Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

ВЕТЧИНОВАа Марина Николаевна

 

Теория и практика иноязычного образования в отечественной

педагогике второй половины XIX - начала XX века

 

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития ГОУ ВПО Курский государственный университет

 

Научный консультант	доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна
Официальные оппоненты:аа аа	доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович
	доктор педагогических наук, профессор ельчицкий Игорь Давыдович
	доктор педагогических наук, профессор Щепилова Алла Викторовна
Ведущая организация:а	Московский педагогическийа государственный университет

Защита состоится 20 октября 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по адресу: 125024, г. Москва, Садово-Самотечная ул., д.8.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института по адресу: 125024, г. Москва, Садово-Самотечная ул., д.8.

Автореферат разослан л___ _____________2009 г. и размещен на сайте ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт - www.mhpi.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 850.016.01а аа О.Б. Гук

ОБЩАЯа ХАРАКТЕРИСТИКАа РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изменнениями в политической и экономической жизни российского общества сущенственно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегриронванного мира, расширение межнкультурных контактов в различных сферах ченловеченской деятельности понвлекли усиление мотивации в изученнии языков международного обнщения. Большое значение проблема качества пренподанвания иностранного языка приобретает и в связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс.

Все это привело к тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учанщихся. Если раньше его иснпользование было минимизировано, то в настоящее время приобрело массонвый характер и стало одним из ведущих профессионнальных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, сондержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного пронцесса, что предусматривает существенное обогащение представлений о самом феномене лобучение иностранному языку.

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги рассматривают язык в канчестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и нанродов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и метондике обунчения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабантываться подходы, направленные не столько на обунчение, сколько на языконвое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры среднствами предмета линостранный язык.

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выстунпает линоязычное образование. Подходы к линоязычному образованию стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности сунществующей трактовки понятия лобучение иностранным языкам. Формулировка термина линоязычное обранзование была введена в научный оборот видным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей инонстранного языка.

Как показал анализ соответствующей литературы, под иноязычным образованием понимается ценлонстно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и разнвития учащихся в рамках преднмета линостранный язык, который способнствует становлению опыта творченской деятельности, духовному развинтию личности обучающихся и форнмированию их культуры. Друнгими словами, иноязычное образование - это обучение и воспитание учанщихся содержанием и средстнвами иностранного языка, оказывающими положинтельное возндейстнвие на их кульнтурное обогащенние и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то, что изунчается не только язык, но, и что самое важное и ценное, культура иного народа, в чем занложен большой воспитательный понтенциал. Воспинтательнный аснпект иноязычнного образования направлен на дунховное сонверншенствованние учанщихся на базе диалога иной культуры и роднной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деянтельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретнроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отенчественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда препондавание иностранных языков строилось на широкой культурологической осннове. Имевшиеся в то время существенные наработки в области теории и пракнтики обучения иностранным языкам имеют большую актуальность и значинмость и в перспективе.

аа Актуальность исследования усиливается специальным обращением в диснсертации к ретроспективному опыту организанции иноязычного образованния средстнвами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время отнмечается снижение интереса к его изучению, несмотря на то обстоянтельнство, что он является языком международного общения, играет огромную роль в совренменнном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор останется вторым по значимости после английского. Французский язык - это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценнность для многих европейских народов, средство сплочения исторически свянзанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходинмым всякому образованнному предстанвителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древнними языками, которые были положены в основу учебного курса, заннимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продукнтивные наработки.

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристинческий и прогностический потенциал, который может и должен быть востренбован в современном российском образовании. Вместе с тем, наиболее эффекнтивно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу проншлого возможно осуществить на современной методолонгической базе. В связи с этим, представляется оправданным и продуктивным применнение понятия линоязычное образование к соответствующим процессам и явнлениям исслендуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответстнвующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных зандач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышенния качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен слендуюнщим:

• именно этот период представляет качественно новый уровень инонязычнного образования;
• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное разнвинтие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и понявленнии продуктивных организационных, содержательных, методинческих форм его осуществления (особенно в конце XIX - начале XX века);
• авыдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностраннных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме обнразовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Смысл этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокульнтура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом форнмирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Осмысление имеющихся в историко-педагогической литературе подхондов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историонграфических периода.

Первый период связан с рефлексией в конце XIX - начале XX века комнплекса подходов, которые в диссертации трактуются как линоязычное образонвание. Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективнному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени - И.А. Алешиннцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного нансыщения процесса изученния иностранного языка, и вместе с тем установлены негантивные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностраннным язынкам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, В.П. Лапнчинской, аЕ.Н. Медынского, В.Г. Смирнова.

В 30Ц50-е годы появились первые специальные исследования о пренподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюнционной России. Л.С. Левенстерн1, И.В. Рахманов2, И.Ф. Турук3 обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ метондов их пренподаванния. К.А. Ганшина4 обобщила опыт обучения франнцузнскому языку в русской гимнанзии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподаванния немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой5а раскрыты проблемы орнганизации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой полонвины XIX века.

При этом если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй полонвине 30-хЦ50-е годы уже стали положительно оцениваться методологиченские подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60Ц80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потеннциала содержания и форм обучения. А.А. Миролюбов изучил методы пренподавания нонвых иностраннных язынков, в основном на мантенриале немецнкого языка.

Третий период начинается с 90-годов XX века, конгда появилась вознможность дать более объективную оценку лурокам истории. Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных иснследователей-иснториков обнратиться к опыту прошлого, так как, вынстраивая свою деятельность, педангоги не всегда имели четкое представление об организации учебного пронцесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX - нанчала ХХ стонлетия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте иснследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX - начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Кознловой6, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Литанронвой7, В.М. Лобза-

___________________________________________________________________

• евенстерн Л.С. История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во втонрой половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис.. канд.пед.наук. а - М., 1953.
• Рахманов И.В. Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис.. докт.пед.наук. - М., 1949.
• Турук И.Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении инонстранным языкам: автореф. дис.. канд.пед.наук. - М., 1955.
• Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. - М., 1946.
• Аверьянов Г.Д.аа Проблемыаа организации,аа содержанияаа иаа методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. диссЕ канд. пед. наук. - М., 1973.
• Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): автонреф. дис.. канд.пед.наук. - Н.-Новгород, 1996.
• итарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX - начала XX вв.: автореф. диссЕ канд. пед. наук. - М., 1994.

рова1, Т.А. Мащенко2, М.В. Савина3, С.Н. Скрипченко4, Б.К. Тебиева5, Л.А. Тотнфалушиной6.

В то же время резкая актуализация изучения иностранных языков понвлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению пренподавания древних и новых иностранных язынков как основных предментов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной Роснсии. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, метондов обучения, а в исследованиях конца 90-х годов XX - начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обученния иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию линоязычное образование.

В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ пренподавания древних язынков в русской классической гимназии XIX - нанчала XX века. Л.Ю. Никшиковой7 осуществлен анализ истонрико-педагогинченских основ преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX века, а А.В. Камызиной8 представлены становление и развитие инонязычной подгонтовки в школе дореволюционной России. Специальной рабонтой, в конторой исследуются культурологические функции преподаванния древних и нонвых иностранных языков в гимназиях сенредины XIX - нанчала XX века, является диссертационное исследование Е.Г. Поповой9.

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеюнщиеся нанучные труды содержат в себе трактовки системы отеченственного обнранзования в России в период XIX - начала XX века в разнных ранкурсах ее раснсмотнрения. Однако исследования, рассматривающие преподанвание древнних и новых инонстранных языков, являются единичнными, причем всестороннний анализ организации процесса иноязычнного образованния в отечественной педагогике втонрой половины XIX - начала XX века не осунществлянлся.

_________________________________________________________________

• обзаров В.М. Развитие элитного общего образования в России XVIII - XX веков: автореф. дисЕ докт.пед.наук. - а - М., 2009.
• Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дисЕ канд.пед.наук. - Брянск, 2000.
• Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй полонвины XIX - нач. XX в.в.: автореф. дисЕ канд.пед.наук. - Волгоград, 1999.
• Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX - нач. XX вв. : автореф. дисЕ канд.пед.наук. - Брянск, 2000.
• Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движенние в России конца XIX - начала XX века: автореф. дисЕ докт.пед.наук. - М., 1991.
• Тотфалушина Л.А. Лицейское образование в России: традиции и специфика: автореф. дисЕ канд.пед.наук. - Саратов, 2002.
• Никшикова Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX вв.: автореф. дис. Еканд. пед. наук. - Н. Новгород, 2007.
• Камызина А.В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: автонреф. Еканд. пед. наук. - Ставрополь, 2003.
• Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая полонвина XIX - начало XX): автореф. дисЕ канд. пед. наук. - М., 1999.

В частности, это находит свое выражение

• в неразработанности целостного концептуального взгляда на теонрию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных занведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия линоязычное образование;
• в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения инонстранных языков на развинтие кульнтуры личности учащихся.

Данное положение затрудняет рассмотрение иноязычного обранзонванния как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отенчестнвенной педагогики.

Таким образом, в целом можно констатировать, что, несмотря на актунальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечестнвенных средних учебных заведениях, к его исследонванию не был разнработан и применен комнплекснный подход. Все это в целом снижает продуктивность теорентического осмыснления и осложняет возможнность использованния достинжений иноязычного образования отечественной педагогики проншлого в современных среднних учебнных заведениях.а

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостнного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосннонвать пути разрешения противоречий между

• возросшими требованиями к изучению иностранных языков на нонвой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса сонвременных лицеев и гимназий;
• богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостнного педагогического исследования системы преподавания иностранных язынков;
• глубоким культурологическим содержанием организации процесса пренподавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недостанточнным его использованием в разработке сонвременных концепций языкового обранзования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: Теория и практика иноязычнного образования в отеченственной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

Предмет исследования - процесс развития теории и практики иноязычного обнразования в отеченственной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Цель исследования Ц представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образонвания в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефининции исследования линоязычное образование, представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования иснследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления инонязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - нанчала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя инонстраннного языка, выявить особенности его профессионально-пендагогической подгонтовки.

Методологическую базу исследования составили современные филонсофские, аксиологические, культунрологические, психологинческие, лингвистинческие и историко-педагогические идеи и теории, в чанстности:

• основные положения философии образования и воспитания (Н.А. Берндяев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев, В.С. Степин), посвященные рефлексии аксиолонгических, философских и теорентиченских оснований отечественной педагонгики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и сонвершенствования личности в процессе иноязычного образования;
• аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.Б. Крынлова, Н.С. Злобин, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценнностно-смыслонвых ориентиров иноязычного образования;
• культурологический подход (А.И. Арннольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колеснинкова), дающий возможнность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму сиснтемообразующих культурологических понятий, к конторым относятся кульнтура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценнонсти;
• психологические теории, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьнева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические оснонванния процесса иноязычного образования;
• работы по методологии и теории исследования историко-педангогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богунславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоронв, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетонв, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, Е.Н. Медыннский, А.И. Пискунонв, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способнствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отенчественной педагогике второй половины XIX - начала XX века;
• труды по теории содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Цейтлин), содержащие плодонтворные подходы к исследованию содержания аиноязычного образования;
• работы лингвистов (Е.М. Верещангин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Санфонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минансова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова), создающие основу для теоретинческого осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс ментодов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образованния в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-комнпаратинвистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

• Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавншие деятельность лицеев и гимназий и препондавание инонстранных языков в них.
• Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаваннию иностранных языков.
• Педагогические труды отеченстнвенных авторов второй понловины XIX - начала XX века, посвянщенные вопросам преподавания инонстранных языков.
• Комплекс публинкаций в периодических изданиях - Журнале Министернства нанродного просвенщения, журналах Вестник воспитания, Воспитание, Воснпитание школьнинков, Гимназия, Педагогический сборник, Русская школа, - отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.
• Материалы съездов преподавателей иностраннных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.
• Мемуарная литература второй половины XIX - начала XX века, демоннстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимнанзий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Госундарственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Госундарственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

2. Обоснована важная роль иноязычного образования в интеллектуальнном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведенний исследуемого периода.

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических фактонров, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного обнразования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, развивающий и воспитантельнный потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного обранзования, в своей совокупности способствовавшие формированнию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века.

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагогинченской подготовке учителя иностранного языка, совокупность котонрых способнствовала заинтересованности и повышению мотивации учащихся к изунчению языка, позитивно влияла на формирование их духовных и кульнтурных ценнонстей.

Теоретическая значимость работыа заключается в том, что:

• Сущностно определено понятие линоязычное образование, выявнлены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных завендений, что обогащает культурологию образования.
• Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденнциях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и пракнтику образования в аспекте ее гуманизации.
• Дан концептуальный анализ теонретико-педагогического и методического наследия выдаюнщихся языковендов и педагогов прошлого, что обоганщает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX - начала XX века.
• Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представнлен комплекс положений и выводов, который может быть использован

- при подготовке монографий и пособий по истории отечественного обранзования;

- при организации учебного процесса в среднних учебных заведениях;

- в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного обнразованния, в том числе на основе культурологического подхода;

- в процессе професнсионнальной подготовки будущего учителя, при разранботке программ и посонбий спецнкурсов, лекций для студентов педагогиченских специальностей вузов и педангогинческих училищ;

- при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподнготовки учителей инонстранного языка.

Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержаннии лекционных курсов Философия и история образования, а также при разработке и проведении спецкурсов Иснтория методов преподавания иностранных языков, Развитие концептуальнных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания язынков и культур во втонрой половине XIX - начале XX века.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольнких этапов.

Первый этап (1999Ц2002 гг.) Ц разработка источниковой базы и опренделение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследонвания; сбор материалов о развитии иноязычного обранзования в отечественнной педагогике второй половины XIX - начала XX века - формирование эмпирической модели исследованния.а

Второй этап (2003Ц2006 гг.) - систематизация и концептуализанция теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников Ц формирование гносеонлогической модели.

Третий этап (2007Ц2009 гг.) Ц обобщение результатов исследованния; формирование теоретической модели; формулирование научно-теорентических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформленние материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследованния обеспечивается

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснонваний;
• многообразием фактического материала исследования;
• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и заданчам исследования;
• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теонретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе учанстия в конференциях

международных: Актуальные проблемы теории и ментодолонгии науки о языке (Санкт-Петербург, 2005), Язык и общество (Москва, 2006), Языки и межкультурная коммунинканция: актуальные пронблемы филологической науки (Санкт-Пентернбург, 2006), Культурологический подход к образовательному пронцессу в школе и вузе: опыт, проблемы, пернспективы (Ульяновск, 2006),а В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение (Канзань, 2007); Передонвые научные разранботки (Прземиcл, Польша, 2007), Языки пронфессиональной коммунниканции (Челябинск, 2007), Нанучное пространство Европы - 2008 (София, Болнгария, 2008), Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008 (Прземиcл, Польша, 2008); Язык в пронстраннстве современной культуры (Краснодар, 2008), Новейшие научные достижения - 2009 (София, Болгария, 2009);

всероссийских: Культура как текст (Смонленск, 2006Ц2009), УчебникЦученикЦучитель (Монсква, 2006, 2008), Ценлевые парадигмы в сфере языкового образования (Борисогнлебск, 2006), Формированние компентентного специанлиста в высшей школе на основе модульно-рейнтингового поднхода к професнсиональной подготовке (Казань, 2008);

региональных: Качество педагогиченского образования: история и современность (Белгонрод, 2000), Иностранные языки в объединяющемся мире: описанние, преподавание, овладение (Курск, 2001), Препондавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и пернспективы (Курск, 2003), Актуальные пронблемы иноязычнного образования (Курск, 2005), Язык. Коммуникация. Кульнтура (Курск, 2007, 2008), Иннованции в ненпрерывном профессиональном образованнии конкурентоспособных кадров (Курск, 2007), Языконвая личнность: пронблемы статуса и формирования (Воронеж, 2007).

Результаты исследования прошли апробацию

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного унинвернситета;

- в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицеяа № 21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 пубнликациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданниях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование - ценлонстно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и разнвития учащихся содержанием и средствами преднмета линостранный язык. Через культуронлогическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществлянется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способнствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовнной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обнретению опыта диалогиченского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообнразованию с помощью иностранного языка в разных обнластях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изунчение языка, но и на реализацию следующих целей:

• культурологической, приоритетным направлением которой было изученние культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личнонсти, но и на культурный подъем государства;
• общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практиченской жизни и учебе в унинверсинтете в целях продолжения образования;
• воспитательной, содействующей становлению морально-нравнственнных качеств личности, развитию ее духовных начал, форнмированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;
• развивающей, направленной не только на умение понимать иностраннную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышленния, способнности к дальнейншему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

3. Основными периодами развития отечественного иноязычного обнразованния явились следующие:

• гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века). Задача образования - воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реалинзации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;
• общеобразовательный (70Ц90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектунальнного, научного, культурного потенциала страны;
• культурологиченский (начало XX века). Главная цель иноязычного образования - изученние культуры другого народа, его духовной жизни, что оказынвало влияние на культурное становление лицеистов и гимназинстов.

4. В иноязычном образовании второй половины XIX - начала XX века можно выделить два направления:

- общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, котонрое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и пониманнии инонстранных текстов;

- культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изунчаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка пронисхондило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нранвами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире - нравственное, культурное становленние воспинтанников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам. Во второй половине XIX века доминировал переводной метод пренподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два нанправнления: грамнматинческое - упор на изучение грамматики - и текстунальное - ананлиз текнста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако иснпользование переводного метонда было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появленнию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы нантурального и переводнного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: в организации дополнительных пракнтиченских уроков и литерантурно-музыкальных вечеров, в постановках спекнтаклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на канинкулах, в образовательных экскурсиях за границу, в акнтивном общенния на инонстранном языке.

а7. В отечественной педагогике важное место наряду с древними язынками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, заннимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимнанзий способствовало творческому самовыранжению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировознзренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение французнским языком выпускницами женских учебных заведений способнствовало межличностному общению девушек, воснпитанию манер, расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, занключения, библиографического списка, приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

аа

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны основнные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, зандачи, метондология и методы работы; показаны научная новизна, теоретинческая и пракнтическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретические основы осуществления иноязычного образования обоснована трактовка основного понянтия исследонвания линоязычное образование; выделены целенценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педагонгике исследуемого периода; проанализированы основные периоды его разнвития.

В диссертации в соответствии с задачами исследованния был осуществлен сиснтемный анализ современных трактовок дефиниции линоязычное образованние. Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспинтания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изунчение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося среднствами предмета линостранный язык. Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культунрой страны. Все это обусловило принстальное внимание к общеобразовательным элементам учебнного предмета, его содержательной стороне.

В исследовании констатируется, что появление термина линоязычное образование обусловлено тем, что понятие лобучение иностранному языку не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на лобучение языку, в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный обранзовантельный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке лобучение иностранным языкам.

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер - немецкий педагог, филолог, философ, послендовантель Вильгельма Гумбольта высказал предпонложенние о том, что само название "обучение языкам" не только неточно, но и вредно. Согласно его теории, в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его. Школа имеет одну цель - общее образование (humaneBildung): в его понимании это образонвание, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком кульнтурным.

Как показал анализ современной литературы, термин линонязычное образонвание был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столентия Е.И. Пассовым1, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных вознможностей) не как лучебный предмет, а как лобразовантельную дисципнлину, обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека.а В концепцииа Е.И. Пассова представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее ком-

___________________________________________________________________

1. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. - М., 2000. - 170 с.

понента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке).

Согласно Е.И. Пассову, языковое образование - залог овландения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача инонязычной культуры. В даннном случае Е.И. Пассов указывает, что термин линоязычная кульнтура не синонимичен термину линостранная культура. Иностранная кульнтура - это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие линоязычное образование стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка. Концепция Е.И. Пассова стала базой для исследований Н.Н. Архангельской, Е.В. Борзовой, Ю.А. Ефимовой, Н.М. Королевой, О.А. Лукашевич, Т.Н. Ткачук, Д.В. Федоровой, Е.И. Федотовской, в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном разнвитии личности учащихся.

В данном контексте в главе охарактеризовано понятие линоязычное образование, которое рассматривается в следуюнщих аспекнтах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как среднство; 4) как деятельность; 5) как результат.

1. Иноязычное образование - целостнный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средстнвами и содержанием предмета линостранный язык, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, обнретение ими опыта диалогиченского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообнразованию с помощью иностранного языка в разных обнластях знания.

2. Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

• феномен культуры, т.к. язык является орудием созидания, развития, храннения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировознзрение, отражающее духовные канчества народа, его культуру;
• элемент культуры, потому что занимает первое место среди нанционально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художественнной и научной литерантуре, в формах устной и письменной речи;
• перекресток культур, т.к. каждое иностранное слово отражает инонстранный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимонвлияние контактирующих культур и языков;
• средство трансляции культуры, т.к. является способом перендачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.

3. Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

• мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и пронцессы, происхондящие в нем, направляет свои рассунждения и строит мир своего сознания; а
• воспитания человека с гунманным минровознзрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интеллингентнность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гранжданинном мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех нарондов;
• развития личности, что доснтиганется постоянным усложнением ренчемыслительных заданий, решаемых иноязычнными средствами;
• общения, обеспечивающее межнкультурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что способствует социализации личности, вхождению человека в социум.

4. Иноязычное образование рассматривается как деянтельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникантивнная, эснтетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значенние в формировании новых психических процессов и свойств личности индинвида.

5. Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

• коммуникативной - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности;
• межкультурной, которая являетсяпоказателем сформированности спонсобнонсти человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации;
• социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения преднставлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурнного общения;
• учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность; использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования.

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности - совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит разнвитие личности, формирование ее культуры.

Совокупность данных понятий позволила представить теоретическую модель иноязычного образования в виде следующей схемы (схема 1).

 

Схема 1.

Теоретическая модель иноязычного образования

 

 

Из представленной схемы следует, что иноязычное образование - это ценлонстный педагогический процесс обучения, воспитания и разнвития учащихся содержанием и средствами предмета линостранный язык; познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, следовательно, преобразовательная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств личнонсти индивида; средство получения знаний о соционкультурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспитанния, воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность как на субъект труда, познания и общения; социо-культурное просвещение, способнствующее преобранзованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетиченские убеждения, в нормы и принципы духовнной жизни, в умения и навыки творческой деятельности. Результатом иноязычного обранзованния должна стать интегративность межкультурной, социокультурной, коммунинкативной и учебно-познавательной компетенций - способность и готовность человека к аденкватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, блангондаря которому происходит развитие личности, формирование ее кульнтуры, развитие способности и готовности к дальнейшему самообнразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

Представленная структура понятия линоязычное образование в иснследовании будет рассмотрена в исторической динамике.Как показало исследование, целеценностные приоритеты иноязычнного образования в отечественной педагогике исследуемого периода существенно различались по отношению к древним и новым иностранным языкам.

Так, в 60Ц90-е годы по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале(Ю.И. Айхенвальд, Я.К. Грот, П.А. Капнист, В.Я. Стоюнин), которая выявила ряд правомерных суждений.

Общепризнанными были следующие положенния:

1. Признание важной роли древних языков в университетнском курсе как среднства получения новых научных знаний.

2. Усвоение культурного наслендия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к иснтокам минровой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого ананлиза картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного поннимания.

аа 3. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классинческих примеров патрионтизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей кульнтуры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.

аа Вместе с тем, дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков. Здесь столкнулись взгляды тех, кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании минровоззрения учащихся (Ф.П. Еленев, Р.В. Орбинский) и тех,а кто их изученние рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (И.И. Гливенко, Н.Н. Стромилов).

В главе также отражена дискуссия сторонников (Ю.И. Айхенвальд, Н.Х. Вессель) и противников классинческого образонвания а(Т.В. Локоть, Р.В. Орбиннский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков торнмозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимнанзии.

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (П.П. Блонский, Ф.Ф. Зелинский, П.Ф. Каптерев) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры, как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

В работе подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискуснсии о процветании классического кошмара в отечественной педагонгике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лексинческих явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромным.

У ученых-педагогов существовали разнонгласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими кардиннально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии занключались главным образом в определении значения изучения новых инонстранных языков, которые должны были стать

• средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли;
• способом знакомнства и сближения России с культурой европейских нанродов;
• упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.

В связи с этим в исследовании выделены те ценностные ориентиры изучения новых иностранных языков, на которые указывали языковеды, пендагоги, общественные деятели России. Ю.И. Айхенвальд, И.А. Алешинцев, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, Г.П. Недлер, В.Я. Стоюнин, А.И. Томнсон высказывали сущностно близкие мнения в определеннии главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой нанрода, а в языке лишь среднство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важнная роль не только в общем образованнии учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств личнонсти, развинтии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культурнного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, чтоа изучение гимнанстики ума, нерва языка тренирует ум, разнвивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыснлить, делать заключения и выводы.

В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А. Герлах, Н.Н. Стромилов), кто не разделял мнения об образовательном и воспитантельном потенциале новых иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

В главе выделены различия в определении целей изучения древних и новых иностранных языков, имеющиеся в литературе того времени. Показано, что:

• изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер;
• изучение новых иностранных языков носило прагматическое, коммунникативное значение.

Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче понстижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, дунховности, формирование высококультурной личности учащихся.

аа В результате анализа широкого массива источников в работе установнлено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века включал в себя ряд периодов.

аа В качестве критериев периодизации выступили следующие паранметры:

• приоритетность реализации основных культурно-образовательных зандач, определяемых государственной властью по отношению к отеченственному образованию;
• модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществнления иноязычного образования и соционкультурных условий развития общества.

аа На основе установленных критериев была представлена следующаяпериодизация процесса развития иноязычного образонвания:

аа 1. В качестве самостоятельного периода развития инонязычного образования выступает период гражданско-воспитательнный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного обнразования, опренделение его целей и содернжательных компонентов совпандает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, преднполагающих преодоление социально-экономической отнсталости России, социокультурное развитие государства, что было невознможно без знания его гражданами иностранных языков.

аа Задача иноязычного образования в это время - воспитанние высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Воспитательный потеннциал заключался в ознакомлении с высокой духовностью античной и европейнской культур. К сожалению, в силу известных исторических событий даннный пенриод был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

аа 2. Следующий период в диссертации обозначен как общеобразовательнный. Он прондолжался 70Ц90-е годы XIX века. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных евронпейских авторов. Губокое изучение иностранных языков было направнлено на общее образование учанщихся, что объясняется несколькими причиннами.

аа Во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных язынков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов.

В-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и санмообразовании.

В-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышленнность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях было нанправлено на реализанцию главной цели учебнного курса - общее образование учащихся, без которого экономиченское и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно.

В связи с этим показано, что основнным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направнленность, были лицеи и гимнанзии. Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит занбывать, что ицеи были привилегированными учебнными заведениями (сонсловным был Катковский), доступ к обучению в них был ограничен. Гимнназии были самым распространенным типом средних учебных заведенний, являлисьодной из приоритетных разновидностей учебно-воспитательнной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образовательнные цели представленных учебных заведений, коннтингент воспитанников общим для них было то, что они стремились к умстнвенному, духовному, кульнтурному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости ханрактера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древнних и новых иностраннных языков. аа

Установлено, что в ицеях изучались латинский, греческий, французнский, немецкий (для успевающих по французскому языку), английский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам). Вклассинческих гимназиях (с двумя древними) преподавались лантинский, греческий, французский и немецкий языки; в полуклассических (с одним древним языком) - латинский, немецкий, французский; в реальных (впоследствии реальные училища) - древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов по сравнению с классическим гимназиями на немецкий и французский языки; в частных и женских гимназиях - атинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родитенлей).

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий. Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели.

3. Культурологический период (конец 90-х гг. XIX - начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевронпейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы. Приноринтетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изученние культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и нонвые языки рассматривались в качестве средстнва постижения иной кульнтуры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.

В исследовании подчеркнуто, что именно для этого периода харакнтерно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к разнработке новой концепции иноязычного образования и придать существенный импульс его развитию в средних учебных заведениях XXI века.

В соответствии с выделенными периодами выявлена иерарнхия приноритетов содержания иноязычного образования каждого из них:

Таблица 1.

Иерарнхия приноритетов содержания иноязычного образования

гражданско-воспитательнный а(60-е годы XIX века)	общеобразовательный а (70Ц90-е годы XIX века)	культурологический (начало XIX века)
1. Язык - средство воспитания. 2. Язык - средство трансляции культуры. 3. Язык - средство общения. 4.Язык - средство мышления.	1. Язык - средство мышления. 2. Язык - средство общения. 3. Язык - средство трансляции культуры. 4. Язык - средство развития.	1. Язык - средство транслянции культуры. 2. Язык - средство воспитания. 3. Язык - средство развития. 4. Язык - средство общения.

аа В целом, в работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла. Через изучение древних и новых иностранных языков пронисхондило знакомнство с культурой иной страны, историей, бытом, нранвами ее народа. Знанние иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, оно было намного шире - нравственное, культурное становленние воспинтанников лицеев и гимназий.

Во второй главе Содержание и средства иноязычного образованния в отечественной педагонгике второй половины XIX - начала XXвека отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования; проанализиронваны учебные программы по древним и новым иностранным языкам; дана общая характеристика учебной литературы.

В соответствии с задачами исследования в главе осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования. Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. Сторонники грамматико-переводного метода полангали, что цель обучения сонстоит в гимнастике ума, следовательно, сондержанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста. Большинство методистов-практинков признавали необнходимость сокращения систематического курса грамматики. Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литерантуры страны изучаемого языка и рекоменндовали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод литенратурных источников.Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение. В связи с этим в содержании курса как древних, так и новых инонстранных языков прослеживается тенденция перехода от изучения граммантики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина XIX века) к изучению античной и европейской культуры (конец XIX - начало XX века).

аа Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах их преподавания. Так, основной целью обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учащихся с литератунрой античности на осннове глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков. Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг.) расширили данное целеполагание, указывая,что чтение эпических произведений спонсобствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык. а

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалиронвал грамматический компонент. Обязательным было твердое усвоение пранвил, грамматиченских форм и оборотов языка. Для этого предлагалось иснпользовать заучивание, выясннение точных значений слов и их происхожденния, связный рассказ о прочинтанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, геогранфии. Однако изунчение грамматики осуществлялось на основе древних текнстов культунрологического характера. Знание грамматики облегчало разбор лексиченских и грамматиченских средств, с помощью которых выражена мысль авнтора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво отнонситься к образцам мировой литерантуры, постигая не только культуру древнних народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.

В исследованииа констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов культурологического харакнтера, но процесс тщательного изученния грамматических явлений обеснпенчивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками.

Установлено, что программы по новым иностранным языкам нахондинлись в прямой зависимости от ценлей средней школы: сообщить запас форнмальных знаний по грамматике, понзнакомить с литературой страны изучаемого языка.Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по отндельным дисциплинам. В этот период школа работала на основании программно-инстнруктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных окнругах. Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений. Задача развинтия умений речевой деятельности не ставинлась.

а Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общегонсударственные программы преподавания предметов.Согласно Пронграмме 1871 года, изучение нонвых иностранных языков имело цель - ознанкомление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в пенреводах применительно к сообщаемому грамматическому матенриалу.Тренбование к оканчивающим курс обучения как в лицеях, так и в гимназиях - полное пониманние историченских сочиннений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксинческих ошибок с русского на франнцузский или немецкий языки статьи истонрического и повенствовательного сондержания.

а Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых инонстранных язынков, была точно сформулирована цель их преподавания - содейнствовать общему образованию учащихся, развивая их умственнные способнонсти. Программой намечалось, что учащиеся по окончаннии гимназинческого курса смогут пользоваться научнными и литературными произнведенниями немецких и французских ученых и писателей как для расширения свонего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литерантуры страны изучаемого языка.

Такие продуктивные подходы способнствовали более полному, комнплексному пониманию содержания художестнвенного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры. Однако программой не указывалось на обязательное обучение разгонворной речи, но все же педагогическая общественность (Г.В. Балюнбаш, Э. Лангеман, В.В. Шихов) выдвигала идею о необходимости практиченского изучения иностранного языка.

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные тренбования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать ренформой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым инонстраннным языкам указывала на громадную общеобразовательную силу иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понинмания текстов. Авторы программы конкретизинровали требования к чтению - оснновному аспекту изучения языка. Большое внимание отводилось переводам ввиду их важного дидактического значенния.

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования - понимание иностранной книги, способствовала

• изучению научной литературы в университете;
• аполучению сведений о культуре страны изучаемого языка, пониманнию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций;
• аразвитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение инонстранным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не ставинлась.

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили более прогреснсивный характер. Взяв за основу обучения программы для мужских гимнанзий, гимназические пронграммы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам. Наряду с пониманием инонстранной книги, ставилась задача практического владения ими.

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностраннным языкам позволил выделить основные компоненты содержания инонязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: 1) обучающий; 2) воспитывающий; 3) развивающий; 4) культурологический.

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязычнного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и нанправлений конкретного исторического периода. Констатация представленнных компонентов позволила выделить два направления в иноязычном обранзовании:

- общеобразовательное, доминировавшее вторую половину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и пониманнии иностранных текстов;

Ца культурологическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение культуры народа страны изучаемого языка.

Подчеркнуто, что общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение инонстранного языка происнходило знакомство с культурой другой страны, истонрией, бытом, мировоззрением его народа.

Как представлено в диссертации, реализация программных требованний к организации процесса иноязычного образования, его результативнность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках.

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учебнник, который представлял собой основный комплекс материалов для доснтижения пронграммных требований, предъявляемых Министерством народнного пронсвенщения России к преподаванию иностранных языков. В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разреншены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опубликонваны в существовавшим в то время Каталоге учебных руководств.

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цели и методы их преподавания, но их содержание должно было способствовать развинтию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся.

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хренстоматий для чтения и словарей. К концу XIX века она обогатилась посонбиями по классической древности, школьными изданиями античных автонров, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся комментанриями, составленными известными филологами, а также сведениями бионграфического и исторического характера.

Установлено, что в комментированных изданиях 70Ц80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование авнторов. Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы - стремление раскрыть содержание, основнные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся.

В 60Ц80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам переводнного метода. Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста. Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса. Всенсторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвоенние с лексической и культурологической сторон признавались теми главнными основами, на которых строилась вся система преподавания инонстранных языков в XIX веке.а

В конце XIX - начале XX века, по мере распространения нантуральнного метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, - наличие разнообразного наглядного материала. Ненсмотря на тот факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило ненкоторую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе. Вероятно, это свидентельствует о большом числе приверженцев использования уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей стунпени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестомантии. Их содержание развивалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произнведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литерантуры, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бынтом, обычаями и духовными ценностями.

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях именлось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитываюнщую и развивающую направленнность.

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения нонвым иностраннным языкам. Благодаря использованию на уроках тематинческих картин и иллюстраций, коллекций открынток, разборных карнтин учащиеся не только обогащали свой лексический запас, но и получали сведения культурологического харакнтера. Кроме этого, репродукции картин известных художников развивали эстентический, художественный вкусы воснпитанников гимназий и лицеев.

Представленный период отмечен нововведением, которое открыло нонвую эру в преподавании иностранных языков, - использованием граммонфона (фонографа Эдисона) на уроках. С его помощью ученики знанкомились с настоящим иностранным произношеннием, а также с исполнением классиченских произведений лучшими артистами. Установлено, что на первых порах это иннованционное техническое средство обучения не нашло должного внинмания и раснпространения среди педагогов, но со временнем оно стало неотъемнлемой чанстью учебного процесса.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и сондержание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам. Использонвание учебников, хрестоматий, нагляднных средств обучения способстнвовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

В третьей главе Методы и формы осуществления иноязычного образования пронанализированы методы преподавания иностранных языков; представлены формы иноязычного образования; поканзаны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностраннного языка.

Как показал анализ источников, методика обучения иностранным язынкам, как и педагогическая наука в целом, находилась во второй полонвине XIX - начале XX века под влиянием западных педагогов и метондистов. В 60Ц80-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых инонстранных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое и текстуальное. Грамматинческий метод (упор на изучение грамматики) и текстунально-переводной (чтение и перевод книги) были лидируюнщими методами преподавания древних и новых иностранных языков. В этот период преподавание инонстранных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождестнвенная логике. Поэтому представители грамматико-переводного метода счинтали, что цель изучения иностранного языка в средней школе - общеобразовантельная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грамнматических упражнений. Грамматика изучалась как для гимнастики ума, так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уронвень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру. Но в то же время задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира.Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и греченских авторов: Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря, Цицерона и других писателей.

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характеринзуется прогрессивными сдвигами в методике преподаванния нонвых иностраннных языков. Отмечено, что в первой половине XIX века ментодика обученния новым инонстранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Основным ценнностным ориентиром учебного процесса фактически была средневековая дидактическая формула: услышь, запомни, повтори. Оченвидно, факт изучения новых иностраннных языков по аналонгии с древними объясняется не только той ролью, котонрую все еще играл лантинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относинтельно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводного метода преподанвания новых иностранных языков были занложены и обоснованы известнными методинстами Франции и Германии И. Зейденштикером, Э. Гаушильндом, Г. Олнлендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обунчения - умственное развитие учащихся посредством чтения аутеннтичных текстов и их литературнного перевода на родной язык.В зависимонсти от этой цели и само преподанвание состояло из переводов и прохожденния курса грамматики. Особое знанчение отводилось развитию механиченских форм памяти - заучиванию наинзусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного харакнтера и подлинники художественной литературы.

Установлено, что в 80-годы XIX века на первый план выдвигаются методы обученния, стимулирующие развитие мыслительной деятельнонсти учащихся, разнрабатываются система приемов для репродуктивного уснвоения иностраннного языка, методика обучения фоннетике, система упражннений для развинтия навыков устной речи и усвоения лексики, рациональнного использованния грамматического материала.

Получивший распространение в 80Ц90-е годы XIX века натунральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, нагляднный, американский) главной целью обучения ставил владение устнной разнговорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Вальнтер, Г. Геннес) главное внимание отводили начальнному этапу обучения, конторый предполагал обучение обиходному языку исклюнчительно для пракнтических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

В исследовании показано, что важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтвержданлась иснследованиями американнского психолога У.Х. Килпатрика, видного отечественного психолога А.П. Нечаева, сотрудниками психолонгической лаборатории Геттингеннского унинверситета под руководством пронфессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и франнцузом Т. Рибо.

В главе выделены основные положения натурального метода:

• иснпользование наглядности;
• устранение на уроке родного языка учащихся;
• перевод на родной язык допускается только в крайнем случае;
• грамматика проходится кратко;
• обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злобондневным был вопрос о преподавании грамматики. Неноднонзначно было отношение педагогической общественности (Ф.И. Альдингер, Л.Г. Боцвадзе, Н.С. Голинцын, А.Ф. Ечинац, М.Г. Колоколова, Л.О. Леше, В.В. Струве, А.Л. Турннье) к устраннению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования нангляднных пособий, что явилось отличительнной чертой натурального метода препондавания иностранных языков. Ненсмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в сиснтему, прогреснсивную для своего вренмени.

Разновидностью натуральногосталпрямой метод преподавания инонстранного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стреминлись слова иностранного языка и его грамматические формы ассоцииронвать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учанщихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учанщихся практическому владению иностранным языком. К его основнным понложениям, которые признавались всеми педагогами, относились иснпользованние наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение хундожестнвенной литературы - на продвиннутом. Иностранная литература выстунпала в качестве основного источника культуролонгической информации, спонсобствуя иллюстрации традиций, обынчаев, жизни народа страны изучаемого языка.

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX - начала XX века, однако применение грамматико-переводного и текстуально-пенреводного методов было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появленнию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы нантурального и переводного методов.

Однако, как показало исследование, освоение новых зарубежных ментодических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и трандиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было вознможно из-за существующих различий систем русского и европейских язынков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральнный метод предусматривал обучение в группе по 10Ц15 человек.а

Для систематизации методических направлений преподавания инонстранного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации котонрых рассмотрена в хронологической иерархии.

Таблица 2.

Методические модели процесса иноязычного образования

	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
Цель	Изучение грамматики - гимнастики ума	Чтение и понимание иностранной книги	Постижение культуры страны изучаемого языка	Воспитание челонвека-гражданина
Содернжание	Грамматические пранвила и упражнения	Чтение и перевода текста	Чтение текстов культунрологического характера	Чтение и анализ текста
Методы	Грамматико-переводнной	Текстуально-перенводной	Смешанные	Текстуально-перенводной

аТаблица 3.

Хронологическая иерархия методических моделей

60-гг. XIX в.	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ
70Ц90-г. XIX в.	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
начало XX в.	КУЛЬТУРОЛОГИнЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ

Как показало выполненное исследование, организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществнлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались. Это было связано с целями их преподавания (узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70Ц80-годы XIX века и прагматическое направление изучения новых иностранных языков). Но изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическому разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.

В главе выделены и проанализированы нетрадиционные форнмы инонязычного образования, среди которых можно отметить органнизацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка. Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся. Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности. Кроме этого, обширный культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка.

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр. Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке. Распространенной формой обучения была организация литературно-музынкальных вечеров. Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения. Учащиеся ставили спектакли на инонстранном языке, что позволяло локунуться в мир театра, в царство эмонциональности. Это не только спонсобствовало овладению навыками разгонворной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художенственный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содейстнвовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актернское мастерство, вокал, декламация.

Установлено, что большая роль в овладении иноязычной культурой принадлежала обнразовательным экскурсиям за границу. Важной составнляющей иноязычного образования были образовательные путешествия за границу с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Итанлии, Швейцарии и других европейских стран. Такие поездки открывали ненпонсреднственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично понзнанкомиться с историческими достопримечательностями, прикоснуться к национальному достоянию народа, погрузиться в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало пенреносмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изученнию языка. Кроме того, они приносили удовольствие, понскольку все дети любят путешествовать, а также способствовали достиженнию взаимопонинмания между народами, что было само собой разумеюнщимся результатом иноязычного образования.

Полученные в гимназии знания закреплянлись и развивались дома во время общения с гувернанткой - носительнинцей языка или с домашней воснпитательницей, владеющей инонстранным языком. Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало преднпосылки для развития потребности в самонобразовании и самосовершенстнвовании.

Успешность обучения во мнонгом зависела от личности преподанвателя, от его умения правильно органинзовать учебный процесс. Учинтель иностранного языка являлся выразитенлем культуры иного народа. Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это - стремление к получению более полных лингвистиченских и культурологических знаний.

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гимнназиях второй половины XIX - нанчала XX века свидентельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соотнветствующие своему времени методы преподанвания, пытались соверншенствовать учебный пронцесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, понвысить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны. Большинство из них полунчили образование в гимназиях или унинверситетах, стажировались за гранинцей, отлично знали иностранные языки и находили время для нанучно-иснследовательской деятельности. Много среди них было и иностранных гранждан.

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сденлан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы понпадали на русскую службу, а не заграничные невежды числом побонлее, ценою подешевле, как это было в первой половине XIX столетия. Они нанходили в России не только работу, но и свою судьбу и становились руснскими поднданными. Но, несмотря на это, они все равно оставались францунзами, немнцами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и, конечно же, ученикам тех учебных заведений, в котонрых они преподанвали.

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе нонсинтеля культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образонвания, большим станжем работы способствовало овладению учащимися не только более глунбокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и являнлось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему уснловию правильного воспитания.

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и инонстранные учителя перед поступлением на ранботу в учебное заведение сдавали пронфессиональные экзамены. Кроме практиченского уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы. Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, иснтории, географии. Такие испытания позволяли лотсеять люндей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а прининмать на работу людей образованных. Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях сонвременников изучаемого пенриода, бывших воспитанников гимназий, котонрые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным.

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, сделать его интересным. Они применяли соответствующие методы преподавания иностранных языков, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общенияа на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны.

В четвертой главе Специфика иноязычного образования в процессе изучения французнского языкапоказана роль французской культуры и французского языка в России исследуемого периода; проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий; дана характеристика учебнной литературы и учебно-методических средств по французскому языку.

В исследовании представлено, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. В XVIIIЦXIX веке влияние французской культуры в Европе было преобнладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских гонсударств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей кульнтуры и искусства. Французским языком свободно владели предстанвители русского дворянства второй понловины XVIIIЦXIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так раснпространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами, прекрасно владея французским языком, выступали за чиснтоту родного языка и культуру русской речи. Роль Франции в культурном развитии России, обоюднный интерес двух культур служил тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени. Именно этим объяснянется то важное место, которое занимал французский язык в отечественнной педагогике исследуемого периода.

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по французскому языку втонрой половины XIX - начала XX венка ставили единую цель егоа изучения - понимать инонстранную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ преподавания французского языка. В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения.

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели. Так, в младших классах работа состояла главным образом

• в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот;
• в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов;
• в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов. а

В старших классах работа заключалась

• в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе;
• в составлении писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию;
• в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного;
• в сообщении историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

В процессе изучения отрывков или целых произведенний учащиеся знакомились с наследием известных французских писатенлей (Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен), содержание которых открывало богатнство духовного мира французского народа, помогало понять общечеловеченские ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств личнонсти, как сопереживание и моральный выбор. Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отноншении произведений, например, исторических (Ж.-Ф. Мишо, О. Тьерри, П. де Барант, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, А. Дюма) и философнских (В. Кунзэн, Г. Марион, Е. Фаге, Г. Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, друнгим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания французского языка соответствовала содержанию программ и учебных планов: на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений. В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература.

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания. Учебники отразили своеобразие перехода от углубленного изучения граммантики как важной составляющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера. Обозначенная методистами пронблема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках. И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного ментода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использованнию натурального метода.

Многочисленные учебные издания ненредко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах преподанвания новых иностранных языков, что позволяло гимназическим учителям иснпользовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке. О выборе учебника учитель должен был информинровать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ даннного издания.

В главе отмечается, что в 60Ц70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как: A. Monastier (1861), М. Дюфор (1864), Крестлинг (1861), Г.В. Пржибыльский (1867), К. Магер (1865), Н. Фену (1870), А.П. Гамелиан (1871), Д. Марго (1876), M.A. Pascault (1879) и другие. Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода. Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода. Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала.

Анализ учебников по французскому языку, которые были изданы в конце XIX - начале XX века показал, что их содержание уже соответствовало основным положениям натурального метода. К положительным сторонам учебников по французскому языку В.С. Игнатовича (1884), Н. Фену (1886), Руси (1891), И. и Е. Леман (1892), Е.П. Забелиной (1893), Б. Кленце (1893), И. Сига (1893), А. Шаланда (1894), Л. Фюмеля (1894), Россмана и Шмидта (1895), О. Классе (1902), Л.П. Левашовой (1910) относится то, что в них французская грамматика сравнивается с русской, учебный материал, предложенный для перевода, заимствован из классических произведений французских авторов и сопровождается словарем. Так как чтение должно было давать знание языка, то главную часть материала учебников составляли грамматические упражнения и прозаические статьи.

Подчеркивается, что большое внимание уделялось чтению лучших произведений известнных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хренстоматиях по французскому языку. Согласно принципу последовательного обучения в учебниках сначала были представлены исторические, а затем описательные, дидактические, а далее драматические и поэтические произведения. При обучении французскому языку сначала изучалась проза XVII и XVIII столетий, а потом уже XIX. Чтение знакомило со страной, национальным характером и историей французского народа. В старших классах оно заключалось в ознакомлении со стилем новейшей литературы. При этом критерием выбора материала для чтения служило их нравственное содержание.

Хрестоматии для чтения содержали отрывки различной степени сложности. Так, если начальные тексты носили описательно-бытовой характер, то в заключении появляются отрывки из произведений известных европейских авторов. Тексты сопровождались упражнениями преимущественно вопросно-ответного характера, что, с одной стороны способствовало развитию навыков разговорной речи, а с другой - позволяло глубже понять смысл читаемого. Отрывки из оригинальной литературы были предназначены для подробного пересказа. Посредством их изучения решались как практические задачи: умение читать, понимать и вести разговор, так и задачи знакомства с культурой Франции, ее литературой, историей.

На основе многофакторного анализа учебной литературы по французскому языку в работе сделан вывод, что подбор текстов как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором иностранных отрывков. Их содержание должно было оказывать образовательное и воспитательное влияние на учащихся, знакомя их с народом Франции, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

Установлено, что исследуемый период отмечен достаточно широким выбором дополнительной литературы для чтения на французском языке, что объясняется большим интересом России представленного периода к Франции, распространенностью французского языка в обществе. Для того, чтобы интересующиеся французскими изданиями могли лучше ориентироваться в имеющемся ассортименте, в педагогических журналах второй половины XIX - начала XX века печатались обзоры детской французской литературы, сопровождавшиеся ее аннотацией. Существовали катанлоги книг по внеклассному чтению, в которых из громадного количества французских произведений выбиралось добро неподдельное и постоянно ценное. Классическое наследие рассматривалось как языковой матенриал для обучения правильности и изящности речи, так и для изучения кульнтуры страны изучаемого языка. Выбор авторов для чтения оснновывался на их кульнтурной и исторической ценности, влияющей на форминрование культуры учащихся, их общей образованности, развитие их художенственно-эстетического вкуса, восприятие гармонии и сонвершенства литературных форм.

Таким образом, учебники по французскому языку с богатым культурологическим материалом, французская художественная литература, которая обладала позитивным дунховно-нравственным и назидательным потенциалом, дополнительные средства обучения способствовали интеллектуальному и культурному становлению воспитанников лицеев и гимназий.

аа В диссертации констатируется, что исторический опыт иноязычного образования второй половины XIX - начала XX венка свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам отечественного образования. Обучение велось в соответнствии с программами и учебными планами Министерства народного пронсвещения. Учащиеся полунчали целостное представление о системе изучаенмого языка и его отдельных аспектах, прежде всего грамматики. Лингвистинческие знания являлись оснонвой, на которой строился анализ текстов и чинтаемых произведений с целью расширения не только филологического, но и общего кругозора учащихся. Культурологическое содержание используенмых на уроках материалов несло огромный воспитательный потенциал.

Тем не менее в работе отмечается, что педагогические издания изучаенмого периода содержат достаточно критических статей о положении дел с преподаванием иностранных языков, о низком уровне полученнных знаний. В начале XX столетия обществом выранжалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уровннем прендоставляемых знаний, в том числе по иностранным языкам. Веронятно, это было связано с политическими разногласиями в стране в этот пенриод, что не могло не отразиться на идеях и взглядах отенчественных педагогов. Однако негативные высказывания чаще всего можно было найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса. Таких работ было много, так как изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования системы иноязычного образования, определения не только его роли в развитии учащихся, формированнии их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что в лицеях и лучших гимназиях, благодаря достаточно высокому уровню организации процесса обучения, в том числе и в изучении иностранного языка, удалось сформировать высокий уровень духовности учащихся, их общей и гуманитарно-филологической культуры. Исследование теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века позволяет заключить, чтодореволюционной педагогической наукой была создана модель иноязычного образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, методы и формы обучения, и четко обозначило важную роль в формировании интеллектуального, научнного и культурного потенциала учащихся.

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половиныа XIX - начала XX века для сегодняшнего дня может служить ориентиром, содержащим те принципы пренподавания, которые сегодня дискутируются педагогами. Конечно, для того времени этими принцинпами руковондствовались лишь в лучших учебных заведениях, из числа конторых не слунчайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Иноязычное образование в отечественной педагогике второй полонвины XIX - начала XX века представнляло собой процесс образования личнности учащихся, их социокультурное просвещение средствами иностранного языка. Иноязычное образование обладало огромным потенциалом, способнным внести весомый вклад в развитие личнонсти учащихся, формирование их культуры, так как изучался не только инонстранный язык, но и культура страны изучаемого языка. Социокультурная ценность иноязычного образонвания заключалась в том, что оно способствонвало преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравстнвенно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, обеснпечивало возможность для кульнтурного роста учащихся. а

2. Ведущие тенденции иноязычного образования проявлялись в таких показателях, как: взаимонобусловленность соизучения языка и культуры в процессе преподавания как древних, так и новых иностранных европейнских языков; постепенное усложнение и обогащение методов преподаванния инонстранного языка, развивающихся от простой дидактической форнмулы: уснлышь, запомни, повтори - ка разработке системы приемов для ренпродуктивнного усвоения иностранного языка, методики обучения фонентике, системы упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рационнального применения грамматического материала, испольнзования нагляднных и инновационных технических средств обучения, в своей совокупности способствующие оптимизации иноязычного образованния.

3. Комплекс разнообразных форм иноязычного образованния, средств обучения, которые учитель использовал на уроке, дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами ((тьютерами) в лицеях) способствовали получению целостного представления о системе изунчаенмого языка, овладению навыками чтения и говорения, знанкомству с истонрией, трандинциями, бытом народа страны изучаемого языка, усвоению его культурного наследия, обонгащению и становлению духовного мира лицеистов и гимназистов, развинтию индивидунальности, форнмированию культуры личности учащихся.

4. Важными характеристиками иноязычного образования выступали: целенаправленное привитие учащимся уважения к иной кульнтуре, иному мировоззрению, развитие широты и масштабности мышления; способнности к вдумчивому и систематическому интеллектуальному труду; форминрование особого культа слова, проявляющемся в развитии тонкого художенственно-эстетического вкуса, в способности воспринимать гармонию и сонвершенство литературных форм; воспитание чувства патриотизма и социнальной ответственности, и одновременно, осознание личностью своей принверженности к европейской духовной культуре, обладающей любовью к культуре отечественной, как составляющей культуры европейских народов.

5. Осмысление опыта иноязычного образования в отечественной педангогике второй половины XIX - начала XX века показывает, что оно наибонлее успешно осуществлялось в тех учебных заведениях, в которых использовались передовые идеи общеевропейского опыта преподавания иностранных языков, но адапнтированные к российской системе образования, традициям и условиям руснской школы. Получение иноязычного образования являнлось одним из понложительных моментов, выделявших лицеи и гимназии в особый тип среднних учебных заведений, которые обеспечивали не только глубокое практинческое знание языков, но и способствовали формированию культуры личнности, основ целостного мировоззрения лицеистов и гимнназистов.

6. В отечественных лицеях и гимназиях важное место наряду с латинским и немецким языками занимал французский язык. Изучение французского языка и культуры Франции осуществлялось в процессе чтения текстов культурологического характера, что, с одной стороны, расширяло кругозор, а с другой - в полной мере соответствовало задаче общего образования воспитанников лицеев и гимназий, их культурного становления. Образовательная, воспитательная ценность текстов являлась бесспорным приоритетом при их отборе. Изучение и анализ художественной прозы, исторических и философских сочинений известных французских авторов создавали основу для размышления над вечными темами и проблемами человеческого бытия, что способствовало формированию духовных ценностей учащихся, их внутренней культуры.

7. Изучение социально-педагогического портрета преподавателя инонстранного языка, работавшего в лицеях и гимназиях России во второй понловине XIX - начале XX века, анализ его профессионально-педагогической подгонтовки позволяет сделать вывод о том, что учителя инонстранных язынков имели гимназическое или университетское образование, прекрасно владели иностранными языками, проходили стажировки в европейских странах, занимались научной деятельностью, издавали учебники. Профессиональное мастерство, высокая культура учителя, харизматичность многих из них играли ключевую роль в иноязычном образовании учанщихся. Увлечение преподавателя иностранным языком, культурой страны изучаемого языка стимулировала их интерес к предмету, а через это - стремление ученников к получению более полных лингвистических знаний.

8. Анализ отечественного иноязычного образования второй половины XIX - начала XX века позволил выявить не только его положинтельные монменты, но и увидеть существенные недостатки. Методы обученния, которые разрабатывали зарубежные педагоги, нередко просто заимстнвовались и конпировались русскими учителями, при этом не учитывались реалии российнской системы образования, организационно-педагогические условия и трандиции русской школы. Это приводило к тому, что зарубежнные методиченские идеи не всегда удачно интегрировались в отечественнную педагогиченскую культуру исследуемого периода. Часто не хватало учителей иностраннных языков, особенно древних. Многолюднство на уроках иностранных языков в гимназиях, присутствие в классах учеников с разным уровнем подготовки не всегда могло способствовать получению достаточных языконвых знаний. В XIX веке не существовало деления класса на группы для обученния иностранному языку, однако такая необхондимость представлялась нансущной, и эта проблема поднималась педагогинческой общественностью. Обучение в группах по 10Ц15 человек вполне успешно осуществлялось в алицеях, частных гимназиях или же при организации дополнительных уроков.

9. Исследование процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века может способствовать определению стратегии развития иноязычного образования в современных условиях. При разработке концепций иноязычного образования следует учитывать, что овладение иностранными языками является не целью, а средством духовного, интеллектуального и общекультурного развития учащихся. Осмысление, обогащение и обновление представленного опыта иноязычнного образования при сохранении его фундаментальных оснований помонжет увидеть новое в традиционном, хорошо забытом старом, но в коннтексте сегодняшних инновационных установок, что обеспечит прогреснсивнную направнленность развития иноязычного образования в целом.

Однако проведенная работа выявила ряд перспективных направлений дальнейших исследований, которые могут заключаться в более детальном рассмотрении вопросов личностнного развинтия учащихся на уроках иностранных языков. Считаем целесонобразнным проведение исследования данной проблемы с учетом возрастных особеннонстей учащихся, культурологической составляющей учебного пронцесса, методов преподавания на начальной, средней и старншей ступенях обучения. Актуальным и значимым может стать изучение образовательной среды лицея и гимназии, выявление культурологического поднхода в препондавании других дисциплин гуманитарного цикла, что оказынвало влияние на форминрование и развитие личности лицеистов и гимназистов. Кроме того, перспективным в данном контексте и требующим самонстоятельного изученния может стать сравнительно-сопоставительный анализ реализации социокультурного подхода к обучению иностранным языкам в учебных заведениях дореволюционной и современной России.

 

 

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора:

 

Монографии, учебно-методические пособия

 

• Ветчинова, М.Н. Гимназическое образование в Курской губернии (середина XIX - нанчало XX вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. - 77 с. - (4,8 п.л.)
• Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в гимназиях России второй половины XIX - нанчала XX века: проблемы содержания и методов обучения [Текст] / М.Н. Ветчинова. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. - 143 с. - (8,9 п.л.)
• Ветчинова, М.Н. Социокультурная ценность иноязычного образования в гимназиях Роснсии второй половины XIX - начала XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. - 248 с. - (15,5 п.л.)
• Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: смена парадигм [Текст] / М.Н. Ветчинова. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2009. - 328 с. - (20,5 п.л.)

 

Статьи в перечне научных журналов и изданий ВАК

 

• Ветчинова, М.Н. Социокультурные аспекты иноязычного образования [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. - М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. - М., 2007. - № 2 (28). - С. 45Ц47. - (0,4 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Влияние психологических исследований в конце XIX - начале XX века на разнвитие методов преподавания новых иностранных языков [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. - М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. - М. - 2007. - № 3 (29). - С. 46Ц50. - (0,5 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Организация иноязычного образования в гимназиях Курской губернии в середине XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Наука и школа. - М. - 2007. - № 5. - С. 79Ц80. - (0,4 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Культурологические аспекты изучения иностранных языков во второй половине XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. - М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. - М. - 2007. - № 12 (38). - С. 29Ц32. - (0,5 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Гимназическое образование в Курской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Педагогика. - М. - 2008. - № 3. - С. 80Ц86. - (0,6 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Наглядные средства обучения в формировании иноязычной культуры гимнназистов XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Искусство и образование. - М. - 2008. - № 2 (52). - С. 100Ц109. - (0,6 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Социокультурная ценность иноязычного образования: история и современнность [Текст] / М.Н. Ветчинова // Педагогическое образование и наука. - М. - 2008. - № 11. - С. 79Ц84. Ца (0,4 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Проблемы формирования личности в контексте иноязычного образованния второй половины XIX - начала XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник Тамбовского универнситета. Серия: Гуманитарные науки. - Тамбов. - а2008. - № 12 (68). - С. 55Ц59. - (0,5 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Из истории профессионально-педагогической подготовки учителя инонстранного языка (вторая половина XIX - начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Иностранные языки в школе. - М. - 2009. - № 4. - С. 70Ц74. - (0,5 п.л.).
• Ветчинова, М.Н. Опыт организации образовательных экскурсий во Францию для учанщихся российских гимназий в начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Иностранные языки в школе. - М. - 2009. - № 5. - С. 77Ц83. - (0,5 п.л.).

Научные статьи, доклады, электронные издания

• аВетчинова, М.Н. Основные тенденции развития гимназического образования в России [Текст] / М.Н. Ветчинова // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области Иснкусство в начальной школе (вопросы истории, теории, практики). - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 1999. - С . 194Ц196. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Историко-педагогический аспект преподавания иностраннных языков в гимназиях [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Качество педагогиченского образования: история и современность. - Белгонрод: Изд-во БГУ, 2000. - С. 401Ц403. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Практико-ориентированные методы преподавания новых языков в сиснтеме гимназического образования России в XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборнник научных статей Проблема становления личности в образовательном пронцессе. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2000. - С. 217Ц219. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Классические языки в системе гимназического образования России XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы второй региональной конференции Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение. Ч.II. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 18Ц20. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Учителя французского языка в гимназиях Курской губернии [Текст] / М.Н. Ветчинова // Тезисы докладов научно-методического семинара Университетская наука и образонвание в свете мировых интеграционных процессов. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 16Ц18. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Из опыта преподавания иностранных языков в гимназиях Курской губерннии (середина XIX - начало XXа вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник научнных трундов Человек. Язык. Культура. Выпуск 1. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 7Ц10. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Общеобразовательное и воспитательное значение иностранных языков в учебном процессе гимназий (середина XIX - начало XXа вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Матенриалы международной научно-практической конференции Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 360Ц363. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Роль личности учителя в усвоении иноязычной культуры гимназистами (на материале гимназий дореволюционной России) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы межвузовнского научно-методического семинара Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 3Ц4. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Из истории методов преподавания иностранных языков в гимназиях Роснсии (конец XIX - начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник научных трудов Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения. Межвузовский сборник научных трудов. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 85Ц87. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование в женских гимназиях России (конец XIX - нанчало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов Язык и образование.а Ч. II. Обнразовантельное пространство и языковая личность. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 6Ц11. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в середине XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов Современнные тенденции в специальном образовании. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. - С. 13Ц16. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Педагоги и общественные деятели России XIX века о важности изученния иностранных языков [Текст] / М.Н. Ветчинова // Человек. Язык. Культура. Выпуск 4. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. - С. 18Ц22. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Культурологическое содержание преподавания древних языков в гимнанзиях Курской губернии XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной коннференнции Актуальные проблемы иноязычного образования. Ч. III. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. - С. 13Ц17. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Культурологическоеа содержание уроков французского языка в женнских гимназиях Курской губернии в конце XIX - начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научнных трудов Психолого-педагогические особенности формирования личнонстных качеств учителя в образовательном процессе вуза. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. - С. 115Ц119. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование как способ формирования человека культуры [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции Актуальнные проблемы теории и методологии науки о языке. - СПб.: Изд-во Леннинг. гос. ун-та, 2005. - С. 45Ц48. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование в частных гимназиях России (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборнник научных трудов Язык и образование / Под ред. С.В. Лебедевой. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2006. - С. 11Ц16. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Модернизация системы гимназического образования России на рунбеже XIX - XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы всероссийского научно-практического сенминара Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте совренменных преобразований. - Орел: Изд-во Орл. гос. ун-та, 2006. - С. 135Ц139. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Анализ методов преподавания иностранных языков в гимназиях Роснсии в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конфенренции Языки и межкультурная коммуникация: актуальные пронблемы финлологической науки. - СПб.: Изд-во Ленинг. гос. ун-та, 2006. - С. 279Ц283. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. О значении чтения текстов культурологического характера на уронках иностранных языков в гимназиях России XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научнных статей Культура как текст. Выпуск VI. Москва: ИЯ РАН, Смоленск: Изд-во Унинверсум, Смоленский гос. ун-т,а 2006. - С. 379Ц385. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Культурологический подход к изучению иностранных языков в гимнанзиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы междунанродной научно-практиченской конференции Культурологический подход к образовательному пронцессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы. - Ульяновск: Изд-во Ульянновского гос. пед. ун-та им. И.Н. Ульянова, 2006. - С. 56Ц60. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Из истории возникновения натурального метода преподавания новых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы межвузовнской научно-практической конференции Целевые парадигмы в сфере язынкового образования. - Борисоглебск: Изд-во Борисоглебского гос. ун-та, 2006. - С. 33Ц36. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Организация и содержание иноязычного образования в Курской мужнской гимназии (конец XIX - начало XX вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Труды 1-й международной краенведческой конференции Краеведение в Курском крае: прошлое и сонвренменность. - Курск: Изд-во КурОНКО, 2006. - С. 58Ц62. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. О профессиональных требованиях, предъявляемых к учителям иностраннных языков во второй половине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероснсийской нанучно-практической конференции Профессиональная подгонтовка специалинста: проблемы, перспективы, тенденции. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2006. - С. 103Ц106. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Эволюция методов преподавания новых иностранных языков в первой половине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической коннференции УчебникЦученикЦучитель. - М., МГУ им. М.В. Ломоносова: Книжный Дом Университет, 2006. Ца С. 127Ц132. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование в свете диалога культур [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы 4-ой межндуннародной научной конференции Язык и общество. Т. 1. - М.: Изд-во РГСУ. - 2006. - С. 17Ц20. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Поборники отечественного просвещения о влиянии французского языка на культуру русской речи во 2-ой половине XVIII - начале XIX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Матенриалы третьей международной научно-практической интернет-коннференнции Русская речь в современном вузе. - Орел: Изд-во Орл. гос. тех. ун-та, 2006. - С. 298Ц301. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование в гимназиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Ученые занписки. Электронный научный журнал Курского государственного универнситета. [Электронный ресурс]. - Курск, 2006. - № 1. Ца Режим доступа:
• аВетчинова, М.Н. Эстетическое воспитание гимназистов на уроках древних языков (на матенриале гимназий XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы всероссийского научно-пракнтической конференции Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований. - Орел: Изд-во Орл. гос. ун-та, 2006. - С. 126Ц128. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. О значении грамматики при натуральном методе преподавания новых иностранных языков (конец XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Труды и материалы международнной научной конференции. В.А. Богородицкий: Научное наследие и сонвременное языковедение. Т. 1. - Казань, 2007. - С. 44Ц47. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Культурологический аспект иноязычного образования в гимназиях Роснсии XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической электроннной конференции Язык. Коммуникация. Культура. - Курск: Изд-во Курск. гос. мед. ун-та, 2007. - С. 252Ц256. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания новых иностранных языков (психологинческий аспект) (конец XIX - начало XX веков) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научнных трундов Язык и образование / Под ред. С.В. Лебедевой, М.Н. Ветчинновой. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. - С. 28Ц33. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Педагогические инновации в иноязычном образовании гимназий в конце XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов Язык и образованние / Под ред. С.В. Лебедевой, М.Н. Ветчиновой. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. - С. 18Ц27. - (0,6 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Роль иноязычного образования в формировании личности [Текст] / М.Н. Ветчинова // Матенриалы Всероссийской научно-практической конференции Языковая личнность: проблемы статуса и формирования. - Воронеж, изд-во АНО МОК ВЭПИ, 2007. - С. 42Ц45. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Исторические предпосылки развития иноязычного образования в Роснсии в середине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов. Теория языка и межкульнтурная коммуникация. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. - С. 20Ц23. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Из истории методики перевода [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник научных трундов Актуальные проблемы переводоведения и межкультурной коммуниканции. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. - С. 28Ц34. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Роль и место перевода в процессе иноязычного образования гимназинстов (конец XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных статей Культура как текст. Выпуск VII. Москва: ИЯ РАН, Смоленск: Изд-во Универсум, Смоленнский гос. ун-т, 2007. - С. 185Ц193. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Взаимодействие языка и культуры [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной нанучно-практической конференции Румянцевские чтения. Экономика, госундарство и общество в XXI веке. - Курск: Курский филиал РГТЭУ, 2007. - С. 460Ц469. - (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Из истории использования наглядных средств обучения на уроках нонвых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Wiadomosci naukowej mysli. Materialy III miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. - Przemysl: УNauka i studiaФ, 2007. - S. 5Ц8. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Об идее создания всеобщего языка международного общения (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы третьей международной научной конференции Языки пронфеснсиональной коммуникации. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. ун-та, 2007. Т. 1. - С. 23Ц26. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Организация дополнительного профессионального образования учитенлей французского языка (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практинческой конференции Инновации в непрерывном профессиональнном обранзовании конкурентоспособных кадров. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. Ч. I. - С. 94Ц99. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Повышение квалификации русских учителей французского языка на курнсах Alliance francaise в Париже (конец XIX - начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Мантериалы всероссийского научно-практического семинара Актуальные вонпросы поднготовки специалиста в контексте современных преобразований. - Орел: ГОУ ВПО ОГУ, 2008. Т. 1.а - С. 26Ц29. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Передовые педагоги XIX века о роли учителя в формировании кульнтуры гимназистов [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов Теория и практика форминрования учителя как субъекта профессиональной культуры. - Курск: Изд-во КГУ, 2008. - С. 49Ц52. - (0,3 п.л.).
• ааВетчинова, М.Н. О работе учителей-иностранцев в гимназиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборнник научных статей Культура как текст. Выпуск VIII. Москва: ИЯ РАН, Смонленск: Изд-во ГОУ ВПО СГМА Росздрава, 2008. - С. 484Ц492.
• аВетчинова, М.Н. Проблема использования родного языка учащихсяа в процессе иноязычнного образования в гимназиях России в конце XIX века - начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова //а Материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием Язык. Коммуникация. Культура. - Курск: Изд-во Курк. гос. мед.ун-та, 2008. - С. 272Ц276. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Организация работы учителей иностранных языков в гимназиях России в конце XIX - начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы IV международной научно-пракнтической конференции Научное пространство Европы - 2008. - Сонфия: Бил ГРАД-БГ, 2008. - С. 18Ц23. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания иностранных языков или метод Бернлица: исторический аспект (конец XIX - начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник нанучнных трудов Язык и образование. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. - С. 20Ц24 . - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания иностранных языков: борьба стороннинков и противников (конец XIX - начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник нанучнных трудов Язык и образование. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. - С. 24Ц28. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Роль гуманитарного образования в нравственном воспитании личнонсти: луроки истории и проблемы современности [Текст] / М.Н. Ветчинова // Ученые записки. Элекнтроннный научный журнал Курского государственного университета. [Элекнтроннный ресурс]. - Курск, 2008. - № 6. - Режим доступа:
• аВетчинова, М.Н. Иноязычное образование как социокультурная ценность [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции Язык в пространстве современной культуры. - Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2008. - С. 124Ц127. - (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Влияние иноязычного образования на формирование культуры личнонсти учащихся российских гимназий во второй половине XIX - начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы IV международной научно-практической конференции Нанучный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008 (Przemysl Прземиcл, Польша, 1Ц15 июля 2008 г.). - Прземиcл: Наука и студия, 2008. - С. 38Ц42. - (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Образ учителя иностранного языка: взгляд в прошлое [Текст] / М.Н. Ветчинова // Матенриалы всероссийской научно-практической конференции с зарубежным участием и в Интернет-режиме Формирование компетентного специалинста в высшей школе на основе модульно-рейтингового подхода к професнсионнальной подготовке (Казань, 1Ц2 июля 2008 г.) - Казань, 2008. - С. 7Ц9. (0,2 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Практический опыт преподавания иностранного языка в гимназиях Роснсии во второй половине XIX - начале XXа века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Народное образование. - 2008. - № 10. - С. 105. (В электронной версии) (0,4 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Опыт организации языковых стажировок за границу учащихся средних учебных заведений России в начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // V-я международная Интерннет-конференция Новейшие научные достижения - 2009 (София, Болгария, 17Ц25 марта 2009 г.). - София: Бял ГРАД-БГ, 2009. - С. 7Ц11. (0,3 п.л.).
• аВетчинова, М.Н. Проблемы перевода и переводоведения: исторический аспект [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборнник научных статей Культура как текст. Выпуск IX. Москва: ИЯ РАН; Смонленск: Изд-во СГУ, 2009. - С. 244Ц249. (0,4 п.л.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

а

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике