия конструирования педагогической системы в гарантияха человечности (лчеловекосообразности) педагогической системы. Испытывает на уровне массовой школы потребность в разработкеа методологически выверенных подходов к качественному самопреобразованиюа в соответствии с тенденциями глобального развития.аа

2. Образовательныеа системы обладают выраженным замкнутыма характером, детерминирующим невозможность проведения их измененийа за счета внешних сил, что предопределяет приоритетное аафункциональное значение внутренниха механизмова развития. Источником замкнутости образовательныха систем выступает функциональная природа внутренниха механизмова развития аутопоэтичных систем, существенными признаками которых являются: операциональнаяаа замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характера взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательныеа системы,а таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значениеа внутренниха факторов, компонентова образовательных система в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований. Источникома изменений, сопоставимых с требованиями внешнего мираа и инновационногоа развития, выступают в образовательных системах лидеры и команды, способныеа функциональноа и компетентностноа осуществлятьа целенаправленныеа изменения и улучшения.

3. Внедрениеа подходов и технологийа стратегическогоа развития и управления, отражающиха динамику стремительных измененийа во всех сферах глобальногоа общества, имеет принципиальное значение для выполнения отечественным образованиема функции инновационного развития общества. Стратегия - сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которогоа образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигатьа актуальных и среднесрочных целей развития. Применениеа понятия и инструментария стратегий в образовании в контекстеа сравнения с миром реальной экономики обосновано, так как демонстрирует формированиеа и развитие конкурентной среды и в образовании, в соответствии са нормамиа Закона Об образовании, и реалиями практики. В применении подходов стратегическогоа развития и управления в образовании принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценностиа личностиа ребенка иа идеология гуманизма будутаа гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности. аИнструментальный багаж стратегий, которыеа могут быть эффективно примененыаа в развитии образования,а широк и включает корпоративную, деловую (конкурентную),а функциональную, задачную стратегии.

4. Стратегииа в образовании и стратегическоеа лидерство - близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерствоа Ца это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерствоа кака явление благодаря особой замкнутой структуре образовательных систем иа лидерскому потенциалу, имманенто присущему школьному педагогическому коллективу, выступает в качествеа эргономичногоа и комфортногоа по отношению к школе инструмента внутренних преобразований, формирующих адекватность школы внешним требованиям.

5. Концептуально стратегическое лидерство как феномен и инструмент формируется и развивается посредствома реализацииа компетентностного и деятельностного подходов в педагогике, ареализуя идею задействования естественного компетентностного ресурса лидерова школы в процессаха выработки, принятия решений, реализации и оценки эффективности стратегических задач и проектов школы.а

Внутренним фактором продвижения стратегическогоа лидерства в условиях такой закрытойа системы, кака школа, выступает школьная управленческая команда.а Школьная управленческая команда состоит иза членов коллектива, функционально обеспечивающих управлениеа развитием содержания образования и самой школы, аи включает директора, его заместителей, руководителей методическиха объединений по предметам. Школьная управленческаяа команда объединяета в поиске, выработкеа и в реализации оптимальных стратегических решений лидеров, функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития; обеспечивает компетентностное развитие лидеров,а по мере освоенияа задач развития школы вовлекаета педагогический коллектив ва процессы стратегическогоа развития.

Базовыми компонентами развития/укрепления феномена стратегическогоа лидерстваа концептуальноа выступают:

• ресурсы школьных управленческих команд;
• система оценки результативности стратегического лидерства наа основе критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства;
• атехнологии компетентностногоа развития школьных управленческих команд.

6. Технологическиа внедрение и распространение феномена иаа инструментарияа стратегическогоа лидерстваа ва массовой школе выстраивается посредством задействования традиционных дляа образования технологий повышения квалификацииа и переподготовки управленческого персонала школы, в этом смысле внедрение стратегического лидерства малозатратно и традиционно. Инновационным в технологииа внедрения стратегического лидерства должныа быть: ключевые компоненты содержания образования,а предлагаемые школьным управленческима командам в форматеа курса Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство): амодульнаяа структураа курса, построенная в логике освоения базовых компетенций лидера: стратегической, социальной, задачной, управленческой; атехнология интерактивного - диалогового обучения школьных команд; атехнология отработки кейсов (методов) стратегического развития и управления школой в процессе консалтингового сопровождения. Принципиальным в данном подходе, апробированном и доказавшим свою результативность, выступает последовательность иа долговременность процесса взаимодействия авторского коллектива - носителя технологииа стратегического лидерства и школьных управленческиха команд. Почти десятилетнийа период наблюденийа показал, что стратегическиеа измененияа и лидерствоа школы требуют среднесрочного проектированияа при внедрении и получении устойчивых результатов. Более того, не столькоа появление, сколькоа распространение и накопление опыта - примераа стратегического лидерства в массовой школе - является фактором стабильности в реализацииа самой технологии и гарантиейа устойчивого развития школьных команд, которые приступают к освоению технологии позднееа своих инициативных коллег.

В качестве перспективных направлений развития настоящего исследования в будущем нам представляются следующие:

• развитие идей стратегического лидерства на различных уровнях организации образовательных систем;
• поиск новых системообразующих феноменов, обеспечивающих рост качества образовательных услуг муниципальной системы образования;
• выявление дидактического компонента теории стратегического лидерства, обеспечивающего становление различных уровней компетентности учащихся общеобразовательных школ, и включение его в содержание обучения.

а

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

Научные монографии и главы в коллективных монографиях

 

1.	Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий. ЦОмск: Издательский дом Наука, 2005. - 14,5 п.л.
2.	Гам В.И. Управление многообразием в условиях системных изменений в образовании. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. Ца 8,5 п.л.
3.	Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий (дополнено). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - 14,6 п.л.
4.	Гам В.И. Стратегическое управление системными изменениями в образовании: методология исследования. // Менеджмент в образовательных системах: теоретико-прикладные аспекты. Глава 2: Коллективная монография. / Под ред.а Л.А. Шипилиной. - Омск,а Изд-во ОмГПУ, 2008. - С. 87-149. 11/3,9 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

5.	Гам В.И. Управление многообразием в сфере образования. // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета. Научный журнал. - М., 2006. - №3 (15). - С. 169-178. 1,2 п.л
6.	Гам В.И. Методологические основания ценностного системного подхода в сфере образования. // Омский научный вестник. - Омск, 2006. - №3 (36). - С. 9-17. 1 п.л.
7.	Гам В.И. Управление многообразием в системе образования. // Социальная политика и социология. - М., 2006. Ца №3. - С. 121-137. 2,1 п.л.
8.	Гам В.И. Устойчивое развитие. // Вестник РАО. - М., 2007. Ца №2. - С. 24-27 / 0,5 п.л.
9.	Гам В.И. Стратегическое мышление - основа стратегии успеха. // Вестник Государственного университета управления. - М., 2007. - № 3 (21). - С.141-151. 1,4 п.л.
10.	Гам В.И. Стратегическое мышление как основа стратегии успеха. // Народное образование. - М., 2007. Ца №7. - С. 101-106. 0,8 п.л.
11.	Гам В.И. Выбор стратегии развития в сфере образования в условиях направленных системных изменений. // ГУУ, Вестник университета. - М., 2007. - №10. - С. 30-35. 0,6 п.л.
12.	Гам В.И. Стратегическое управление направленными системными изменениями в системе образования. // ГУУ, Вестник университета. - М., 2008. - №4 (14). - С. 236-243. 1 п.л.
13.	Гам В.И. Стратегия как способ системных изменений в сфере образования.\\ ЧПГУ, Вестник ЧПГУ - Челябинск, 2008. - № 12. - с. 22- 36. 1 п.л.

Учебные пособия, программы, методически рекомендации

14.	Гам В.И. Внебюджетное финансирование учреждений образования: Методическое пособие. - Омск.: Управление образования администрации г. Омска, 1998. (в соавторстве) - 5/3 п.л.
15.	Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования: Технология создания проектов образовательных систем: Учебное пособие. - Омск: Б.и., 2001. (в соавторстве). 10,2/6 п.л.
16.	Гам В.И. Эксперимент по модернизации управления и обучения в профильной школе: Методические рекомендации. / Составители: В.И. Гам, А.А. Филимонов. - Омск, 2003. 3/1,7 п.л.
17.	Гам В.И. Финансы и экономика образования: внебюджетное финансирование образовательных учреждений: Учебное пособие. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2003. (в соавторстве) - 8,5/5 п.л.
18.	Гам В.И. Стратегическое лидерство: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 13/9 п.л.
19.	Гам В.И. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подхода: Учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 5,1/2,9 п.л.
20.	Гам В.И. Мотивация к обучению: стратегический аспект управления: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве) - 5,6/4 п.л.
21.	Гам В.И. Организация проектной деятельности: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. (в соавторстве). 16/9 п.л.

Научно-методические статьи

22.	Гам В.И. Организация профессионального лицея: из опыта работы. - Омск, ИПКРО. - 1992. (в соавторстве). 6/3 п.л.
23.	Гам В.И. Ресурсы реформирования системы управления образованием. // Омская школа. - Омск, Управление образования администрации г.Омска, 1998. (в соавторстве) - №0 (апрель). - 1,4/0,9 п.л.
24.	Гам В.И. Технология управления образовательной системой на муниципальном уровне. // Гуманитарные исследования. Выпуск III. - Омск, ОмГПУ, 1998. (в соавторстве). 0,5/0,2 п.л.
25.	Гам В.И. Омская школа: проблемы и перспективы // Омская школа1998. - №2. 0,2 п.л.
26.	Гам В.И. Программы развития общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. - Омск, 1999. (в соавторстве). 5,5/3,2 п.л.
27.	Гам В.И. Перспективные учебные планы общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. - Омск, 1999. 5,5/3,5 п.л.
28.	Гам В.И. Программно-целевой подход к управлению муниципальной системой образования.а // Омская школа, 1999. - №3. 0,7 п.л.
29.	Гам В.И. Итоги функционирования системы образования г.Омска за 1995/99 годы и перспективы развития. В сб. мат-в к городской конференции работников образования О задачах педагогических коллективов и органов управления образованием г.Омска в 1999-2000 учебном году. - Омск, Управление образования администрации г.Омска 1999. (в соавторстве). 2/1,5 п.л.
30.	Гам В.И. Программа развития муниципальной системы образования г.Омскаа на 2001/05 годы. - Омск, Управление образования администрации г.Омска, 2001. (в соавторстве). 3,2/2 п.л.
31.	Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования. - Омск, 2001. 7 п.л.
32.	Гам В.И. Лидерство в образовании. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве) - 0,3/0,15 п.л.
33.	Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.
34.	Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Социальная политика: сборник научных трудов. (в соавторстве) - Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. 0,5/0,3 п.л.
35.	Гам В.И. Организация сети профессиональных сообществ как ресурса культурно-образовательных инициатив. В сб.: Развитие лидерства - ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,9/0,7 п.л.
36.	Гам В.И. Истоки гендерного дисбаланса общего образования. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.
37.	Гам В.И. Модель устойчивого развития личности руководителя школы. // Педагог: Наука, технология, практика, 2003г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) - №1(14). 0,4/0,2 п.л.
38.	Гам В.И. Информационно-коммуникативные технологии как средство формирования ключевых компетенций и повышения мотивации к обучению. В сб.: Проблемы подготовки педагогических кадров к внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс: Материалы Сибирских Педагогических Чтений образовательных учреждений среднего профессионального образования (5-7 мая 2004 г.). / Под общ. ред. З.В. Семеновой, М.Г. Абросимовой, Э.А. Мишиной - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2004. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.
39.	Гам В.И. Применение методов математической статистики и когнитивной графики для анализа и представления многообразия школьной жизни. // Образование в регионе: Научно-методический журнал, Вып. 13. - Тамбов, ТОИПКР, 2004. (в соавторстве). 0,3/0,15 п.л.
40.	Гам В.И. Телеология перемен. // Педагогический журнал (реферирован.). - Тамбов, Изд- во Гаудеомус, 2004. (в соавторстве) - №2(6). 0,4/0,2 п.л.
41.	Гам В.И. Образовательное пространство школы. // Педагог: Наука, технология, практика. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) - №1(14). 0,4/0,2 п.л.
43.	Гам В.И. Представление многообразия школьной жизни с учетом гендерного дисбаланса. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.
43.	Гам В.И. Определение стратегии развития в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. ЦС. 5-21. 1 п.л.
44.	Гам В.И. Управление инновационной деятельностью в образовании. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. 1,5 п.л.
45.	Гам В.И. Управление многообразием. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 156-177. 1,1 п.л.
46.	Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2007. - №17. - 29-36 с. 0,9 п.л.
47.	Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2007. - №18. - 25-33 с. 1 п.л.
48.	Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2007. - №19. - 27-31 с. 0,5 п.л.
49.	Гам В.И. Стратегические аспекты в управлении образованием в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - с.6-16. 0,6 п.л.
50.	Гам В.И. Ступень к повышению качества школьного образования. // Тест-классы как способ повышения качества образования. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - с. 6-8. 0,2 п.л.
51.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 1. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №17. - 42-47. 0,8/0,4 п.л.
52.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 2. //Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №18. - 40-47. 0,8/0,4а п.л.
55.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 3. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №19. - 41-47. 0,8/0,4а п.л.
56.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 4. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №20. - 37-47.. 0,8/0,4а п.л.
57.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 5. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №21. - 40-47. 0,8/0,4а п.л.
58.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 6. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №22. - 38-47. 0,8/0,4а п.л.
59.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 7. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №23. - 40-47. 0,8/0,4а п.л.
60.	Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 8. // Управление школой. ИД Первое сентября. - М., 2008. (в соавторстве) - №24. - 39-47. 0,8/0,4а п.л.

Материалы научно-практических конференций

61.	Гам В.И. Использование модульной технологии в подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности. // Реформирование содержания начального профессионального образования: Матер. международной конференции. - СПб., 1999. 0,5 п.л.
62.	Гам В.И. Рефлексивный анализ истоков гендерного дисбаланса общего образования.а В сб.: Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г., Москва. / Под ред. В.Е. Лепского. - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. (в соавторстве) - 0,3/0,2 п.л.
63.	Гам В.И. Школа устойчивого развития.а В сб.: Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. (в соавторстве). 0,5/0,3 п.л.

Отчеты по НИР

64.	Гам В.И. Отчет по НИР Методическое обеспечение содержания профильного обучения по программе МО РФ Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования. / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. - Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве).34,4/20 п.л.
65.	Гам В.И. Отчет по НИР Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности по программе МО РФ Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования. / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. - Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве). 12,7/6,7 п.л

 

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 146 п.л.

 

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике