Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

РАХИМБАЕВА Инга Эрленовна

 

 

 

 

 

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМаа ОБРАЗОВАНИЯ НАа

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВ

 

 

 

а 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

 

 

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

 

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Педагогический институт

 

 

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич   доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна   доктор педагогических наук, профессор Немыкина Ирина Николаевна а
Ведущее учреждение:	ТОГОУ ВПО Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С.В. Рахманинова

 

 

Защита состоится 23 сентября 2009 г. в 13 часов на занседании диссернтанционного совета Д 212.136.04 при Московском госундарстнвенном гуманинтарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхнняя Радищевская, д. 16/18.

а С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского госундарнственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

аа Автореферат разослан л___ ______________ 200а г.

а

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Т.В.Туманова

Общая характеристика работы

аа Постановка проблемы и её актуальность. В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др. подчеркивают необхондимость аобеспеченияа высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

аа Успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром. Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образованияа выступает положение оба усовершенствовании самой модели управления системы образованием на основе четкого распределения и согласования компетенций, полномочий, функций и ответственности всех субъектов образовательной политики (Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур и др.).а а

аНаучное содержание управления, основываясь на единстве социологии управления, психологии и педагогики, рассматривает проблемы необходимости планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (И. В. Бестужев-Лада, Э. Д. Днепров, О. Е. Лебедеви др.), определения эффективности управления образовательными учреждениями (В. Н. Аверкина Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаева и др.), раскрытия содержания и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова и др.).

Исследования ряда авторов (Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, О. Г. Хомерики, Е. Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управленияа в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достиженийаа теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеняма системы образования России (А. Г. Бермус, Н. И. Булынский, Н. Ф. Ефремова, В. А. Кальней, В. П. Панасюк, М. М. Понташник, Н. А. Селезнёва, В. А. Сластенин, А. И. Субетто,а С. Ю. Трапицын, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).а

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: 1) основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов); 2) методов, форм и технологий управления качеством образования (В. А. Качалов, Э. М. Коротков, С. Ю. Трапицын);а а3) основных позиций системологии (П .К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян); 4) мониторинговые исследования качества образования (В. И. Зверев, Г. Г. Коломиец, Л. В. Макарова, С. Г. Молчанов, О. Л. Назарова, А. И. Субетто) на основе педагогической и психологической диагнонстики (B. C. Аванесов, А. Анастази, В. П. Беспалько, З. Д. Жуковская). а

Интересными представляются исследования, связанные с моделированием систем качества образования. Это Ца интегральная модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О. А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образованияаа (В. П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основа управления качеством образовательного процесса в педколледже (О. Л. Назарова); структурно-функциональная модель управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С. Ю. Трапицын); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э. М. Коротков).а

Однако недостаточно исследованной сегодня остается проблема управления качеством художественного образования.

Широко представлены работы по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества, занимающих важное место в системе художественного образования. Ведущую роль игнрают исследования Б. В. Асафьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. Н. Лука, A. M. Матюшкина, В. В. Медушевского, Я. А. Пономарева, А. А. Мелик-Пашаева, В. Г. Ражникова, А. Н. Сохора, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина, В. Д. Шадрикова, B. C. Юркевича. Субъектно-личностное становление специалиста в процессе художестнвенного образования нашло отражение в работах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, М. А. Холодная).

Весьма важными являются труды в области художественного образования (Т. С. Комаровой, Т. А. Копцевой, Л. А. Рапацкой, Л. Г. Савенковой, Н. А. Терентьевой, Е. М. Торшиловой, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова и др.),а анализ которых показывает, что их объединяет нацеленность на наиболее эффективное использование средств искусства в художественно-образовательном процессе.а

В последние годы рассматриваются наиболее актуальные проблемы: система этнохудожественного образования и ее становление (Л. В. Ершова), художественное образование как система (Т. В. Челышева, О. В. Сальдаева, А. Г. Недосекина), синтез искусств (Е. Б. Спорышева), электронное музыкальное творчество (И. М. Красильников), развитие творческой активности личности студента в системе художественного образования (Р. А. Гильман), исторические аспекты становления и развития художественного образования (К. А. Долгашев) и др.

Содержательные основы художественного образования нашли отражение в работах, освещающих отечественные образовательные традиции и рассматривающих оптимальные пути подготовки педагога-музыканта (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. С. Баренбойм, А. С. Базиков, Т. С. Комарова, B. C. Кузин, Г. Г. Нейгауз, И. Н. Немыкина, Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников учебных заведенийа художественно-творческого профиля рассмотрены с точки зрения ааксиологической (Б. М. Целковников, А. И. Щербакова), исторической (В. И. Адищев, Е. В. Николаева), исполнительской (Е. Н. Федорович), профессионально-педагогической (И. А. Медведева, И. Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Л. А. Рапацкая); профессионально-личностного становления педагога-музыканта (А. С. Петелин); оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в асистеме алучитель-ученик (П. А. Хазанов).

Предлагаемые наукой структурно-содержательные формы и методы художественного образования, на наш взгляд, не отражаюта его управленческую составляющуюа и ее направленность на конечный результат образования - подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля.а Недостаточно изученной остается разработка системы управления качеством художественного образования,а учитывающей особенности функционирования художественно-творческих факультетов. Имеются лишь единичные работы по управлению учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства,а но проблемы качества образования и управления в них не рассматриваются (Ю. В.а Степняк).а

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно представлены содержательные характеристики управления качеством художественного образования;а не разработаны обоснованные научные подходыа ка управлению качеством художественного образования;а не определеныа условия, способствующие эффективности управления качеством художественного образования. И, как результат - не разработана соответствующая система и модель ее функционирования, реализация которой обеспечила быа возможности для повышения эффективности управления качеством подготовкиа специалистов, работающих в сфере культуры и искусства.

Исследование приобретает особенную актуальность, поскольку объективно усиливается необходимость адаптации отечественного высшего педагогического художественного образования к общеевропейскому образовательно-научному, культурному пространству при сохранении и развитии достижений и приоритетов национальной системы образования и сохранения его качества.

Таким образом, совершенно очевидно, что в системе художественного образованияа сегодня объективно существуют противоречия между:

• реальной практикой управления качеством художественного образования и необходимостью созданияаа условий удовлетворения запросов, личности и общестнва в получении качественного образования, обеспечения единства интеллектуального и эмоционального факторов профессиональной подготовки;
• аналичием комплекса современных научных подходов к управлению качеством образования и недостаточныма использованием их при определенииаа и реализации элементов управления качеством в практике работы художественно-творческих факультетов;
• ановой парадигмой, требующей повышения субъектности студентов в системе эффективного управления качеством художественного образования, и недостаточным расширением образовательного пространства в рамках как специалитета, так бакалавриата и магистратуры иа пассивной позицией студента в художественном образовании;
• необходимостью разработки системы управления качеством художественного образования и модели ее реализации и стихийным осуществлением данного процесса в практике работы педвузов;
• объективной оценкой состояния профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством художественного образованияа и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей и мониторинга данного процесса в целом.а

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством многоуровневого образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: Управление качеством аобразования на художественно-творческих факультетах педвузов. а

аа ааЦель исследования: теоретико-методологический анализ управленния качеством образования на художественно-творческих факультетах,а разработка на этой основе концепции и системы управленияа образовательным процессом.

Объект исследования - целостный образовательный процесс на художественно-творческих факультетах педвузов.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством аобразования на художественно-творческих факультетах педвузов, обеспечивающие подготовкуа компетентного специалиста.

Концепция исследования апредставляет собой систему теоретических положений о структуре, этапах управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, его научно обоснованной системы и моделиа реализации как в системе традиционной, так и многоуровневой подготовки, критериальных показателях уровней эффективности ее действия и уровней профессионально-педагогической компетентности.

аМетодологическим основанием концепции является совокупность научных подходов: системный, художественно-творческий, личностный, процессуально-деятельностный аи компетентностный.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Системный подход позволяет рассмотреть управление качеством художественного образования как педагогическую систему, основные компоненты которойа соответствуют основным управленческим функциям.а

2. Художественно-творческий подход определяет содержательные стороны управления качеством художественного образования, интегрируя интеллектуальные и художественные начала образовательного процесса, основой которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала.

3. Личностный подход обосновывает необходимость строить управление качеством художественного образования как субъект-субъектную систему, направленную на развитие личности студентаа в специально организованном образовательном пространстве.

4. Процессуально-деятельностный подход позволяет рассмотретьаа управление качеством с позиций организации разнообразных видов управленческой деятельности и процессов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов художественно-творческого профиля.

5. Компетентностный подхода предполагает определение результата системы управления качеством художественного образования как уровень профессионально-педагогическойа компетентности будущего специалиста.

Управление качеством образования представляет собой сложную педагогическую систему, функционинрующей на основе взаимодействия образующих её компонентов, ориентированную на результат, спрогнозиронванный в зоне установленных и предполагаемых потребностей (Н. И. Булынский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.).а Взяв это за основу, можно одновременно утверждать, что существующиеа компоненты управленческого цикла не исчерпывают всего многообразия связей и отношений управления качеством художественного образования. Существуют многочисленные аспекты управления качеством в условиях деятельности художественно-творческих факультетов, которые существенно раздвигают рамки вышеприведённых идей. аТак, в области психологии, педагогики высшей школы и художественно-творческой педагогики делается акцент на обеспечении в процессе управления взаимосвязи интеллектуального и эмоционального, что позволяет создать соответствующееа образовательное пространство, в котором студент овладевает системой профессиональных знаний в единстве с развитием его эмоциональной сферы.

Феноменология современного студента ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть все основания утверждать, что нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более активно в решении проблем профессионального становления. Наиболее перспективно в данном случае является управляющее сопровождение, в рамках которого студент как субъект участвует на паритетных началах в управленииа через процессы само и соуправления. Тем самым,а традиционное управление качеством модифицируется в более сложное педагогическое явление, в котором элементы управления позиционируются как характеристики качества:

• управление качеством профессионального становления субъектов в поле художественного образования, включающееа их здоровье,а довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута, и, безусловно, результаты обучения;а
• управление качеством образовательных и воспитательных процессов, когда компетентные преподаватели используют соответствующие технологии, индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса;
• управление качеством отбора содержания художественного образованияа на основе не только фундаментализации, но и развития эмоциональной сферы личности студента;а
• управление качеством функционирования образовательного пространства, открытость которого позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и иметь постоянную возможность к саморазвитию за счет связи с другими субъектами и объектами культуры;а
• управление качеством действия педагогических систем,аа определяемоеа как процесс созданияа условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении. а

При решении задач управления качествома необходимо опираться н сущность и особенности художественного образования, в основе которогоа лежит образное отражение действительности, а сложнейшие общественные закономерности раскрываются в единичном, наглядном, эмоционально-чувственном восприятии. Поэтому художественное образование необходимо представить как длительный и незавершаемый процесс, который имеет отсроченный и всегда промежуточный результат, определяемый как сформированность устойчивых ценностных отношений субъектов к искусству иа связанных с ними личностных качеств, накопление за годы обучения достаточного и разнообразного художественного опыта, максимальная реализация имеющихся творческих способностей.

Основные концептуальные положения диссертации стали основой для проектирования системы управления качеством художественного образования студентов педвуза, включающей:

• цель (подготовка компетентного специалиста художественно-творческого профиля),
• методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления),
• аэлементы управления качеством (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательных и воспитательных процессов, отбора содержания образования, функционирования образовательного пространства, действия педагогических систем),
• функции управления (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая, профессионального развития).

аМодель реализации системы отражает поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности студентова и представляет собой совокупность принципов (повышение управляемости, расширение состава управляемых характеристик качества, устойчивость развития системы управления качеством, образовательная комплементарность, профессионально-направленное преобразование деятельности субъектов, демократизм); видов профессиональной подготовки в системе управления,а включающих разнообразные формы образовательной деятельности (мастер-классы, тренинги, школьная филармония, музыкально-педагогические мастерские, фестивали, конкурсы, концерты и пр.), для проведения которых используются как традиционные, так и инновационные методы управления качеством (организационно-административные, социально-психологические и методы управляющего сопровождения).

а Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, котораяосновывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования на художественно-творческих факультетаха может быть существенно повышена, если:

• определены междисциплинарныеа подходы ка исследованию проблемы, позволяющие рассмотреть управление как педагогическую субъект-субъектную систему, направленную на профессиональное становление студентаа в специально организованном образовательном пространстве на основе интеграции интеллектуальных и эмоциональных начал учебно-воспитательного процессаа аи децентрализации управления качеством;
• выявлены специфика образовательнойа и управленческой деятельностиа на художественно-творческих факультетах, обеспечивающая достижение высокого уровня качества художественного образования;
• обоснована система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая методологические основы, элементы и функции управления;
• представлена модель действия системы управления качеством художественного образования, отображающая ее в единстве всех категориальных характеристик;
• арезультат действия системы управления качеством художественного образования арассмотрен как двуединый, включающий: объективный (степень эффективности системы управления качеством художественного образования в целом) и субъективный (достигнутый студентами уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля) аспекты.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих

  теоретико-методологические предпосылки исследования и элементы качества художественного образования и управления им;

• выявить особенности деятельности художественно-творческих факультетов как качественной составляющей образовательных подразделений педвузов;
• определить совокупность научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством художественного образования как педагогическую систему, включающую интеграцию интеллектуальных и эмоциональных составляющих образовательного процесса иа направленную на становление профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста;
• разработать и проверить на практике модель функционирования системы управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, определить критерии эффективности ее действия;
• аопределить условия действия асистемы управления качеством художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследованиявыступают:

• ведущие положения системного подхода в образовании (Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина и др.); художественно-творческого подхода (Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, С. Х. Раппопорт и др.); личностного подхода (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, И. С. Якиманская др.); процессуально-деятельностного (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), компетентностного подхода (В. А. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен и др.);
• научные труды в области философии, гносеологии, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев,а В. М. Розин, В. С. Швырев, А. Н. Шимина, Г. П. Щедровицкий и др.);
• исследования в области всеобщей теории управления качеством (Г. Г. Азгальдов, А. В. Гличёв, Э. У. Деминг, Дж. М. Джуран, Ф. У Тейлор, А. В. Фейгенбаума и др.);
• труды, посвященные основным позициям системологии (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян и др.);
• положения теории личности и деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давындов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,а С. Л. Рубиннштейн и др. );
• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю. К. Бабанский, С. М. Годник, Б. С. Гершунский,а М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Э. И. Моносзон,а М. Н. Скаткин и др.);
• ааидеи и теории качества образования (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А.Качалов, В. П. Панасюк, Н. А.Селезнева, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);
• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.);
• культурологическая парадигма образования (Б. С. Гершунский, Н. Б. Крылова,а В. Т. Кудрявцев, Б. Т. Лихачёв и др.);
• концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский и др.) и условия развития личности (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина и др.);
• современные музыкально-педагогические концепции, обуславливающие аосновные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э. Б. Абдуллин, аЛ. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Стулова, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых был обусловлен многоплановым характером исследовательских задач.а

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический,а сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались следующие методики: диагностика мотивов в учебной деятельности (А. А. Реан и В. А. Якунин); методика определения творческого потенциала (по Л. Уортмену); атехнология экспертизы образовательного пространства (В. А. Ясвин);а диагностика направленности личности (по В. Смекалу - М. Кучеру); асамооценка личности (по К. Роджерсу) и др. Также в экспериментальной работеа применялись разработанная автором анкета для оценки субъектами степени эффективности системы управления качеством художественного образования, тест об отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, анкета-опросник об отношении к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством образования.

ааЭкспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа проводилась:

-а на базе Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н. Г. Чернышевского, в том числе факультета искусств и художественного образования, кафедры педагогики, кафедры психологии образования, а также художественно-творческих факультетова Вологды, Казани, Костромы, Пензы, Саранска и др.,

- на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,

-а на базе муниципальной системы среднего профессионального образования, в том числе, училищ искусств г. Тольятти, г. Минеральные Воды, колледжа искусств г. Кузнецка, социально-педагогического колледжа г. Вольска.

В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители факультетов художественно-творческой направленности - 83 человека, педагоги - 256 человека,а студентыа - более 2000 человек.

огика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образованияа к разработке системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах.

Первый этап исследования охватывал 1997-2001 гг.а В процессе ранботы на факультете искусств и художественного образования Педагогическогоа института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. Чернышевского изучались проблемы, свянзанные с диагностикой качества образования на факультетах художественно-творческой направленности. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие в сфере художественного образования в условиях действия государственных образовательных стандартов второго поколения. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.а

На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с иснпользованием методов математической статистики, корректировка концепции и теорентических основ управления качеством образования, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования художественно-творческих факультетов. В это время происходило окончантельное формирование концептуального и методологического аппаранта настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством художественного образования, выявление универсальных и специфиченских аспектов проблемы качества художественного образования; публикация основных результатов и завершение редакнтирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования и личный вклад автора:

• на междисциплинарном уровне осуществлено исследование управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов с использованием в качестве методологии системного, личностного, процессуально-деятельностного, художественно-творческого и компетентностного подходов;
• определены характеристики качества исследуемого процесса (субъекты, содержание, процессы, демократическое образовательное пространство, системы), лежащие в основе системы управленияа многоуровневым профессиональным образованием;
• разработана система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая наличие специализированных звеньев (внешние и внутренние условия функционирования, цель, методологические основы, функции и структурные элементы и пр.);
• модель реализации асистемы представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков,а функционирование которых в совокупностиа дает вознможностьа повысить степень эффективности управления качеством художественного образования;
• акомпетентность будущегоа педагога художественно-творческого профиля рассматривается нами как результат эффективного управления качеством художественного образования;а как личностно-деятельностнаяа структура, отражающая развитие предметной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, детерминированная формированием необходимых знаний и уменийа для творческого саморазвития;
• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством художественного образования, аопределены его свойства и показатели.

Теоретическое значение исследования:

• выделен и обоснован общетеоретический подход к исследованию управления качеством образования;
• теория управления качеством обогащена новым содержанием и

  принципами,а отражающими специфику художественно-творческих факультетоваа как обеспечивающих качество образовательных организаций;

• выявлены закономерности и принципы управления качеством художественного образования на основе его характеристик и составляющих управленческого цикла, расширено представление о функциях управления через введение функции профессионального развития субъектов;
• сформулировано понятийное пространство управления качеством

  художественного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа

  художественного образования в контексте категории качество, позволившие сконструировать его концептуальную модель, которая вносит вклад в разранботку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования педагогических систем;

• теоретически обоснованаа необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством художественного образования; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности педагога художественно-творческого профиля и комплекс показателей, в качестве которых выступаюта базовые компетенции;
• создана система управления качеством образования на художественно-творческом факультете, представляющая собойа теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о взаимосвязи ее компонентов;
• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управленияа качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Практическое значение исследования заключается в возможности его использованияаа приаа разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования по направлениям подготовки в художественно-творческих вузах;а определении путей и средств оптимизации повышенния квалификации руководителей и педагогова в системе высшего профессионального образования; проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руковондителей учрежденийа искусства и культуры.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия автора, широко применяемые в практике управленния учреждениями искусства и культуры России.

Предложеннаяа система управления качеством образования на факультетах художественно-творческого профиля позволяет руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенцианла, особенностей студенческого и педагогического коллективов, что будет способнствовать созданию условий для развитияа как студентов, так и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводовобеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, личностным, процессуально-деятельностным, художественно-творческим, компетентностным подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследонвания; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

а- в деятельности учебно-методической комиссии при УМОа вузов России по музыкальному воспитанию и образованию (разработка проектов стандартов первого и второго поколения, разработка концепции многоуровневого музыкального образования, экспертиза образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и др.);

- в совместной научно-методической деятельности педагогических вузов России (Вологда, Воронеж, Казань, Кострома, Москва, аПенза, Пермь, Саранск, Челябинска и др.);

- наа международных научных конференциях (Саратов - 1992, Екатеринбург - 2001, Липецк - 2005, Москва - 2006, Пенза - 2006, Уральск, Казахстан - 2006, Вологда - 2007, Киев - 2007, Кострома - 2008);

- в ходе организации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов в рамках подготовки дипломных, диссертационных работ;

- публикацией монографий, статей, методических пособий;

а -а в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации учителей музыки, МХК, хореографии и театра (1999-2009) и члена главной аттестационной комиссии по аттестации учителей Саратовской области (2002-2009), в публикациях по теме исследования;

а -а в течение работы в рамкаха ГРАНТа № 1580 Музыкальное образование третьего тысячелетия: традиции и новаторство;

- в процессе руководства учебно-образовательной деятельностью на факультете искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (с 1997 г. - декан факультета).

