Geum.ru
   Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]

Развитие ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации

Автореферат кандидатской диссертации

 

На правах рукописи

 

 

 

 

МАКСИМЧЕНКО ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

 

 

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЕТОДИСТА В  СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 

 

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

Москва 2010


Диссертация выполнена в ФГУ Федеральном институте развития образования

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

аа Сергеева Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: аа

аа доктор педагогических наук, профессор,

Михайлова Наталия Николаевна

аа кандидат педагогических наук

Максимова Елена Вячеславовна

а

Ведущая организация:

Университет Российской академии образования

Защита состоится 06 июля 2010 года в 15:00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 850.015.01 при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 125315, г. Москва,

2-й Балтийский пер., д.3.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат диссертации и текст объявления о защите размещены на сайте Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (

05 июня 2010 года.

Автореферат разослан 05 июня 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент _________________ А.С. Бурмистрова

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Реализация государственных инициатив по обновлению целей, структуры и содержания образования, зафиксированных в ведущих стратегических документах (Федеральных государственных образовательных стандартах, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральной целевой программе Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы, Проекте Национальная образовательная инициатива Наша новая школа др.) существенно меняет требования к подготовке педагогических кадров. Особенность современных требований заключается в развитии у специалистов сферы образования компетенций, обеспечивающих возможность их участия в процессах развития. Указанные требования адресованы ко всем педагогическим кадрам, но особое значение они приобретают для методистов учреждений довузовского профессионального образования, которые сегодня призваны способствовать развитию практики, обогащая ее педагогическими новациями.

Вместе с тем, результаты анализа литературных источников, а также данные констатирующего эксперимента, осуществленного в ходе настоящего исследования (с 2004 по 2006 гг.) на базе 38 учреждений СПО десяти регионов РФ, выявили несоответствие между новыми задачами, возлагаемыми на методистов и уровнем подготовки к их решению (к проектированию и экспертизе инновационных разработок, обобщению, технологизации и внедрению инновационного опыта в массовую практику).

В настоящее время целенаправленная подготовка методистов в системе высшего образования отсутствует и осуществляется фрагментарно лишь за счет системы повышения квалификации, которая пока не смогла преодолеть ряд стереотипов, препятствующих организации эффективного обучения методистов. К ним относятся: восприятие методиста лишь как специалиста в области методики преподавания отдельных предметов и рассмотрение содержания его подготовки как структурного элемента образования педагогов (О.Г. Бутузова, А.А. Петренко и др.); восприятие методиста как управленца с доминирующей функцией контроля за состоянием методической работы в образовательном учреждении и соответствием учебно-воспитательного процесса принятым нормам (В.Д. Федоров, Т.И. Олиференко и др.).

Указанные стереотипы приводят к тому, что зачастую работники Институтов повышения квалификации не рассматривают методистов как особую целевую аудиторию и предлагают им программы, адресованные педагогам или управленцам, организуя учебный процесс преимущественно на основе объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения. Вместе с тем, анализ профессиональных затруднений методистов и содержания их заказа к системе повышения квалификации свидетельствует о специфичности образовательных потребностей методистов, направленных на приобретение способности действовать в условиях изменчивости и неопределенности. Данные способности, в силу их надпредметности, характеризуются как ключевые компетенции.

Представление о методической деятельности как специфической по отношению к деятельности педагогов и управленцев, в педагогической науке начало активно формироваться в конце ХХ века в работах таких ученых, как О.С. Анисимов, Б.С. Гершунский, С.Ж. Гончарова, А.Т. Глазунов, Т.В. Ильина, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, Н.В. Немова, М.М. Поташник, И.П. Пастухова, А.П. Ситник, Т.А. Сергеева, Г.П. Щедровицкий и др. В ряде научных исследований (Ю.А. Долженко, И.В. Киселевой, Н.М. Уваровой и др.) отражены вопросы целенаправленной подготовки методистов. Появился и в определенной степени оформился опыт успешной реализации адресных программ повышения квалификации методистов (Факультет повышения квалификации ИРПО (2000-2003г.), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО), Научно-исследовательский институт развития профессионального образования (НИИРПО), Учебно-методический и технический центр (УМТЦ) г. Иванова и др.). Однако исследований, посвященных развитию ключевых компетенций методиста, позволяющих ему сопровождать процессы развития образовательных учреждений, выявить не удалось.

Определенные предпосылки решения проблемы развития ключевых компетенций методистов в системе повышения квалификации созданы в исследованиях зарубежных и отечественных ученых:

  • в области методологии деятельности (О.С.  Анисимов, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • в области дополнительного профессионального образования (В.В.  Гузеев, Н.В.  Кузьмина, Э.М.  Никитин, А.М. Новиков, А.П. Ситник, И.Д. Чечель и др.);
  • в области реализации компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер. И.А. Зимняя, И.П. Смирнов, А.В. Хуторской и др.);
  • в области подготовки методистов (Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, И.В. Киселева, Л.И. Филатова и др.);
  • в области подготовки к осуществлению методической деятельности: формирования методологической культуры (В.П. Косырев, Т.Э. Кочарян, А.И.  Кочетов и др.); развития методического мышления (Н.Е. Кузовлева, Г.С.  Сухобская др.); методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк и др.);
  • в области андрагогики (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, К. Роджерс, А.П. Ситник, А. Ширс и др.).

В результате анализа научной литературы, а также опыта организации обучения методистов учреждений среднего профессионального образования был сделан вывод: организация повышения квалификации методистов как особых субъектов образовательной практики представляет собой малоисследованную предметную область. Развитие ключевых компетенций методиста как условие эффективности его деятельности в ситуации развития образовательной практики еще не стало предметом специального исследования.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о наличии следующих противоречий между:

  • потребностью образовательной практики в методическом сопровождении процессов развития учреждений среднего профессионального образования и отсутствием у методистов необходимого уровня компетенций для сопровождения этих процессов;
  • исследовательским характером деятельности современного методиста и преобладанием у него репродуктивных умений;
  • необходимостью ориентации обучения методиста на развитие ключевых компетенций, обеспечивающих успешность его деятельности в ситуации развития образовательной практики, и отсутствием в системе повышения квалификации научно обоснованной модели такого обучения.

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: формирование теоретически обоснованной модели повышения квалификации, обеспечивающей развитие ключевых компетенций, необходимых методисту для сопровождения процессов развития образовательного учреждения. Формулировка данной проблемы предопределила тему и методологический аппарат исследования.

Тема исследования: лРазвитие ключевых компетенций методиста

в системе повышения квалификации.

Основные понятия, используемые в диссертации.

Методист учреждения СПО - субъект сферы образования, обеспечивающий методическое сопровождение процессов развития образовательной практики за счет выявления, технологического описания и последующего распространения педагогических новаций.

Ключевые компетенции методиста Ц общая для всех видов профессиональной методической деятельности (технологической, педагогической, экспертной, исследовательской и управленческой) совокупность умений, знаний, практического опыта и личностных качеств, обеспечивающих возможность деятельности методиста в ситуации развития образовательной практики.

Развитие ключевых компетенций методиста Ц процесс качественного изменения его профессионального потенциала, осуществляемый за счет моделирования в учебном процессе профессиональных задач, создания условий для их самостоятельного решения, рефлексии и последующей отработки освоенных способов деятельности на рабочем месте.

Объект исследования: процесс повышения квалификации методистов учреждений профессионального образования.

Предмет: развитие ключевых компетенций методистов учреждений СПО в системе повышения квалификации как одно из условий обеспечения качества его деятельности.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития ключевых компетенций методистов учреждений СПО в системе повышения квалификации.

Гипотеза: необходимый для решения профессиональных задач уровень развития ключевых компетенций методистов учреждений СПО достигается в системе повышения квалификации при выполнении следующих положений:

  • в качестве цели подготовки методистов выступает совокупность компетенций (организационно-деятельностная, проектировочная, рефлексивная, нормотворческая и коммуникативная), выделенная на основе анализа структуры и содержания деятельности методиста развивающегося учреждения СПО;
  • содержание обучения адекватно целям и представлено модулями, соответствующими видам профессиональной деятельности методиста. Содержание каждого из модулей проектируется на основе моделирования профессиональных задач рефлексивного, исследовательского, познавательнного, проектно-конструкторского и коммуникативного характера;
  • учебный процесс построен на основе учета ведущей роли практической и самостоятельной работы обучающихся, с обязательной организацией педагогической поддержки слушателей на рабочем месте;
  • при организации практикоориентированного учебного процесса учтены организационно-педагогические условия, включающие: методологинческую подготовку педагогов системы повышения квалификации; разработку интерактивного методического обеспечения самостоятельной работы слушателей; наличие сопровождения методистов после обучения на рабочем месте.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

    • Проанализировать состояние подготовки методистов в системе повышения квалификации и выявить ее возможности для сопровождения процессов развития образовательной практики.
    • Разработать модель развития ключевых компетенций методиста учреждения СПО, обеспечивающих успешность его деятельности в ситуации развития образовательной практики.
    • Определить совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации.
    • Определить критерии и показатели оценки уровня развития ключевых компетенций методиста учреждений среднего профессионального образования.
    • Провести эмпирическое исследование, направленное на проверку результативности модели развития ключевых компетенций методиста.

Теоретико-методологические основы исследования составили: положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); идеи андрагогики (С.Г.  Вершловский, С.И.  Змеев, Д.  Колб, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, М.Ш. Ноулс, К. Роджерс, А.П. Ситник, Г.С.  Сухобская, Т.И. Шамова, А. Ширс и др.), положения о реализации компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, М.В. Никитин, А.В. Хуторской и др.), достижения педагогики и психологии в области учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Г.В. Ахметжанова, С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, Л.М. Митина, И.В.Киселева, Т.А.Сергеева, Н.М.Уварова и др.); теория непрерывного образования (К.Я. Вазина, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Н.Н.  Михайлова, Е.В. Ткаченко и др.).

Конкретной теоретической основой диссертационной работы стали результаты исследований:

  • в области методологии и методики организации повышения квалификации педагогических работников ? Е.С. Комраков, А.Г. Чернявская, И.Д. Чечель, Г.Р. Юсупова и др.;
  • в области подготовки методистов - Т.П. Афанасьева, Т.В. Ильина, И.В. Киселева, Н.В. Немова, Т.А. Сергеева, Л.И. Филатова и др.;
  • в области организации методического сопровождения процессов развития - Л.И. Петрова, Э.Д. Идиатулина, Л.И. Белоусова и др.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

  • теоретические - анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; абстрагирование; систематизация; теоретическое моделирование; сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий исследования;
  • эмпирические - ретроспективный анализ становления института методистов, изучение продуктов методической деятельности; метод диагностических ситуаций (профессиональных проб); педагогическое наблюдение; анкетирование слушателей; беседа; тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы самоанализа и самооценки; статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры образовательного проектирования Учебного центра Федерального института развития образования, Центра кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, Муниципального образовательного учреждения Методический центр Раменский дом учителя (МОУ МЦ), УМТЦ (Иваново), Невинномысского агро-технологического колледжа, Тюменского областного государственного института развития регионального образования.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 6 лет и состояло из трех этапов.

На I этапе (2004 - 2005 гг.) - опытно-поисковом ? осуществлялось накопление эмпирического материала, практического опыта; определение методологических подходов к проведению исследования; разработка инструментария исследования; изучение особенностей деятельности методистов образовательных учреждений среднего профессионального образования и системы повышения квалификации методистов.

На II этапе (2006 - 2007 гг.) - теоретико-проектировочном ? анализировалась степень разработанности рассматриваемой проблемы в педагогической теории; уточнялась проблема исследования и методологический аппарат; определялась структура и содержание современной деятельности методиста образовательного учреждения СПО, выделялись ключевые компетенции методиста и проектировалась модель развития этих компетенций в системе повышения квалификации; конструировалась модульная программа повышения квалификации методистов образовательных учреждений; разрабатывалась программа и методика экспериментального исследования.

На III этапе (2008 - 2010 гг.) - экспериментально-обобщающем ? проводились опытно-экспериментальное исследование и анализ его результатов; уточнялись организационно-педагогические условия реализации модели развития ключевых компетенций методиста в условиях системы повышения квалификации; определялись критерии оценки результативности модели развития ключевых компетенций; осуществлялось обобщение результатов исследования и написание текста диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

  • Определено содержание деятельности методиста учреждений СПО как субъекта сферы образования, в контексте сопровождения процессов развития образовательной практики (выявления, технологизации, описания и последующего распространения педагогических новаций).
  • Раскрыта роль ключевых компетенций в профессиональной деятельности методиста. Определен их перечень, общий для всех видов его профессиональной деятельности: технологической, педагогической, экспертной, исследовательской и управленческой. В состав ключевых компетенций вошли организационно-деятельностная, проектировочная, рефлексивная, нормотворческая и коммуникативная компетенции.
  • Расширены представления о специфике организации повышения квалификации методистов за счет разработки и апробации модели развития ключевых компетенций методистов, основанной на компетентностном, деятельностном, андрагогическом, акмеологическом и модульном подходах. Модель включает в себя цели, представленные перечнем ключевых компетенций; содержание, структурированное по модульному принципу и включающее совокупность профессиональных задач рефлексивного, исследовательского, познавательного, проектно-конструкторского и коммуникативного характера; описание процесса обучения, построенного на основе моделирования и рефлексии профессиональных задач и последующей отработки компетенций на рабочем месте. Показано, что данная модель позволяет обеспечить подготовку методистов к сопровождению процессов развития.
  • Определены организационно-педагогические условия, необходимые для реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации, среди которых основными являются: организация методологической подготовки педагогов системы повышения квалификации к обучению методистов; разработка комплексного методического обеспечения; организация педагогического сопровождения методистов на рабочем месте. Обосновано значение выделенных условий для эффективной реализации модели.

    Результаты исследования расширяют научные представления о целях, содержании и процессе подготовки методистов в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования.

  • Разработанная модель развития ключевых компетенций методиста нашла отражение в программах повышения квалификации и была многократно реализована на базе Учебного центра Федерального института развития образования, Центра кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, Муниципального образовательного учреждения Методический центр Раменский дом учителя в период 2008-2009 гг.
  • Материалы исследования легли в основу разработки методических пособий Профессионализм методиста, Оформление результатов экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях и др., которые активно используются в системе повышения квалификации педагогических работников.
  • Модель методической деятельности была использована при модернизации методических служб образовательных учреждений (Губернский колледж г. Сызрани, Технологический колледж №14 г. Москвы, Самарский металлургический колледж и др.).
  • Основные положения диссертации используются при проектировании программ повышения квалификации педагогических работников в области инновационной деятельности в Центре кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, МОУ МЦ Раменский дом учителя и др.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Особенности деятельности методиста учреждений среднего профессионального образования по сопровождению процессов развития образовательной практики, раскрывающие специфику ее структуры и содержания. Структура методической деятельности интегрирует технологическую, педагогическую, экспертную, исследовательскую, информационную и управленческую виды деятельности. Содержание каждого из указанных видов деятельности раскрыто через описание специфических по отношению к массовой практике задач обеспечения подготовки педагогического коллектива к инновационной деятельности, проектирования и организации инновационных процессов, экспертизы и технологического оформления результатов.
  • Модель развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации, включающая:а

    а) Цели, представленные перечнем ключевых компетенций методиста, включающим организационно-деятельностную, проектировочную, рефлексивную, нормотворческую и коммуникативную компетенции.а

    б) Содержание, состоящее из модулей базового, специального и дополнительного блоков курсовой подготовки, соответствующих видам профессиональной деятельности методиста. Содержание каждого из модулей построено на основе последовательного моделирования усложняющихся профессиональных задач рефлексивного, исследовательского, познавательного, проектно-конструкторского и коммуникативного характера, аа

    в) Процесс развития ключевых компетенций методистов, представленный описанием этапов, методов и форм организации обучения. Процесс включает входной, основной, поддерживающий и завершающий этапы; ведущие формы - очная и дистанционная с последующим сопровождением на рабочем месте; технологии обучения носят развивающий характер и направлены на моделирование учебно-профессиональных ситуаций.

  • Совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации, включающую: организацию методологической подготовки педагогов системы повышения квалификации к реализации модели развития ключевых компетенций; создание интерактивного методического обеспечения, соответствующего целям развития ключевых компетенций; осуществление педагогического сопровождения слушателей на курсах рабочем месте и мониторинг развития ключевых компетенций на всех этапах процесса обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечинвостью теоретико-методологических оснований построения модели развития ключевых компетенций, в качестве которых выступают компетентностный, модульный, деятельностный, андрагогический и акмеологический подходы; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, включающей ретроспективный анализ становления института методистов; использованием результатов анализа практики методической деятельности в качестве средства проверки теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования; репрезентативностью выборки формирующего эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования в разных условиях (в частности, при подготовке методистов общеобразовательных школ ? Муниципальное образовательное учреждение Методический центр Раменский дом учителя), апробацией основных научных положений исследования на 15 региональных семинарах и научно-практических конференциях методистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования опубликованы в 15 публикациях, четыре из которых - методические пособия (общий объем авторского текста ? 11,5 п.л.); обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах работников учреждений НПО/СПО, таких как: Всероссийский научно-практический семинар по теме Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях НПО и СПО (г. Москва, ФИРО, 2009 г.); Республиканский форум работников профессионального образования РС (Я) по теме Модернизация профессионального образования республики Саха (Якутия) на 2008-2011 гг. (Якутск, 2008 г.); Региональная научно-практическая конференция по теме Современная методическая служба образовательного учреждения: основные функции и направления развития (г.  Сызрань, 2008 г.); Краевая конференция "Эффективность деятельности образовательного учреждения как условие перехода на инновационный путь развития" (Невинномысск, 2008 г.) и др.; использовались при подготовке методистов на базе ФИРО, УМТЦ (Иваново), МОУ МЦ Раменский дом учителя. Материалы исследования вошли в научно-исследовательской проект Учебного центра ФИРО (2008 г.) по теме Организационные модели повышения квалификации методистов автономных учреждений профессионального образования.

Программы повышения квалификации, разработанные на основе модели развития ключевых компетенций, использовались в учебно-методических центрах и институтах повышения квалификации Российской Федерации при подготовке методистов: Рязанском областном институте развития образования, Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Центре кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани и др.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Общий объём диссертации ? 215 страниц, в том числе 24 таблицы, 22 рисунка. В приложениях представлены программы повышения квалификации методистов, средства входной и итоговой диагностики слушателей, материалы анализа практики повышения квалификации методистов.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методологические основы исследования, обосновывается достоверность результатов, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Исследование проблемы организации профессиональной подготовки методистов учреждений профессионального образования проведен анализ основных тенденций развития деятельности методиста и опыта его подготовки. Дана характеристика подходов к исследованию проблемы организации профессиональной подготовки методиста как субъекта деятельности. Выявлены требования развивающейся практики к методисту учреждений СПО, определена структура и содержание современной методической деятельности, установлена соподчиненность профессиональных, общих и ключевых компетенций в структуре подготовки методиста. Проанализировано соответствие целей и содержания подготовки методистов в системе повышения квалификации современным тенденциям развития методической деятельности.

Опираясь на работы О.С. Анисимова, Ю. В. Громыко, П.Ф. Каптерева, Т.А.  Сергеевой, Н.М. Уваровой, Г.П. Щедровицкого методическая деятельность рассматривается в исследовании как обслуживающая по отношению к педагогической и управленческой деятельности. Основными направлениями методической деятельности являются технологическая, педагогическая, экспертная, исследовательская и организационная составляющие.

Ретроспективный анализ становления методической деятельности (И.В.  Киселева, О.П. Марков, А.П. Ситник, и др.) позволил зафиксировать прямую зависимость ее целей и содержания от потребностей образовательной практики. Выявление заказа основных потребителей методических услуг (педагогов и управленцев) показало наличие возросшей в последнее время потребности в методическом сопровождении не столько процессов функционирования, сколько развития образовательной практики. Вместе с тем, организация подготовки методистов, соответствующая новым требованиям, затруднена в силу отсутствия профессионального и образовательного стандартов, несоответствия квалификационной характеристики методиста учреждений СПО задачам развития образовательной практики. Для уточнения требований к современному методисту был проведен анализ научных исследований и опыта работы методистов экспериментальных образовательных учреждений. В результате выявлены особенности структуры и содержания современной методической деятельности методиста в учреждениях среднего профессионального образования (рис.1).


 

 


аа

Рис. 1. Структура и содержание деятельности методиста образовательного учреждения СПО

аа



Основанием для разработки исследовательского вида методической деятельности стали работы А.Т. Глазунова, В.С. Лазарева, А.М. Новикова, М.М. Поташника, Т.А. Сергеевой, В.А. Чернушевича, И.Д. Чечель, и др.; технологического ? исследования Ф.Ш.Терегулова, Н.М. Уваровой, и др.; педагогического ? работы по андрагогике и акмеологии С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, А.П. Ситник, А.Г.Чернявской и др.; экспертного - работы в области гуманитарной экспертизы С.Л.  Братченко, Ю.А.  Лобейко, Т.Г. Новиковой, В.И. Трухачева, и др.; управленческого вида методической деятельности ? исследования О.С.  Анисимова, Л.И.  Белоусовой, А.Т.  Глазунова, И.В. Никишиной, Г.К. Селевко, и др.; информационного - исследования, раскрывающие особенности создания единого информационного пространства в образовательном учреждении и умений работать с информацией при решении профессиональных задач (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В.  Роберт, А.В. Хуторской и др.).

На основании анализа научной литературы (Ю.А. Долженко, Т.В. Ильина, И.В. Киселева, Т.А.Сергеева, Л.И. Филатова и др.), а также опыта организации обучения методистов учреждений среднего профессионального образования был сделан вывод о том, что организация повышения квалификации методистов как особых субъектов образовательной практики представляет собой малоисследованную предметную область. Процесс развития ключевых компетенций методиста как условие эффективности его деятельности в ситуации развития образовательной практики еще не стало предметом специального исследования. Решению данной проблемы посвящена вторая глава диссертации.

Вторая глава: Разработка модели развития ключевых компетенций методиста. В главе представлены теоретические основы разработки модели развития ключевых компетенций методиста; сама модель, включающая цели, содержание и процесс подготовки; совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации; результаты опытно-экспериментальной проверки результативности модели.

Для выделения перечня ключевых компетенций методиста был проведен сопоставительный анализ видов методической деятельности (исследовательской, технологической, педагогической, экспертной, управленческой и информационной) и определена совокупность совпадающих задач. Систематизация полученных данных позволила выделить перечень ключевых компетенций, общих для всех видов методической деятельности. В перечень вошли: рефлексивная, нормотворческая, проектировочная, коммуникативная и организационно-деятельностная компетенции. Указанные компетенции взаимосвязаны и дополняют друг друга. Центрообразующим элементом в данном перечне является организационно-деятельностная компетенция, поскольку развитие современного образовательного учреждения включает множество процессов и субъектов, управление которыми требует развитости данной компетенции (рис. 2). Выделенный перечень ключевых компетенций рассматривается в работе как целевая составляющая модели подготовки методиста.

Рис. 2. Перечень ключевых компетенций современного методиста

В соответствии с указанными целями определено содержание подготовки, которое выступает в функции средства развития ключевых компетенций. Особенность содержания обучения в данной модели состоит в ориентации на самостоятельную продуктивную деятельность обучающихся методистов. Знания не даются в готовом виде, а лоткрываются слушателями самостоятельно в процессе работы с учебно-профессиональными ситуациями, которые моделируются здесь и сейчас. Ведущими типами задач становятся: задачи на рефлексию профессиональной деятельности; познавательные учебные задачи (репродуктивные и творческие); проектно-конструкторские; коммуникативные и исследовательские задачи. Организационно-деятельностная составляющая входит во все типы задач и обеспечивает развитие готовности методистов к организации коллективного взаимодействия в процессе развития образовательной практики.

Особенности целей и содержания подготовки находят отражение в организации процесса развития ключевых компетенций методиста (третьего элемента модели). Процесс состоит из следующих этапов: входного (диагностического), основного, поддерживающего и завершающего. В свою очередь каждый из этапов представлен совокупностью методов, технологий и форм организации обучения.

Входной этап направлен на выявление образовательных потребностей и исходного уровня ключевых компетенций слушателей. Результаты диагностики определяют дальнейший выбор форм и методов обучения.

Основной этап обучения направлен на приобретение слушателями умений и опыта использования ключевых компетенций в моделируемых учебных ситуациях. Он реализуется в очной и дистанционной формах и включает следующие фазы:

а) мотивационно-ценностную, направленную на развитие ценностных ориентаций и мотивов по овладению ключевыми компетенциями. Она осуществляется через проблематизацию имеющегося у методистов профессионального опыта и устоявшихся стереотипов по отношению к обучению в системе повышения квалификации как процессу получения готовых знаний;

б) фазу освоения умений, входящих в состав ключевых компетенций. Она включает: целенаправленное развитие компетенций посредством моделирования профессиональной деятельности методистов в условиях развития образовательного учреждения; организацию рефлексии процесса и результатов освоения компетенций; создание условий для экстраполяции приобретенных умений и знаний на собственный опыт путем осуществления проектной деятельности;

в) фазу построения индивидуальной траектории дальнейшего профессионального роста методиста через фиксацию собственных ошибок и затруднений в учебной деятельности.

Поддерживающий этап обучения нацелен на дальнейшее развитие ключевых компетенций. Он осуществляется, как правило, в дистанционной форме.

Завершающий этап посвящен подведению итогов обучения, определению дальнейших траекторий развития слушателей и формированию неформальных профессиональных сообществ методистов. Предметом анализа выступают продукты методической и учебной деятельности, разработанные обучающимися на рабочем месте: проекты, методические разработки, рефлексивные материалы, а также отзывы педагогов и руководителей образовательного учреждения о работе методиста.

Модель развития ключевых компетенций в системе повышения квалификации (рис. 3) предоставляет возможность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий по каждому из модулей и может использоваться в качестве основания при проектировании непрерывной системы повышения квалификации методистов.

Итак, к наиболее существенным особенностям модели развития ключевых компетенций относятся: цели обучения, представленные совокупностью ключевых компетенций; построение содержания курсовой подготовки в виде взаимосвязанных модулей, раскрывающих задачи профессиональной деятельности методиста по сопровождению процессов развития; организация обучения методиста в контексте профессиональной деятельности и жизненного опыта. При этом ядром учебной деятельности является самостоятельная работа методиста на рабочем месте; учебное пространство носит интерактивный характер; освоение каждого учебного элемента сопровождается рефлексией процесса; наличие поддерживающего этапа в модели способствует дальнейшему саморазвитию обучающихся.

Разработанная модель отличается от традиционной модели повышения квалификации по целям, содержанию и организации процесса обучения. В этой связи, при ее реализации необходимо обеспечить ряд дополнительных условий, не рассматривающихся сегодня как обязательные при организации традиционного повышения квалификации методистов, но необходимых для организации процесса развития ключевых компетенций обучающихся. К ним относятся:

  • методологическая подготовка педагогов системы повышения квалификации к реализации модели развития ключевых компетенций;
  • создание интерактивного методического обеспечения, соответствующего целям развития ключевых компетенций;
  • осуществление педагогом системы повышения квалификации непрерывной поддержки деятельности методиста по окончании основного этапа обучения;
  • организация мониторинга развития ключевых компетенций.

Оценка результативности модели осуществляется посредством измерения уровня приращения в развитии компетенций у каждого из обучающихся методистов. Вслед за Т.В. Ильиной в работе выделяются низкий, средний и высокий уровни развития компетенций. Низкий уровень связан с репродуктивным характером деятельности методистов и отсутствием готовности к решению профессиональных задач в ситуации отсутствия готовых алгоритмов деятельности; средний уровень ? с умением адаптировать имеющиеся средства деятельности и педагогические новшества к условиям конкретного образовательного учреждения; высокий уровень (продуктивно-конструктивный) предполагает творческий подход к методическому сопровождению процессов развития.

Опытно-экспериментальная работа проводилась параллельно с теоретической разработкой проблемы развития ключевых компетенций методиста в условиях повышения квалификации в несколько этапов.

Целью проведения опытно-экспериментальной работы явилась проверка результативности модели развития ключевых компетенций методиста.

Критерии оценки результативности модели были представлены двумя группами: прямыми и косвенными. К первой группе отнесены:

  • уровень развития ключевых компетенций методистов в ходе обучения;
  • удовлетворенность слушателей процессом и результатами обучения;
  • степень переноса методистами результатов обучения в практику образовательных учреждений.

Рис. 3. Модель развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации

аа

 

 



В состав второй группы вошли:

  • удовлетворенность педагогов и руководителей образовательных учреждений деятельностью методистов, прошедших обучение;
  • уровень развития инновационного потенциала педагогического коллектива; динамика включенности образовательных учреждений и отдельных педагогов в инновационно-экспериментальную и проектную деятельность в течение полугода после окончания курсовой подготовки методистов.

В ходе исследования были сформированы шесть экспериментальных групп повышения квалификации (ЭГ) - 257 методистов; шесть контрольных групп (КГ) ? 261 методист. Контрольные и экспериментальные группы проходили обучение по программе Практическая деятельность методиста в условиях становления новой образовательной практики. Однако в первом случае программа была реализована в рамках традиционной модели обучения, во втором - в рамках модели развития ключевых компетенций.

Цель констатирующего эксперимента состояла в определении исходного уровня развития ключевых компетенций методистов - слушателей курсов повышения квалификации. Поскольку проверка развитости компетенций (в том числе ключевых) может быть осуществлена только в практической деятельности, основным механизмом оценки являлось проведение профессиональных проб. При определении уровня владения компетенцией оценивалась самостоятельность и результативность деятельности методистов в ходе выполнения профессиональных проб, типы затруднений слушателей и уровень самостоятельности при их разрешении.

В перечень проб вошли задания проектировочного, организационно-коммуникационного, рефлексивного и исследовательского характеров. Для повышения достоверности результатов исследования проводилось анкетирование слушателей. В исследовании использовались анкеты с открытыми вопросами и утверждениями, предполагающие обработку данных через получение усредненного результата. Вопросы анкет были направлены на выявление образовательных потребностей и профессиональных затруднений слушателей, их представлений о современной структуре методической деятельности, необходимом перечне умений для ее реализации. Анкетирование проводилось многократно (с 2007 по 2009 гг.).

Результаты оценки исходного уровня результативности профессиональных проб приведены в таблице 1.


Таблица 1. Результаты оценки исходного уровня

результативности выполнения профессиональных проб

№ п/п

Группы учебных задач

Количество слушателей

Контрольная группа

261 методист

Экспериментальная группа

257 методистов

Низкий

Средн.

Высокий

Низкий

Средн.

Высокий

1.

Учебные задачи рефлексивнного характера

191

61

9

187

63

7

2

Учебные задачи организационно-деятельностного характера

200

50

11

201

46

10

3.

Учебные задачи исследовательнского характера

201

49

11

204

43

10

4.

Учебные задачи проектно-конструкторского характера

199

51

11

201

45

11

5.

Учебные задачи коммуникативного характера

101

105

55

101

100

56

По совокупности оценки успешности профессиональных проб, данных анкетных опросов было зафиксировано следующее:

    • 76% методистов (из 518 слушателей) продемонстрировали низкий исходный уровень развитости ключевых компетенций. Так, при попытке технологизации деятельности педагога-новатора, представленной в демонстрационном фильме (рефлексивная задача), методисты не смогли провести критериальный анализ практики, квалифицировать ее, выделить реализуемые педагогом методы, технологии и др. Аналогичные данные были получены в ходе выполнения слушателями учебных задач проектно-конструкторского, организационно-деятельностного и исследовательского характера. О низком уровне развития ключевых компетенций свидетельствуют попытки использования методистами в профессиональных пробах алгоритмов и схем деятельности, эффективных лишь в условиях функционирования, а не развития образовательной практики. Большая часть затруднений методистов была связана с отсутствием достаточного для решения профессиональных проб уровня развития ключевых компетенций;
    • исходный уровень сформированности образовательных потребностей методистов, с одной стороны, характеризовался высоким познавательным интересом к новому, с другой - неопределенностью запросов к обучению на курсах повышения квалификации (97% респондентов отметили, что заинтересованы в получении на курсах чего-нибудь нового). В перечне ожиданий приоритетная потребность методистов выразилась в получении готового и подробного алгоритма решения профессиональных задач, воспользовавшись которым якобы можно быстро и качественно изменить образовательную практику;
    • анализ профессиональных затруднений респондентов позволил отметить в качестве наиболее сложного сегмента деятельности методиста сопровождение развивающейся образовательной практики (78% респондентов поставили их на первое место), а в нем на первом месте стоят трудности проектирования процессов развития и организации коллективной исследовательской деятельности. На втором месте - трудности разработки комплексного методического обеспечения реализации ФГОС.

    Результаты анкетирования и анализа результатов профессиональных проб подтвердили предварительные выводы о низком уровне развития у методистов ключевых компетенций вне зависимости от стажа работы в этой должности.

    Цель формирующего эксперимента состояла в подготовке методистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях развивающегося образовательного учреждения. В соответствии с разработанной моделью развития ключевых компетенций был спроектирован и реализован учебный курс Практическая деятельность методиста в условиях новой образовательной практики, выявлена динамика изменения ключевых компетенций методиста в ходе обучения; определен уровень их развития после завершения обучения.

    Формирующий эксперимент проходил на базе Учебного центра Федерального институт развития образования (ФИРО), Центра кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, Муниципального образовательного учреждения Методический центр Раменский дом учителя (МОУ МЦ) в несколько этапов. На первом этапе создавались условия, необходимые для успешной реализации модели: разрабатывалось научно-методическое и информационное обеспечение учебного курса, его преподаватели проходили методологическую подготовку. На втором этапе проводилась экспериментальная проверка результативности разработанной модели.

    Анализ показал, что в ходе основного этапа обучения 65% методистов приобрели опыт разрешения проблемных учебно-профессиональных ситуаций с помощью средств, предложенных преподавателями курса, 10% опыт создания новых средств для их решения, что позволило слушателям в дальнейшем осуществить перенос полученных умений в практику при дистанционной поддержке со стороны педагогов курса.

    Результаты анкетирования и опросов слушателей выявили повышение уровня удовлетворенности методистов процессом и результатами обучения по курсу Практическая деятельность методиста в условиях новой образовательной практики, основанной на модели развития ключевых компетенций, в сравнении с удовлетворенностью слушателей, обучающихся по традиционной модели повышения квалификации (удовлетворены и скорее удовлетворены 83% слушателей, по сравнению с 58% в традиционном обучении).

    В ходе третьего этапа проводился анализ и обобщение результатов эксперимента. Данные поэтапного мониторинга успешности профессиональных проб показали положительную динамику изменений в развитии ключевых компетенций: от низкого исходного уровня - к среднему непосредственно после окончания очного курса и высокому (творческому) после завершения обучения. В ходе диагностики исходного уровня развития проектировочной компетенции в шести учебных группах (257 обучающихся) были зафиксированы следующие результаты: 54% методистов показали результат, соответствующий низкому уровню владения компетенцией, 14% - среднему, 2% - высокому. Необходимо отметить, что 30% участников отказались от выполнения профессиональных проб по разным причинам (малый стаж работы в должности методиста, отсутствие опыта выполнения подобных проб и др.), что расценивается как неспособность выполнить задание (рис. 4).

    Результаты

    итоговой диагностики

    а

    Результаты

    основного этапа

    а

    Результаты

    входной диагностики

    а

    Рис. 4. Динамика развития уровня проектировочной компетенции методиста

    в ходе обучения

    Аналогичные результаты получены при оценке динамики развития рефлексивной, организационно-деятельностной и нормотворческой компетенций. Коммуникативная компетенция исходно оказалась более развитой. Сводные данные проведенных срезов приведены в таблице 2.

    Таблица 2. Динамика развития ключевых компетенций в ходе обучения

    Результаты диагностики

    Наименован

    ние ключевых компетенций

    Результаты

    входной диагностики

    (количество обучающихся в %)

    Результаты

    основного этапа

    (количество обучающихся в %)

    Результаты

    итоговой диагностики

    (количество обучающихся в %)

    Низ.

    Сред.

    Выс.

    Отказались

    Низ.

    Сред.

    Выс.

    Низ.

    Сред.

    Выс.

    Организационно-деятельностная

    59

    12

    4

    25

    35

    59

    6

    10

    60

    30

    Проектировочная

    54

    14

    2

    30

    27

    50

    23

    8

    60

    32

    Коммуникационная

    51

    24

    6

    19

    18

    76

    6

    -

    77

    23

    Нормотворческая

    55

    9

    4

    32

    28

    65

    7

    8

    62

    30

    Рефлексивная

    58

    11

    2

    29

    31

    59

    10

    5

    56

    39

    Сопоставительный анализ данных контрольной группы (261 методист), полученных перед обучением и после него, не показал роста уровня развития ключевых компетенций слушателей. Выпускные работы слушателей данной группы, преимущественно носили репродуктивный характер.

    Определение результативности модели оценивалось также по отсроченным результатам обучения. Основанием для оценки выступили результаты опросов педагогов и руководителей образовательных учреждений, в которых работают обученные методисты. Исследование проводилось в 38 учреждениях СПО в начале обучения и спустя 6 месяцев после окончания методистами учебного курса. По исходным данным около 80% педагогов отметили, что не принимали участие в планировании методической работы и не видят ее влияния на повышение качества образовательного процесса, деятельность методиста расценивают как сдерживающую их творчество путем жесткой регламентации учебных занятий. По мнению 71% опрошенных педагогов, процессы развития в их образовательных учреждениях осуществляются преимущественно методом проб и ошибок. По истечении шести месяцев после курсовой подготовки было проведено повторное обследование, которое выявило положительную динамику в налаживании методистами процессов развития: в образовательных учреждениях под руководством методистов началось усовершенствование методических служб; были спроектированы и запущены экспериментальные процессы, активизировалась разработка инновационных образовательных проектов.

    Полученные в ходе опытно-экспериментального исследования данные позволяют сделать вывод о результативности разработанной модели развития ключевых компетенций методиста и ее реализуемости в условиях системы повышения квалификации.

    В заключении приведены основные научные и практические результаты исследования:

    • Выявлена структура и содержание современной деятельности методистов учреждений среднего профессионального образования. Определена степень разработанности проблемы подготовки методистов к осуществлению деятельности в сложных условиях развития образовательной практики. Проведен обзор исследований в области повышения квалификации методистов, который позволил выявить отсутствие научно обоснованной модели повышения квалификации методистов, способных сопровождать развитие образовательной практики.
    • Показано, что для сопровождения процессов развития образовательной практики методист должен обладать ключевыми компетенциями, развитие которых требует особой организации учебного процесса в системе повышения квалификации. В ходе исследования выявлен перечень ключевых компетенций, необходимых методисту, включающий организационно-деятельностную, рефлексивную, нормотворческую, проектировочную и коммуникативную компетенции. На основе компетентностного, деятельностного, модульного, андрагогического и акмеологического подходов разработана и апробирована модель развития ключевых компетенций методиста. Структура модели представлена: целями обучения; описанием содержания, структурированного по модульному принципу; технологическим представлением образовательного процесса.
    • Выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации. В их составе: организация специальной подготовки педагогов системы повышения квалификации к реализации модели развития ключевых компетенций и создание команды курса; создание комплексного методического обеспечения, соответствующего целям развития ключевых компетенций; осуществление непрерывной поддержки учебной деятельности в послекурсовой период и мониторинга развития ключевых компетенций на всех этапах процесса обучения.
    • Определены критерии и показатели подготовленности методистов к поддержке процессов развития образовательной практики. Показатели представлены двумя группами (прямые и косвенные). К первой группе отнесены: уровень развития ключевых компетенций методистов в ходе обучения; удовлетворенность слушателей процессом и результатами обучения; степень переноса методистами результатов обучения в практику образовательных учреждений. В состав второй группы вошли: удовлетворенность педагогов и руководителей образовательных учреждений деятельностью методистов, прошедших обучение; уровень развития инновационного потенциала педагогического коллектив; динамика включенности образовательных учреждений и членов педагогического коллектива в инновационно-экспериментальную работу и проектную деятельность в течение полугода после окончания курсовой подготовки методистов.
    • Показана действенность разработанной модели развития ключевых компетенций в процессе повышения квалификации методистов.

    Основные положения диссертации нашли отражение в 15 публикациях общим объемом 11,5 п.л.

    В изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

    • Максимченко Т.В. Формирование профессионализма методиста УНПО // Профессиональное образование.?2003.?№10.?С.25.(авт. 0,3 п.л.)
    • Научное сопровождение развития образовательного комплекса / Максимченко Т.В., Сергеева Т.А., Уварова Н.М. // Профессиональное образование. ?2005. ?№5.?С.16.(авт. 0,1 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Подготовка методистов учреждений СПО к инновационной деятельности в условиях системы повышения квалификации // Среднее профессиональное образование.? 2010.? №6.? С 51-53. (авт. 0,4п.л.)

    Статьи в сборниках научных трудов и журналах

    • Максимченко Т.В. Модель развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации// Приложение Научные исследования в образовании к журналу Профессиональное образование. Столица.? 2010.? №6.? С.42-47 (авт.0,4 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Современная модель методической деятельности учреждения среднего профессионального образования // Приложение Научные исследования в образовании к журналу Профессиональное образование. Столица.? 2010.? №4.? С.33-38 (авт.0,4 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Формирование ключевых компетенций в дистанционных курсах повышения квалификации // Межвузовский сборник научных трудов. Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения ? М., 2009.Ц С.303-310 (0,5 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Формирование ключевых компетенций педагогических работников в системе повышения квалификации // Сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической конференции Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Часть 3, Челябинск: изд-во Образование, 2009. ? С. 49-57. (0,5 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Подготовка методической разработки по результатам экспериментальной деятельности // Справочник заместителя директора школы. - ЗАО "МЦФЭР", 2008. - №9. ? С.68-75 (0,4 п.л.)

    Методические пособия и рекомендации

    • Максимченко Т.В., Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Профессионализм методиста или один в пяти лицах.? М. : ИРПО, 2002.- 224 с. (авт. 2,8 п.л.)
    • Максимченко Т.В., Уварова Н.М., Сергеева Т.А. Технология оформления педагогического опыта.Ц М.: Интеллект-Центр, 2003. -112 с. (авт. 1,8 п.л.)
    • Максимченко Т.В., Уварова Н.М., Сергеева Т.А. Как создать эффективную методическую службу.Ц М.: Интеллект-Центр, 2003. - 80 с. (авт. 1,3 п.л.)
    • Максимченко Т.В., Сергеева Т.А., Повышение квалификации специалистов начального профессионального образования: проблемы, направления развития, опыт./Взаимодействие органов управления образованием и методических служб: Сборник научно-методических материалов.Ц М. : АПКи ППРО, 2005.?152 с. ? С.121-129 (авт. 0,5 п.л.)
    • Максимченко Т.В., Уварова Н.М., Сергеева Т.А., Харькова Е.В., Ножичкина Л.В. Оформление результатов экспериментальной деятельности образовательного учреждения: метод. рекомендации / под ред. Т.А. Сергеевой, Н.М. Уваровой; Федер. ин-т развития образования, Учеб. центр. - М.: ФИРО, 2008.? 127 с. (авт. 1,6 п.л.)

    Тезисы

    • Максимченко Т.В. Повышение квалификации как условие эффективности экспериментальной работы в образовательном учреждении / Основы инновационной модели интегрированного образования в системе НПО-СПО-ВПО. Сборник статей участников Всероссийского научно-практического семинара 14-15 апреля 2008 г. - М., 2008.Ц С. 296-299 (0,2 п.л.)
    • Максимченко Т.В. Формирование методической компетентности педагогических кадров как условие развития ресурсных центров. Материалы н.-пр.. конф., 2-4 декабря 2009.? Тюмень: ТОГИРРО, 2009.? С. 44-46. (0,3 п.л.)

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Типографский отдел АНО Центр инновационного развития

    профессионального образования

    Подписано в печать 04.06.2010.

    Ризография. Бумага для офисной техники.

    Усл. печ. лист - 1,3. Формат 60х90/16.

    Тираж 120 экз. Заказ 01/10.

         Авторефераты по темам  >>  Разные специальности - [часть 1]  [часть 2]