аПоложения, выносимые на защиту:

• Качество художественного образования -это совокупность элементов,а включающиха жизнедеятельность субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем, определяющих последовательное иа эффективное формирование уровняа профессионально-педагогической компетентности студентов и их профессионального саморазвития.Оноа основывается на историко-культурных традициях, современных теоретико-методологических подходах и социокультурных позициях субъектов обранзовательной художественной деятельности.а

а2.Управление качеством художественногоа образонвания -а это особый тип взаимодействияа его субъектов,а включающий организацию образовательного пространства, систем и процессов, действующих в нем, с учетома научно обоснованного содержания образования, удовлетворяющих интересам государства и общества, запросам будущих специалистов. В нема отражается эффективность последовательно сменяющихсяа стадий управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и регулирование качества образования), результатом чего является повышение уровня профессионально-педагогической компетентностиа субъектов образовательного процесса.а

3. Система управления качеством художественного педагогического образования является устойчиво функционирующей и развивающейся органнизационно-управленческой структурой, обеспечивающей распренделение ответственности, а также координацию процессов, процендур и ресурсов в целях эффективности управления качеством.а Ее содержание занключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результантами, методологическими основами, функциями и структурными элементами. Исходным основанием служит концептуальная модель качества художественного педагогического образования в единстве процессуальной и результативной составляющих, выступающая как системообразующий фактор и комплексный критерий, придающий процессу управления целостность и внутреннюю согласованность.

4. Модель реализации системы управления качеством художественного образования представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков,а которые реализуются при соблюдении следующих педагогических условий: внешние аусловия (расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов), внутренние условия (направленность субъектов на повышение качества,а выработка профессиональной позиции субъектов) и интегративные условия (формирование опыта творческой деятельности субъектов).аа

аСтруктура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоянщий из введения, четырех глав, заключения иа приложений, включающийа 8 рисунков и 15 таблиц.

а

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, ее основные противоречия, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы экспериментальной работы, определяются выносимые на защиту положения.

В первой главе Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования рассмотрены основные тенденции развития современного педагогического художественного образования в России, раскрыты основные характеристики его качества, а также представлены психолого-педагогические основы управления качествомаа художественного образования.

Изучение теоретико-методологического обоснования управления качеством высшего педагогического образования потребовало рассмотрения основных составляющих данного понятия.

Анализ литературы (Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.) по исследуемому вопросу показал, что высшее образование сегодня нацелено на решение чрезвычайно важных, взаимосвязанных задач: сохранение и приумножение культурного наследия общества, развитие ценностных ориентаций личности; социализация личности на ответственном этапе ее формирования, достижение высшего уровня готовности к профессиональной деятельности и компетентности.

огика исследования потребовала рассмотрения теории педагогического образования. Ее изучение (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) позволило сделать вывод: рассматриваемый вид образования - это целенаправленный, педагогически организованный, планомерный процесс подготовки учителя в интересах общества, его подрастающего поколения, имеющий своим результатом овладение опытом продуктивной творческой педагогической деятельности на основе интенсивного протекания само процессов.

а Следующей составляющей рассматриваемого понятия является художественное образование, представляющее собой сложный социокультурный феномен.аа Все ученые (Б. Т. Лихачев, А. Г. Недосекина, Л. А. Рапацкая и др.), единодушны в том, что художественное образование состоит из двух взаимосвязанных областей: изучение истории искусства, которое позволяет человеку погрузиться в сферу общечеловеческого духовного опыта, и обучение азам художественного мастерства, что дает возможность приобщиться к творческому акту и приобрести личный эмоциональный опыт.

Для обеспечения успешности процесса художественного образования, как показывает анализ теорииа и практики (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, А. Ю. Гончарук, Т. С. Комарова, Т. А. Копцева,а Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин, Б. П. Юсов и др.), необходимо шире использовать все разнообразие форм, методов и средств, которые позволяют пробудить у субъектов образовательного процесса интерес к искусству и потребность постоянного контакта с произведениями искусства, помочь накопить за годы обучения достаточный и разнообразный художественный опыт, сформировать устойчивую систему ценностных отношений к искусству и личностных качеств, максимально реализовать имеющиеся творческие способности.

Аспектное изучение художественного образования показало, что оно представляет собой систему, которая основана на взаимодействии ряда компонентов: цель, содержание, методы, средства, технологии, способы деятельности, организационные формы и результат. Художественное образование, как определено в ходе теоретического анализа проблемы, следует рассматривать акак длительный и незавершаемый процесс, имеющий отсроченный и всегда промежуточный результат, который показывает динамику овладения будущим учителем выбранной специальностью.а

аВыявление проблем современного педагогического художественного образования позволило выделить основные направления егоа развития: пересмотр целей, задач и содержания художественного образования; педагогически обоснованный отбор его содержания; осмысление художественного образования как ценности; разработка основ взаимодействия студентов и преподавателей; переход от авторитарных стилей управления к педагогической поддержке и сопровождению;а совершенствование технологий обучения с позиции их направленности на развитиеаа профессионально-педагогической компетентности студентов.

аРеализацияа представленных направлений возможно с опорой на решение проблемы управления качеством образования, что потребовало ее углубленного изучения.а

ааНа основе обобщения существующих в науке определений (В. И. Зверева, Т. Д. Макарова, М. М. Поташник, Н. Н. Мельникова, Л. А. Серебрякова, Л. И. Фишман и др.) был асделан вывод, что понятию качестнво придается следующий смысл:

- качество как категория представляет собой не единичное (или групповое) свойство, а полный комплекс, совокупность всех устойчивых и существеннных признаков вещи;

- качество - совокупность свойств изделия или услуги, позволяющих судить о способности изделия или услуги удовлетворять сегодняшние или предсказуемые потребности;

- качество предопределяет сущность вещи и, даже, весь последующий ханрактер ее существования и использования.

В исследовании показано, что для стран - участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образованияа является обязательным требованием.

Качество педагогического художественного образования, как доказано в работе, целесообразно представить через характеристики,а предложенные ЮНЕСКО, расширив их. Это - субъекты, процессы, содержание, демократическое образовательное пространство и системы.а

аСоставляющей рассматриваемого понятия луправление качеством образования является луправление. В исследовании особо выделена идея о том, что повышение качества образования становится возможным при стратегически верном управлении (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, С. Е. Шишов и др.), котороеа является непременным условием модернизации всей системы образования. Полученные данные в ходе исследования проблемы (В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Якунин и др.) позволилиапредставить традиционное толкование управления как особого творческого типа взаимодействия его субъектов, отражающего эффективность последовательно сменяющихсяа стадий управленческого цикла.

Анализ работ Н. И. Булынского, В. П. Панасюка, М. М. Поташника, А.И. Субетто, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой приводит к выводу, о том, что управлению качеством образования присуще как общее, характеризующее его принадлежность к педагогическому управлению, так и специфическое, свойственное только ему:

- активное воздействие на образовательный процесс с целью получения запланированного результата, сориентированного, прежде всего, на развитие сущностных сил человека, его личности и деятельности, сохранение здоровья;

-а органическое сочетание качества и количества, обуславливающее важное значение мониторинга качества в общем управленческом процессе;

- регулярное воздействие на факторы и условия повышения качества образования, обеспечение их взаимосвязи с целями и запланированными результатами;

- обеспечение рационального сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления.

Все представленные выше идеи нашли свое отражение при разработкеа теории управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

аа Управление качеством образования, как указывают ученые (М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Э. М. Коротков, В. П.Панасюк и др.), направлено на более эффективное удовлетворение потребностей личности - в образовании, учебного заведения - в развитии, предприятий и других организаций-заказчиков - в росте кадрового потенциала, общества - в расширенном воспроизводстве совокупного интеллектуального потенциала.а а

При этом в исследовании обращено внимание на тот факт, что асовременное управление непременно включает в себя творческое взаимодействие и соуправление всех субъектов образовательного пространства (Ш. А Амонашвили, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Ю. А. Конаржевский, А. В. Мудрик и др.). Именно эта позицияа выдвигает на первый плана скрытые, косвенные, субъект-субъектные отношения, отличающие его от традиционного взгляда на прямое субъект-объектное управление.

В этой связи, ориентируясь на идеи педагогики свободы (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова,а А. Н. Тубельский и др.),а был сделан вывод о том, что термин луправлять не соответствует гуманистическим паритетным отношениям, а для определения сущности управления целесообразно использовать термин сопровождение, который подразумеваета предоставление субъектам большей степени самостоятельности для развития их потенциальных возможностей.

аа Поэтому в работе делается акцент на то, что для определения сущности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах нами предлагается использовать термин луправляющее сопровождение, который является прямым порождением гуманистической педагогики, идей заботы и поддержки.

Таким образом, определение управления качеством высшего педагогического художественногоа образования может бытьа представлено, как целенаправленный процесс управляющего сопровождения, являющийся одним из видов управленческой деятельности, отвечающий потребностям государства, общества иа студентов, обусловленный совокупностьюа характеристик качества (наличие субъектов, организация процессов, отбор содержания образования, развитие демократического образовательного пространства, разработка и действие систем). Оноа обеспечивает взаимодействиеаа субъектов в художественно-творческой деятельности, что позволяет достичь высокого уровня профессиональной компетентности будущегоа педагога.

Во второй главе ? Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования?рассматриваются современные подходы к исследованию проблемы высшего педагогического художественного образования (ВПХО), дается анализ данного вопроса в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе, разработана организационная модель процесса функционирования художественно-творческого факультета как объекта управления качествома ВПХО.

Для определения теоретико-методологических основ к исследованию проблемы управления качеством ВПХО была представлена характеристика общенаучных подходов (системный, личностный, процессуально-деятельностный,а компетентностный и художественно-творческий), которые выбраны в соответствии с аспектным анализом образования. Это дало возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития процессов и личности будущего специалиста, определитьа цель, содержание, формы и методы управления качеством художественного образования,а отражающиха механизм его действия.

Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемыа управленияа качеством художественного образованияа и позволяет рассмотреть изучаемое педагогическое явление в его внутреннем единстве, взаимосвязи и взаимодополняемости.

Изучение зарубежного опыта управления качеством образования (В. Б. Брайнин, Б. Л. Вульфсон, В. Г. Грачева, Н. Д. Никандров, Д. Р. Сабирова, Т. А. Тартарашвили, К. Н. Цейкович и др.) позволило определить наиболее значимые идеи для проведенного исследования: децентрализация управления, аксиологические приоритеты, учет процесса стандартизации образования, идеи самоуправления и мониторинг качества образования.

аПредставленные выше подходы и выделенные идеи в опыте зарубежных стран нашли свое отражение в определенииа теоретических основ управления качеством художественного образования.

огика исследования потребовала выявления элементов управления качеством на основе его характеристик. Это управление качеством:

• профессионального становления субъектов;
• ааотбора содержания образования;
• образовательных и воспитательных процессов;
• аафункционирования образовательного пространства;
• действия педагогических систем.

В работе представлена характеристика каждого элемента управления качеством художественного образования.

В ходе анализа первого элемента выявлено, что субъектом первого порядка в вузе является студент, а его развитиеа как субъекта деятельности является важнейшей целью управления качеством любого образовательного учреждения, в том числе художественно-творческих факультетов педвузов.аа Рассмотрение отдельных аспектов субъектности студента позволило говорить о возможности организации соуправления и самоуправления, которые способствуют развитию равноправных отношений между участниками процесса управления, включающего в себя сотрудничество, сотворчество, соорганизацию и содействие друг другу в реализации принятых решений, основанных на уважении и доверии к человеку, что, по словам Ю. А. Конаржевского, является высшим проявлением гуманизма в управлении. а

аУчитывая, что образовательная деятельность - это тот вид деятельности, который реализуется в специально созданной, профессионально-ориентированной и личностно направленной среде высшего учебного заведения, можно утверждать, что в роли ее субъект выступает такжеа и преподаватель. При управлении качеством образования было определено, что современныйа педагог-музыкант призван выполнять важнейшую задачу формирования профессиональной компетентностиа студента,а рассматриваемой не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная, системная организация сознания иа психики человекаа (Е. А. Климов).

аОтбор содержания образования рассмотрен с точки зрения существующих государственных стандартов, введение которых направлено на обеспечение единого уровня образования, получаемого в различных типах образовательных учреждений.а Несмотря на ряд положительных характеристик стандарта, как показал его анализ, в нем есть и определенные несовершенства. Так,а часы национально-регионального компонента ограничены, хотя он иа дает большую свободу вузу для выбора предметов, позволяющих расширить профессиональный кругозор студентов. Большие возможности для расширения изучаемых в вузе предметов имеют и дисциплины по выбору. Но сопоставление опыта зарубежных и российских учреждений высшего образования показывает, что студенту за рубежом предоставляется возможность выбора дисциплин от 40 %а до 80 % учебного времени.а В ГОС Музыкальное образование дисциплинам по выбору отводится менее 20 % .

Следующая характеристика качества - организация процесса подготовки на художественно-творческих факультетах - была представлена кака профессиональная подготовка, направленная на вооружение будущих учителейа глубокими и всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием содержания и методов науки, а так же практическими умениями (О. А. Абдуллина). При этом термин подготовкарассматривается учеными (В.И. Андреев, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, А. В. Мудрик и др.)внутри термина лобразованиеи связан с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности.

Образовательный процесс на художественно-творческих факультетах основан на интеграции искусстваа и образования, которая дает возможность придатьа последнему творческий характер, вариативность, емкость и лаконичностьа (П.С. Гуревич, А. Я. Данилюк, И. Д. Демакова, Н. Л. Селиванова, П. В.Степанов, М. В. Шакурова и др.). Основной цельюа деятельности факультетов художественной направленности является подготовка музыкантов-педагогов широкого профиля, способных не только квалифицированно вести уроки музыки в различных типах общеобразовательных учреждений (школы, гимназии, лицеи и др.), но и преподаватьа многие предметы в системе дополнительного музыкального образования и в средних специальных музыкально-педагогических учебных заведениях.аа Искусство является одним из ключевых моделирующих факторова образовательного пространства факультета,а потому чтоа создает систему человеческих установок, образные модели окружающего мира и явлений в нем происходящих, действуя на эмоции и интеллект человека, формирует личное отношение к действительности.

аа Междисциплинарный анализ литературы и научной периодики, относящейся к исследуемой проблеме, позволил заключить, что профессионально-педагогическая подготовка предполагает не только сформированность знаний, умений и навыков,а но иа профессионально важнных качеств личности и психических состояний, являющихся главными предпосылками профессиональной компетентности будущих педагогов.

Ва исследованиях Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, И. Н. Немыкиной, Л. А. Рапацкой и др. представлена достаточно развернутая программа профессиональной подготовки студентов, способствующая более глубокому проникновению в её сущность, которая и легла в основу проведенного исследования.а

Профессионально-педагогическая подготовка студентов-музыкантов проходит в условиях определенной организации образовательного пространства факультета. Обращение к научным трудамаа В. П. Беспалько, В. И. Слободчикова, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, И. Г. Шендрика, В. А. Ясвина и других позволилоа установить, что при реализации гуманитарной стратегии образования образовательное пространствоа приобретает особое значение. Оно является интегральной результирующей и выступает критерием развития человека в интеллектуальной, социально-профессиональной и личностной сферах.аа Дляа исследования важно, что личные ценности субъектов открытых образовательных пространств,аа имеют постоянную возможность к саморазвитию за счет взаимодействия их с другими субъектами.

аИ последний элемент - это действие педагогических систем в образовательном пространстве художественно-творческих факультетов основано на эффективном управлении и адекватном распределении и использовании ресурсов. В процессе исследования было установлено, чтоа управление должно быть ориентировано не только на контроль, но и на управляющее сопровождение, которое является актуальным и востребованным, исходя из идеи равноправного партнерстваа субъектов образовательного пространства и определяетсяа кака процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

а Таким образом, рассматривая особенности образовательного пространства художественно-творческих факультетов, было отмечено, что для становления компетентного специалиста, способного к саморазвитию, необходима такая организация образовательного пространства, когда каждый студент обеспечен зонойа для развития своих индивидуальных способностей и возможностью быть субъектом процесса своего развития.

На основе анализа особенностей деятельности художественно-творческих факультетов как качествообеспечивающейа образовательной структуры была построена организационная модель, в которой компоненты управления качеством высшего педагогического художественного образования нашли свое отражение через следующие основные методологические положения:

а - управление качеством профессионального становления субъектов основано на том, чтоаа образовательная и управленческая деятельностьа преподавателей и студентов носит индивидуально-личностный характер и направлена на осознание достоинств, самоценности личности и формирование способности к саморазвитию;

- управление качеством отбора содержания образования направлено на единство интеллектуального и художественного развития субъектов;

- управление качеством образовательных и воспитательных процессова основано на процессе субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов;

- управление функционированием образовательного пространства предполагает периодическую децентрализацию управления на основе со- и самоуправления;

- управление действием педагогических систем включает совокупность организационных мероприятий в рамкаха системы управления качеством образования, а также разработку политики и целей в области качества.

В третьей главе - Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования - представлено научное обоснование и проектирование системы управления качеством высшего педагогического образования на художественно-творческих факультетах, дан анализ педагогических моделей качества и управления им, разработанаа модельа функционирования системы управления качеством высшего педагогического художественного образования.

Для управления качеством образования была сформирована система управления,а ориентированная на качество, реализующая специфические для управления качеством функции управления и органично вписывающаяся в общую систему управления образовательными процессами. Разработаннаяа система рассматривается как подсистема открытого типа,а ориентированная на конкретную цель Ца подготовку компетентного специалиста в образовательном пространстве художественно-творческого факультета (рис.1).

 

Рис. 1. Система управления качеством художественного образования а

 

Системообразующим компонентом разработанной системы явилась цель управления. Анализ современных исследований (М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.) позволил выделить приоритетные стратегические целиа управления качеством образования, которыеа на художественно-творческих факультетах должны быть представлены следующим образом:

• аразвитие конкурентоспособной,а творческой личностиаа в плане служения себе и обществу;

Ц развитие художественно-творческих профессиональных компетенций, доведение их до уровняа художественно-творческой компетентности.

Цель управления качеством образования на художественно-творческих факультетах была сформулирована следующим образом: подготовить компетентного специалиста, способного к творческому саморазвитию.

Закономерности играют важную роль в управлении качеством образования, так как их понимание позволяет ранжировать и систематизировать его проблемы.

Анализ проблемы исследования и представленная выше авторская системаа позволили выделить следующие закономерности управления качеством образования на основе характеристик качества и составляющих управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и корректировка его результатов):

- закономерность совершенствования содержания образования - чема шире реализуются общие требования к основному содержанию образования, разрабатывается собственная траекторияа образования и увеличивается доля самостоятельной работы в процессе подготовки специалиста, тем качественнее будет проходить контроль и регулирование в управлении;

- закономерность единства эмоционального и логического в образовательном процессе - чема эффективнее практически осуществляется взаимосвязь умственных и эмоциональных факторов в образовательном процессе, тем качественнее будет организован процесс профессиональной подготовки;

- закономерность внутреннего динамического равновесия ва образовательнойа системе Ц чемабольше обеспечивается связь подсистема факультета между собой, тем действеннее будут проходить структурно-функциональные иа качественно-количественные изменения в каждой из них;

- закономерность взаимодействия всех субъектов образования - чем больше любой субъект образования находится в состоянии динамического равновесия в условиях образовательного процесса и управления им, тем эффективнее воздействие на него;

а- закономерность оптимального сочетания централизации и децентрализации управления в образовательном пространстве Ц чем шире внедряются в практику деятельности факультета соуправление и самоуправление, тема большеа учитывается специфика функционирования каждого звена системы факультета.

Процесс управления качеством образования будет эффективнее, если она строится на следующих принципах управления:

- принцип повышения управляемости процессами формирования качества (учет элементов качества и использование разных возможностей их взаимодействия);

- принцип расширения состава управляемых характеристик качествааа (необходимость определения и включения в механизм управления неизвестных характеристик качества, возникающих в процессе управления);

- принцип расширенияа мониторинга качестваа (непрерывный контроль заа становлением качества аи планирование дальнейшей работы по его улучшению);

- принцип образовательной комплементарности (дополнительности)аа (связь с другими подсистемами);

- принцип устойчивости развития системы управления качеством образованияа (положение и степень взаимодействия среды, ее элементов и подсистем в иерархии образовательных сред);

- принцип профессионально направленного преобразования деятельности субъектов управления качеством (разработка и реализация учебных программ и образовательных технологий);

- принцип демократизацииа (предоставлениеа определенных свобод в приобретении профессиональных знаний, умений и навыков, для выбора форм и видов деятельности в процессе обучения на художественно-творческих факультетах).

аСтратегия управления качеством образования на художественно-творческих факультетах строится на цели и на миссии, которая отражает назначение и роль факультета в повышении качества образования.а Миссия факультета - создание максимально благоприятных условий для саморазвития личности компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Ключевые черты стратегии предстают как: а) обеспечение общего повышения качества образования на художественно-творческом факультете, возможного при эффективном управлении; б) совершенствование технологии образования, которое включает оптимизацию учебного плана по критерию взаимодействия дисциплин, взаимодействие педагога и студента, использование мониторинга для отслеживанияа процесса работа по повышению качества образования; в) накопление инновационного потенциала, способного осваивать новые методы, формы и области образовательной деятельности; г) использование соуправления и самоуправления как эффективных форм управления в условиях художественно-творческих факультетов; д) установление и поддержка субъект-субъектного взаимодействия как основы эффективного управления качеством художественного образования.

Материалы проведенного исследования позволили выделить организационно-административные и социально-психологические методы управления качеством образования как наиболее результативные, дополнив иха методамиа управляющего сопровождения в связи с расширением управленческих функций.

аОрганизационно-административные методы управления качествома (приказы, распоряжения, указания, руководство, правила и пр.)а способствуют такой организации управляемой системы, которая позволит обеспечивать требуемое качество. Социально-психологические методы управления качеством образования (ответственности, состязательности, компетенции) - это совокупность способов воздействия на духовные интересы преподавателей и студентов, формирование их мотиваций, связанных с обеспечением соответствующего качества.аа Целями применения данных методов являются обеспечение растущих потребностей субъекта управления, его всестороннее развитие и формирование на этой основе высоких показателей личностного и профессионального роста.а

аМетоды управляющего сопровождения (предоставления выбора, делегирования полномочий, совместного принятия решений, совет, взаимопомощь, кооперация усилий), как наиболее демократические методы, обеспечивают большую самостоятельность субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Они предполагают опору на само- и соуправление, самоорганизацию, инициативу субъектов, взаимодействие на основе равноправия и открытости.аа

Представленные методы управления качеством художественного образования реализуются в определенных формах, таких как со- и самоуправление. Соуправление рассматривается нами как обязательная составляющая системы управления качеством. Именно соуправление позволяет соблюдать один из обязательных принципова TQM - всеобщего управления качеством на базе стандартов ИСО 9000 - заинтересованность всех участников процесса в результате.а

Выбор основных элементов управления качеством художественного образования авторской системы аобусловлен основными характеристиками качестваа и представлен во взаимосвязи.

Функции управления, являясь одним из элементова системы управления качеством образования (УКО) на художественно-творческих факультетах, представляют собой целенаправленный вид управляющего воздействия. Только совокупность всех функций полностью отражает процесс управления, поэтому выполнение их обеспечивает комплексное и системное управление организацией и эффективность ее деятельности.а

В основе проектировочной функцииа управления качествома лежит положение, выдвигаемое современными исследователями данной проблемы,а о том, проектирование является метакатегорией, коррелирующейся с прогнозированием (В. В. Краевский, М. В. Кларин, В. М. Монахов и др.).а ааПроектировочная деятельность адолжна быть направлена на все, что, так или иначе, связано с жизнедеятельностью факультета как организационной структуры вуза, когдаа основной и главный объекта проектировочных действий руководителяа Цаа личность студентов. При этом их интересы и познавательные запросыаа удовлетворяются в полном объеме; условия для профессионального роста максимально благоприятны.аа

а Процессуально-действенная функция - вторая базовая функция управления, в основе которой лежит процесс структурирования множества элементов, таких как учебно-воспитательная работа, конкретные задания организации и отдельным работникам.а Данная функция включает доведение принятого решения (плана) до исполнителя, материально-техническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана), согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности исполнителя.

аКонтрольно-диагностическая функцияа - важнейшая функция управления, необходимая для достижения организацией своих целей. Контроль позволяет получить информацию, необходимую для дальнейшего планирования, координацииа и диагностики деятельности субъектов образовательного процесса.аа Она подчеркивает цикличность образовательной деятельности, подчинение ее глобальному закону спирали, в соответствии с которым результат любой человеческой деятельности, (а, следовательно, и управленческой), ведет к постановке новой цели на новом, более высоком уровне ее реализации.

Исходя из того,а что обучение в вузе и профессиональное развитие находятся в единстве,а то есть образовательный процесс, опережая и стимулируя развитие, в то же время сам опирается на него, нами введена функция профессионального развития субъектов художественного образования. Она направлена на развитие студентов, преподавателей и управленцев и предусматривает перевод процессов развития в саморазвитие. Теоретические позиции Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферовой, Л. С. Выготского и др. позволяют представить развитие как поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке и которое меняется только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Итогом функционирования данной системы является двуединый результат - субъективный и объективный. Первый -а этоадостижениеа определенного уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста художественно-творческого профиля, аформирования которой рассмотрены в исследовании.

Анализ значительного количества трудов в области теории компетентностного образования (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов и др.) показал, что в новых условияха происходит перенос акцентов с цепочки знание - умение - навыки на цепочку знание - пониманиеЦ умение, в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистова как способность и готовностьличности к выполнению профессиональнойа деятельности.

В логике исследования, рассмотрев и уточнива позиции относительно компетенций и компетентности, эти понятия были разведены,а и компетенции представлены как интегративное качество, позволяющее осваивать и применять междисциплинарные знания и умения ваа профессиональной деятельности, а компетентность -а как опыт успешного осуществления деятельности на основе сформированных компетенций.

аВ качестве основы методологической позиции приа разработкеа составляющих профессионально-педагогической компетентностиаа специалиста художественно-творческого профиля была взята тетраэдрическая модель С. Шаповаленко, в которой метакомпетенция предстает в многомерном измерении и состоит из предметной, педагогической и интегративной составляющей профессиональной деятельности. Элементы метакомпетенции легли в основу базовых компетенций профессионально-педагогической компетентностиаа специалиста художественно-творческого профиля, которые определены, кака предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция.

Материалы проведенного исследования позволили выделить показателиа профессионально-педагогической компетентности на основе основных характеристик качества. Это сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности, осознанность взаимодействия с другими людьми, единство теоретической и практической деятельности, направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его. Данные показатели не исчерпывают всего многообразияа качественных характеристик профессионально-педагогической компетентности, но в контексте проблематикиа данной работы являются наиболее значимыми.

Они легли в основу определения уровней профессионально-педагогической компетентности.

Первый уровень - элементарный, основан на предметной (художественной) и педагогической компетенции иа включаетаа эмоционально-ценностные ориентации, профессиональную направленность, владение способамиа взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества,аа адейственно-практическую реализацию способов и приемов педагогической деятельности, умение моделировать и конструировать художественно-творческие, умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально-значимые специальные общепредметные знания, умения, навыки, положительную рефлексию результатов самоконтроля и самооценки.

Второй уровень - достаточный, включаета наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенцию профессионального роста, подразумевающуюа ценности интеллектуального развития, способность позитивно-устойчиво восприниматьа другую личность на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству, умение организовывать деятельность от цели до результата,а направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его.

Третий уровеньЦ продвинутый, включает наряду с вышеперечисленными, также и управленческую компетенцию Ца ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером, владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе, умение осуществлять управляющее сопровождение, ориентированность на профессиональную успешность.

Объективный аспект результата функционирования системы управления качествома художественного образования выражается в определении степени ее эффективности. В основе выделенных нами критериев лежат элементы управления качеством образования, связанные са профессиональной подготовкой субъектов, расширением содержания образования,а совершенствованием учебно-воспитательного процесса, функционированием образовательного пространства, действием педагогических систем.

Таким образом, целостность авторской системы управления качеством ахудожественного образования обеспечивается взаимосвязью всех её компонентов и направленностью на конечный результат.

огика исследования потребовала разработки амодели действия системы УКО, чему предшествовал анализ отечественных исследований данной проблемы. Он показал, что ва настоящее время в вузах России используютсяа модели реализации систем управленияа качеством различных уровней образования, в основе которых лежат идеи, актуальные для проведенного исследования.

Художественно-творческие факультеты или иными словами факультеты художественно-творческого профиля представляют собой такие образовательные структуры, ва основе учебно-воспитательного процесса которых лежита комплексное взаимодействие искусств, направленное на формированиеа опыта творческой деятельности. Они способствуют максимальной реализации специальных и творческих способностейа студентов и формированию у них профессионально-педагогической компетентности.

а Для проверки эффективности системы УКО на художественно-творческих факультетах была предложенаа модельа ее действия, где нашли отражения все вышерассмотренные позиции.

Цель модели определена как обеспечение эффективного действия системы управления качеством художественного образования.

а Средиа принципов действия системы выделены: принципа полноты частей, принцип поэтапного развития системы,а принцип комплексности, принцип непрерывности и последовательности управленческих воздействий, принцип соответствия.

аПроцессуальный блок, который строится на основных видах профессиональной подготовки (теоретическая, практическая, культурологическая, методическая) включает поэтапное (поисковый, процессуальный, заключительный) применениеаа форм профессиональнойа подготовки и методов управления качеством.

Основными формами профессиональной подготовки студентов были традиционные для вуза лекции, семинарские и практические занятия. Кроме того, поисковый этап включал создание в процессе изучения специальных дисциплин (инструмент, дирижирование, вокал) педагогических художественно-творческих ситуаций,а проведение организационно-деятельностной игры Я - компетентностный будущий педагог-музыкант,а способный к саморазвитию, организации творческой самостоятельной работыстудентов (написание эссе,а аннотаций на изучаемые музыкальные произведения, работа над пьесами и песнями школьного репертуара), которая направлялась путем методов управляющего сопровождения, изучение передового опыта ведущих учителей - профессионалов и т.д. Формы, преобладающие на следующем этапе эксперимента, были музыкальный хоровой академический театр для детей, играющий большую роль в развитии демократических форм управления качеством образования, музыкально-педагогическая мастерская, направленная на профессиональный рост будущих педагогов-музыкантов, круглые столы и семинары-беседы. Концерты, конкурсы, фестивали, педагогическая практика стали ведущими формами организации профессиональной подготовки студентов на заключительном этапе эксперимента и способствовали эффективному протеканию процесса формирования профессионально-педагогической компетентностиа в соответствии с разработаннойа системой управления качеством аобразования на художественно-творческом факультете.

Все это позволяет представить результативный блок модели как эффективность действия системы на основе мониторинговых исследований.

Теоретическим и опытно-поисковым путем был расширен блок условий реализацииа модели,а отаа которых зависитаа эффективноеаа действия системы управления качеством ахудожественного образования,а представленный как единство внешних, внутренних и интегративных условий.

аВнешние условия представлены нами как расширение рамок демократического образовательного пространства, которое дает возможность проявления самостоятельности воа взаимодействии с другими субъектами в процессе соуправления, и кака учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов системы УКО, что позволяет разработать каждому студенту индивидуальную траекторию профессионального становления. К внутренним условияма отнесена направленность субъектов системы УКО на повышение качества образования иа выработка профессиональной позиции студентов, что в совокупности обеспечивает их участие в процессах соуправления и самоуправления. Интегративное условие заключается в формировании опыта творческой деятельности субъектов, асоединяющего знания о ее сущности с их креативным применением в практической педагогической деятельности.

Модель действияа авторской системы стала основой опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава - Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством ахудожественного образования - посвящена определению критериев и показателей эффективности системы управления качеством художественного образования, анализу хода и результатов этапов опытно-экспериментальной работы на основе данных, полученных в ходе педагогического мониторинга.

В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа. Эксперимент проводился с 1997 по 2008 гг. в период всего обучения студентов в педвузе, т.е. с первого по выпускной курс, на базе факультетаа искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского аи состоял из двух видов - констатирующего и формирующего. Концептуальные положения системы управления качеством художественного образования нашли отражение в работе со студентами художественно-творческих факультетов вузов Костромы, Вологды, Казани. В экспериментальной работе по проверке системы приняли участие 780 человек.

Целью констатирующего эксперимента (1997-2001 гг.) явилось определение цели и задач, методики первичной диагностики, а также анализ качества деятельности факультета искусств и прогнозировались основные пути управления им.

Анализ опыта работы факультета искусств в соответствии с характеристиками качества позволил констатировать следующее:

а-а имеет место необходимость повышения инновационной составляющей в содержании образования и совершенствования самостоятельной работы в процессе подготовки;

а- существует достаточно большой нереализованный потенциал в организации образовательного процесса;

-а происходит внутреннее развитие образовательного пространства факультета, но нет достаточного взаимодействия с социумом, что требует его расширения;

- проявляется недостаточное внимание к развитию отдельных компонентов системы управления качеством образования и их взаимодействию;

- профессионально-педагогическая компетентность субъектов образовательного процесса на факультете искусств сформирована недостаточно полно, слабо представлены такие ее составляющие, как компетенция профессионального роста и управляющая компетенция.

аРезультаты анализа опыта работы факультета свидетельствуют о том, что существует потребность во внедрении специально разработаннойа системы, обеспечивающей достижение поставленной цели - формирование высокого уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля.

На данном этапе проводилась исходная диагностика субъективного и объективного результатов управления качеством художественного образования на факультете искусств. Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 2000 человек.

аДанные диагностики (опросник учебных и профессиональных интересов, методика направленности В. Смекала - М. Кучера, исследование самооценки личности по К. Роджерсу, методика создания художественно-творческих ситуаций и т.д.)а субъективного результатаа - начального уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности студентов -а показали, что до внедрения авторской системы он приближался к верхней границе элементарного уровня и составляла в экспериментальных группах 3,97 балла, а в контрольных - 3,91 балла.

аДля диагностики объективного результата необходимо было разработать критерии степени эффективности действия системы управления качеством художественного образования. Среди них: ацелостность отражения в содержании задач подготовки учителя художественно-творческого профиля,а арезультативность образовательного процесса, уровень субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве факультета,аа осуществление управляющего сопровождения образовательного процессаа и сформированность профессионально-педагогической компетентности.

На основе сформулированныхаа критериев были выделены показатели иа три степени эффективности управления качеством образования на факультете искусств:а низкая,а средняя иа высокая. Они оценивались со следующих позиций: соответствие планов и программ действующим стандартам, расширение содержания образования за счет спецкурсов и спецсеминаров, открытости или закрытости пространства,а принятие или непринятие субъектами ценностей его развития,аа уровень паритетных отношений, участие субъектов образовательного процесса в управлении факультетом, сформированность составляющих профессионально-педагогической компетенции.

аТаким образом, анализ хода констатирующего эксперимента показал, что в существующей системе подготовки студентов преобладает в основном традиционный подход к организации образовательного процесса, хотя и прослеживается целенаправленная ориентация на повышение его качества. Отсутствие эффективного управления качеством художественного образованияа отражается на его результате - недостаточной сформированности профессионально-педагогической компетентности у субъектов профессиональной деятельности.

аСогласно логике исследования был проведен формирующий эксперимент (2001 - 2008 гг.), состоящий из трех этапов.

Первый этап (поисковый) формирующего экспериментаа хронологически совпадал с первым и частично вторым годом обучения студентов-музыкантов в педвузе. Основная цель данного этапа состояла ва поиске форм и методов организации образовательного процесса, направленного на подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля, как результата эффективного управления качеством на факультете искусств.

На данном этапе реализовалась программа поэтапного применения форм организации деятельности субъектов образовательного пространства факультета. В результате проделанной работы, как показали наши наблюдения, результаты анкетированияа и его обработка, к концу данного этапа 52,1 % студентов экспериментальной группы преодолели первый уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности. Этоа значит, что компоненты компетентности были сформированы,а но не у всех. 41,6 % студентов экспериментальной группы преодолели его частично, они набрали соответственно от 12 до 15 баллов, а 6,3 % не преодолели его. В контрольной же группе при традиционной организации процесса обучения эти цифры составляют: 40,8 % - преодолели; 42,9 % - частично преодолели и 16,3 % - не преодолели вообще (рис.2).

Рис.2 Результаты первого этапа формирующего эксперимента

В ходе поискового этапа формирующего эксперимента была разработана программа мониторинга эффективности управления качеством образования на факультете искусств и с помощью диагностического инструментарияа на первом этапе эксперимента выявлялся исходный уровень эффективности системы управления качеством художественного образования по выделенным ранее критериальным показателям. Были проанализированы итоги сессий, показатели абсолютной и качественной успеваемости, проведена оценка уровня профессионально-педагогической компетентностиа студентоваа Результатыа соответствовали элементарной степени эффективности системы управления качеством художественного образования.а

Второй этап (процессуальный) формирующего эксперимента охватывал частично второй, третий и период четвертого курсов. На данном этапе осуществлялась корректировка программ обучения; отбирались формы, методы и средства, позволяющие студентам и преподавателяма наиболее эффективно развивать составляющие профессионально-педагогической компетентности; аорганизовывалосьуправляющее сопровождение субъектов образовательной деятельности, расширялись рамки демократического образовательного пространстваа как в учебном процессе, так и в концертной деятельности. а

Эффективной формой организацииа подведения итогов работыа на данном этапе стали круглые столы, семинары-беседы, тестирование. Своим содержанием они были направлены на раскрытие четырех блоков вопросов, связанных с составляющими профессионально-педагогической компетентности: профессиональной (художественной), педагогической, профессионального развития, управленческой. Результаты теста использовались при количественной и качественной оценке представленных уровней.

К завершению данной стадии студенты (32 %) достигли продвинутого уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста, который подтвердил, что у студентов была сформированаа наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенция профессионального роста.а

аТретий этап (заключительный) формирующего эксперимента охватывал период четвертого и пятого курсов обучения студентов в вузе и являлся логическим завершением формирования их профессионально-педагогической компетентности. Он был направлен на организацию рефлексивной образовательной деятельности, формирование умений осуществлять управляющее сопровождение. Основными формами профессиональной подготовки выступали концерты, конкурсы, фестивали, педагогическая практика.

На этом этапе управляющее сопровождение приобретало характер сотрудничества педагогов и студентов и осуществлялось на основе кооперации и партнёрства, обмена мнениями и открытого диалога, реализовывалась в форме индивидуальных и групповых консультаций с использованиема методаа делового взаимодействия, предполагающим участие экспертов (преподаватели, методисты, учителя, сокурсники), мнение которых дополняло мнения участников обсуждаемой проблемы и способствовало выработке объективной комплексной оценки.

аИтогом данного этапа явилсяа мониторинг, который проводился на разных уровнях: индивидуальном, групповом, коллективном и общефакультетском. Диагностический инструментарий мониторинга включал анкеты для преподавателей, студентов и администрации факультета,а тексты тестов и контрольных работ, учебную документацию (экзаменационные ведомости), личные файлы преподавателей,а художественно-творческие задания и т.д. Инструментом для обработки результатов мониторинга служил компьютер и программное обеспечение для обработки полученных данных. Использовались такие диагностические методики, как экспертные оценки учебно-методических комплексов, анализ рабочих программ, посещение занятий с целью реализации рабочих программ, анкетирование студентов.а

Комплексная обработка данных формирующего эксперимента подтвердила прогнозируемые результаты, апоказала, чтоа на всех этапах эксперимента отмечается повышение сформированности профессионально-педагогической компетентности. Это отражается в увеличении количества обучающихся, соответствующих достаточному и продвинутому уровням развития профессионально-педагогической компетентности,а что представлено на графике (рис.3).

 

Рис.3 Динамика сформированностиа уровней профессионально-педагогической компетентности по годам обучения

Как видно из графика, к окончанию экспериментаа на элементарном уровне осталось всего 14 % студентов, достаточного уровня достигло 46 %, а продвинутого - 41 % по сравнению с 16 % в начале экспериментальной работы.а Данные цифры свидетельствуют о том, что субъективный результат значительно вырос, асистема управления качеством художественного образования явилась эффективной.

Для определения объективного результата по окончании эксперимента была проведен сопоставительный анализ первоначального и итоговогоа уровня эффективностиа управления качеством образования. Основными источниками информации, позволяющими судить оа динамике ее роста, стали экспертные оценки консультантов, анализ результатов деятельности факультета, собственные наблюдения соискателя и тестовые методики.аа Полученные данные свидетельствуют о том, что изменение степениа сформированностиа элементов управления качеством образования имеет положительную динамику. Так, например,а по критерию образовательного пространства произошло уменьшение низкой степени с 65 % до 19 % за пять лет функционирования асистемы. Это объясняется тем, что на факультете искусств были расширены границы образовательного пространства за счет внедрения инновационных форм работы и установления тесных связей с учреждениями культуры города.

Обобщение полученных данных позволяет констатировать увеличение инновационной составляющей в планах и программах, расширение содержания образования, повышение уровня самостоятельности студентов, рост направленности на эффективность образовательной деятельности, усиление роли паритетных отношений и ценностей развития образовательного пространства как основы субъект-субъектного взаимодействия.

аТаким образом, представленные выше данные свидетельствуют о том, что определена, теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность системы управления качеством образования на художественно-творческом факультете педвуза.

В заключение диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность гипотезы:

1. Раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследования качества апедагогического художественного образования, представленные совокупностью таких характеристик, как субъекты, процессы, содержание, демократическое образовательное пространство, системы. Обеспечение качества художественного образования возможно при организации эффективного процесса управления им, представленном как один из видов управленческой деятельности, включающийа процесс управляющего сопровождения, направленный на организацию субъект-субъектного взаимодействия в художественно-творческой деятельности, в основе которого лежита овладение знаниями, умениями, навыками, формирование ценностей интеллектуального развития, направленности личности на профессиональный рост, всесторонней рефлексии результатов.
2. аВыявлены особенности деятельности художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных подразделений педвузов. ааСочетание интеллектуального и эмоционального развития субъектов, расширение содержания образования в направлении его профилизации, максимальная индивидуализация процесса профессиональной подготовки, сотрудничество с учреждениями культуры и образования города направлено на расширение образовательного пространства факультета, обеспечение устойчивых связей в системе подготовки специалиста художественно-творческого профиля.

а3. Научно обоснована и внедрена в практику деятельности педвузов система управления качеством художественного образования, реализующая специфические для нее функции и органично вписывающаяся в общую систему образовательного процесса, акоторая рассматривается как подсистема открытого типа, ориентированная на конкретную цель - подготовку компетентного специалиста в образовательном пространстве художественно-творческих факультетов. Представленная система включает в себя социально-задаваемые цели факультета, требования к содержанию художественно-творческого образования, устанавливаемые государством (Госстандарт), внешние факторы и условия функционирования факультета, цель управления качеством образования, методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления), структурные элементы (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем), функции (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая) и результат - уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля и степень эффективности системы управления качеством.

4. Сконструирована и проверена опытным путем модель действия системы эффективного управления качеством художественного образования, направленная на подготовку специалиста художественно-творческого профиля, представляющая собой сложную, целенаправленную, динамическую структуру, включающая организационный, процессуальный, результативный блоки и блок условий реализации модели. Взаимодействие данных блоков позволило в реальной практикеа представить описание ее структуры, назначение, требования к содержанию каждого блока.

Организационный блок включает цель (обеспечить эффективное функционирование системы УКО), закономерности управления (совершенствование содержания образования, единство эмоционального и логического, внутреннее динамического равновесие в образовательной системе, взаимодействие всех субъектов образования, оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления в образовательном пространстве), принципы действия системы (полноты частей системы, поэтапного развития системы, комплексности, непрерывности и последовательности управленческих воздействий, соответствия).

Процессуальный блок представляет собой единство видов профессиональной подготовки, форм, методов и этапов. Результативный блока включает критерии, степени эффективности системы и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности иа амониторинга, как непрерывной диагностики и коррекции результатов.

Блок условий реализации модели включает внешние, внутренние и интегративные. а

5. Рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность специалиста художественно-творческого профиля как результат эффективности внедрения системы управления качеством художественного образования. Это обобщенный показатель, который определяется как личностно-деятельностное образование и представляет собой интегрированную систему профессиональной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, обладающую сложными внутренними связями. Управленческая компетенция представлена как обязательная составляющая профессионально-педагогической компетентности и рассмотрена с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность соориентированных на достижениеа определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Осмысление основных составляющих профессионально-педагогической компетентности позволило выделить уровни ее сформированности: элементарный, достаточный и продвинутый, которые связаны между собой непрерывно и имеют промежуточные позиции. При этом каждый из последующих включает в себя все предыдущие, а каждый более низкий обеспечивает подготовку к следующему - более высокому и может вносить в него качественные изменения.а

6. Выявлены условия реализации модели функционирования системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, которые учитывают назначение и содержание деятельности субъектов управления, социальный заказ общества на компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Опираясь на внешние и внутренние факторы образовательного процесса (С.Рубинштейн) и на то, что главное условие эффективности образовательного процесса - это сама личность как носитель собственного потенциала, как инициатор, регулятор своей деятельности, были выделены внутренние и внешние условия.

К внутренним условиям реализации модели функционирования системы относятся: направленность субъектов управления на повышение качества, выработка профессиональной позиции субъектов управления. К внешним - расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектова управления.а

Еще одна группа условий связана с взаимодействием внутренних и внешних факторов и появлении интегративных основ образования. Поэтому были выделены интегративные условия, которые представлены формированием опыта творческой деятельности субъектов.

7. Экспериментальная проверка подтвердила гипотезу исследованияа и доказала, что внедрение асистемы управления качеством художественного образования и модели ее функционирования способствует существенному повышению качества образования, что подтверждено количественным и качественным анализом полученных данных в контрольных и экспериментальных группах, свидетельствующих об успешности формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством.

аОсновные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

аа Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, но может служить концептуальной и теоретической основой для дальнейшего научного поиска в направлении управления акачеством на различных уровнях художественного образования.

ааДиссертации, защищенные под научным руководством автора:

1. Горина Л.В. Подготовка будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию: дис. Е канд. пед. наук / Л.В.Горина. - Саратов, 2000. - 223 с.
2. Мишутина О.В. Система формирования готовности студентов педвузов к организации творческой досуговой деятельности школьников: дис. Е канд. пед. наук / О.В.Мишутина. - Саратов, 2004. - 182 с.
3. Часовская И.А. Творческое саморазвитие учащихся в системе учреждений дополнительного образования: дис. Е канд. пед. наук / И.А.Часовская. - Москва, 2007. - 206 с.
4. Протасова С.В. Педагогические условия управления качеством музыкально-инструментальной подготовки студентов педвуза: дис. Е канд. пед. наук / С.В. Протасова. - Москва, 2009. - 165 с.

аОсновные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Рахимбаева, И.Э. Язык и музыка: психология, педагогика: монографияа / И.Э. Рахимбаева, В.И. Страхов, Р.З. Назарова. - Саратов: Педагогический институт СГУ, 1999. Ца 172 с. / 71 с.а
2. Рахимбаева, И.Э. Художественно-педагогическое проектирование: проблемы подготовки учителя: монография / И.Э. Рахимбаева, Л.В. Горина. - Саратов: Слово, 2002. - 144 с. / 72 с.
3. Рахимбаева, И.Э. Творческое саморазвитиеа учащихся в системе управления качеством дополнительного образования / И.Э. Рахимбаева, И.А. Часовская. - Саратов: Наука, 2007. - 164 с. / 90 с.
4. Рахимбаева,а И.Э. Теоретические основыа управления качеством образования на факультете искусств / И.Э. Рахимбаева. - Саратов: Издательский центр Наука, 2008. - 216 с.

а Научные статьи в изданиях по перечню ВАК РФ

5. Рахимбаева, И.Э. Система управления качеством образования на факультете искусств // Высшее образование в России. - М., 2007. - № 8. - С.45-48

6. Рахимбаева, И.Э. Модель управления качеством образования на факультете искусств // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.Серия Пед.науки - Волгоград, 2008. - № 4 (18). - С.90-94

7. Рахимбаева, И.Э., Протасова С.В. Качество профессиональной подготовки студента-музыканта как объект управления // Искусство и образования. - М., 2008 . - № 3 . - С.54-60 (авт.вклад 0,2 п.л.)

8. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования на факультете искусстваа // Искусство и образование. -а М., 2008 - № 1. - С.88-97

9. Рахимбаева, И.Э. Использование информационных технологий в управлении качеством образования на факультете искусств // Информатика и образование. - М., 2008. - № 4. - С.98-101

10. Рахимбаева, И.Э. Основные составляющиеа управления качеством высшего педагогического художественно-творческого образования // Вестник МГУКИ. - М., 2008. - № 2 . - С 181-185

11. Рахимбаева, И.Э.аа Профессионально-педагогическая компетентность субъектов высшего педагогического художественно-творческого образования как показатель эффективности управления его качеством // Вестник МГУКИ.- М., 2008. - № 5 .- С. 131-137

12. Рахимбаева, И.Э.аа Критерии качества педагогического художественного образования // Высшее образование в России. - М., 2009. - № 2. - С. 34-39

Научные статьи и материалы научных и научно-методических конференций

13. Рахимбаева, И.Э. Особенности инструментальной подготовки учителя в классе специнструмента //Материалы пятых страховских чтений. Сб.науч. статей. - Саратов: СГПИ, 1996. - 0,3 п.л.

14. Рахимбаева, И.Э. Рахимбаева Л.А. Инвариантный подход у музыкальному исполнительству // Вопросы психологии творчества. Вып.2 - Саратов: СГПИ, 1998. - 0,4 п.л. (авторский вклад - 0,2 п.л.)

15. Рахимбаева, И.Э. Подготовка учителя музыки в условиях новой парадигмы образования // Современное образование: проблемы психологии, педагогики, творчества. Материалы межвуз. научно-практической конференции. - Саратов, 1999. - 0,2 п.л.

16. Рахимбаева, И.Э., Рахимбаева, Л.А., Дудинская, Т.В. Духовно-нравственная основа подготовки учителя музыки // Материалы девятых страховских чтений. Сб.науч. статей. - Саратов: Педагогический института СГУ, 2000. - 0,5 п.л. (авторский вклад - 0,3 п.л.)

17. Рахимбаева, И.Э. Духовно-нравственные основы профессионально педагогической культуры учителя музыки // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы 1-й Международной межвуз. Научн.-практич. Конференции. - Екатеринбург, 2001. - 0,2 п.л

18. Рахимбаева, И.Э., Мажарова, Ю.А. Инновации в деятельности учителя музыки // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Сб науч. статей. Вып. 5. - Саратов: Научная книга, 2001а - 0,4 п.л. (авторский вклад 0,2 п.л.).

19. Рахимбаева, И.Э. Этнокультура учителя музыки в мультикультурном обществе // Проблемы образования и воспитания в полиэтническом обществе. Ч. I - Саратов: СГУ, 2002. - 0,43 п.л.

20. Рахимбаева, И.Э. Художественно-педагогическое образование и творческое развитие студентов-музыкантов // Вопросы психологии творчества.а Вып. 6 - Саратов: СГУ, 2002. - 0,43 п.л.

21. Рахимбаева, И.Э. Профессионально-педагогическая культура учителя музыки: проблемы и перспективы // Тенденции развития региональных систем общегоа и профессионального музыкального образования. - Саранск, 2003. - 0,3 п.л.

22. Рахимбаева, И.Э. Условия формирования профессионально-педагогической культуры учителя музыки // Актуальные вопросы музыкальной педагогики. - Саратов: Научная книга, 2003. - 0,5 п.л.

23. Рахимбаева, И.Э., Жижина, М.В. Влияние эмоционального фактора на динамику внимания студента в процессе изучения музыкального произведения // Психология и педагогика внимания. Материалы второй Российской научной конференции. - Саратов: СГУ, 2003. - 0, 1 п.л. (авторский вклад - 0,05 п.л.)

24. Рахимбаева, И.Э., Протасова, С.В. Исполнительская культура учителя музыкиа // Актуальные вопросы региональной педагогики. - Саратов: СГТУ, 2004. - 0,3 п.л. (авторский вклад - 0, 15 п.л.)

25. Рахимбаева, И.Э. Управление образовательным процессом как педагогическая проблема // Актуальные вопросы музыкальной педагогики. - Саратов: Научная книга, 2005. - 0,5 п.л.

26. Рахимбаева, И.Э. Качество образования как теоретическая проблема //а Культура. Образование. Педагогика искусства. Сб. науч.трудов / Отв.ред.Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 0,43 п.л.

27. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования в современном образовательном учреждении // Философия образования: интеллектуальные традиции и новации. Вып.5 - Саратов: Научная книга, 2006. - 0,43 п.л.

28. Рахимбаева, И.Э. Становление профессионально-педагогической культуры учителя музыки как показатель повышения качества образования //а Наследие О.А. Апраксинойа и музыкальное образование в XXIа веке. Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. 16-17 ноября 2006 /науч.ред. Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, Т.Б. Родина - М.: МПГУ,а 2006.- 0,4 п.л.

29. Рахимбаева, И.Э. Государственный образовательный стандарт как основа управления качеством образования в вузах искусства и культуры // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.1.- Саратов: Научная книга,а 2006.а - 0,4 п.л.

30. Рахимбаева, И.Э. Повышение качества образования на факультете искусств // Наследие и современные проблемы национальной культуры. Материалы международной научно-практической конференции 21-23 апреля 2006. - Уральск, 2006. - 0,2 п.л.

31. Рахимбаева, И.Э. Компетентность современного учителя музыки и проблемы качества образования // Музыкальная культура и образование в XXIа веке: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практическолй конференции VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России. 25 апреля 2006 г./сост Е.В. Буслова, Е.Б. Витель, А.Н. Шикина; отв.ред.Е.Б. Витель. - Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2006. -а 0,25 п.л.

32. Рахимбаева, И.Э., Корчагина, Н.В. Акме-статус музыканта-исполнителя // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - 0,2 п.л (авторский вклад - 0,1 п.л.).

33. Рахимбаева, И.Э. Современные подходы к исследованию управления качеством образования на факультете искусств // Педагогические технологии в вузе и школе: сборник научных трудов. - Саратов: Научная книга, 2006. - 0,а 5 п.л.

34. Рахимбаева, И.Э. Качество образования и критерии его оценки на факультете искусств //Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: сборник статей 3 международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006.- 0, 2 п.л.

35. Рахимбаева, И.Э. Теория управления качеством и возможности ее применения на факультете искусств // Культура. Образование. Педагогика искусства: сборник научных трудов. Вып. 4 / отв. ред. Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 0,5 п.л.

36. Рахимбаева, И.Э. Системный подход к исследованию проблемы управления качеством образования на факультете искусств // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Вып. 6 . - Саратов: Наука, 2007. - 0,6 п.л.

37. Рахимбаева, И.Э. Подготовка компетентного специалиста как результат управления качеством образования на факультете искусств // Теорiя I методика мистецькоi овiти: Збiрник наукових праць/ Матерiали II Мiжнарод. науково-практичноi конф. Гуманiстичнi орiентири мистецькоi освiти, 26-27 квiтня 2007 року. - Вип.4.(9).-Киев: НПУ,2007.- 0,3 п.л.

38. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством образования на факультете искусств // Вопросы музыкознания и музыкального образования: сборник научных трудов. Вып. 3. - Вологда: Русь, 2007. - 0, 2 п.л.

39. Рахимбаева, И.Э. Управление качеством высшего педагогического образования на факультете искусств как субъект-субъектная система // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып. 2/ отв.ред.а Н. А. Иванова - Саратов: Научная книга, 2007. - 0,5 п.л.

40. Рахимбаева, И.Э. Профессионально-педагогическая подготовка на факультете искусств как объект управления качеством высшего педагогического образования//Актуальные вопросы музыкальной педагогики. Вып. 3/ отв. ред. И.А. Королева, И.Э. Рахимбаеваа - Саратов: Научная книга, 2007. - 0,9 п.л.

41. Рахимбаева, И.Э. Качество высшего художественно-творческого педагогического образования в современных условиях мультикультурного общества // Человек и общество: проблемы взаимодействия: материалы международной научно-практич. Конференции 5-6 февраля 2008 г. / Отв. Ред Л.В. Соколова - Саратов: СГСЭУ, 2008 - 0,2 п.л.

42. Рахимбаева, И.Э. Совершенствование управления качеством образования на факультете искусств // Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: материалы международной научно-практической конференции 5-6 марта 2008 г./ под ред. Б.Б. Бородина - Екатеринбург: УГПУ, 2008. - Т.1.а - 0, 5 п.л.

а 43. Рахимбаева, И.Э. Развитие субъектности студентов факультета искусств в условиях управления качеством образования // Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: материалы международной научно-практической конференции IX открытого фестиваля преподавателей и студентов музыкальных факультетов вузов России, Кострома, 15-16 апреля 2008 г. В 2 т. Т.1/ сост. Е.В. Буслаева, Е.Б. Витель; отв. ред. Е.Б. Витель. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. Ца 0, 4 п.л.

44. Рахимбаева, И.Э. Функционирование факультета искусств как объект управления качеством педагогического художественно-творческого образования // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.3. /отв. ред. Н.А. Иванова, В.А. Ищенко. - Саратов, Издательский центр Наука, 2008 - 1 п.л.

45. Рахимбаева, И.Э.аа Художественно-творческое образование школьников и его особенности // Современное гуманитарное образование: перспективные исследования /отв. ред. Л.Н. Мещанова. - Саратов, Издательство Научная книга, 2009. - 0,4 п.л.

46. Рахимбаева, И.Э.аа Междисциплинарные подходы к исследованию проблемы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Вып.4. /отв. ред. Н.А. Иванова, В.А. Ищенко. - Саратов, Издательский центр Наука, 2009. - 1 п.л.

аУчебные пособия и программы

47. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения зарубежных композиторов в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 1 (учебное пособие) / И.Э. Рахимбаева, Л.А. Рахимбаева, Т.А. Палагина а- Саратов: Педагогический институт СГУ, 2000. - 7,5 п.л. (авторский вклад - 3 п.л.).

48. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения русских композиторов в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 2 (учебное пособие) / И.Э. Рахимбаева, Л.А. Рахимбаева, Т.А. Палагина - Саратов: Слово, 2001. - 10, 9 п.л. (авторский вклад - 5 п.л.)

49. Рахимбаева, И.Э. Фортепианная подготовка учителя музыки (произведения композиторов ближнего зарубежья в репертуаре студентов-музыкантов). Часть 3 (учебное пособие). / И.Э. Рахимбаева, Л.А. Рахимбаева, Т.А. Палагина - Саратов: Слово, 2002. - 5,6 п.л (авторский вклад - 2 п.л.)

50. Рахимбаева, И.Э. Фортепианные этюды и их роль в повышении качества инструментальной подготовки педагога-музыканта / И.Э. Рахимбаева, Л.А. Рахимбаева -а Саратов: Наука, 2006. - 5, 25 п.л. (авторский вклад - 3 п.л.)

51. Рахимбаева, И.Э., Ищенко, В.А., Пестрякова, Л.С. Дипломные работы для специальности Искусствоведение. - Саратов.: Наука, 2007. - 3,5 п.л. (авторский вклад - 1, 5 п.л.)

52. Рахимбаева, И.Э., Королева, И.А., Палагина, Т.А. Дипломные работы для специальности Народное художественное творчество (эстрада) - Саратов: Наука, 2007. - 4 п.л. (авторский вклад - 1, 5 п.л.)

53. Рахимбаева, И.Э., Иванова, Н.А., Борисова, Т.Н.а Дипломные работы для специальности Народное художественное творчество (хореография). - Саратов: Наука, 2007. - 4 п.л. (авторский вклад - 1, 5 п.л.)

54. Рахимбаева, И.Э., Мещанова, Л.Н., Борисова, Т.Н. Дипломные работы для специальности Музыкальное образование. - Саратов: Наука, 2007. - 3,8 п.л. (авторский вклад - 1, 5 п.л.)

55. Рахимбаева, И.Э. Проблемы управления качеством художественно-творческого образования школьников. - Саратов: Издательский центр Наука, 2009. -а 8 п.л.

 

Общий объем печатных работ по теме диссертации - 70,02аа п.л.

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике