Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991-2005 годах: сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы

1. исследовать характер, новые подходы и приоритеты Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике исследуемого периода;
2. определить и исследовать приоритетные направления сотрудничества Российской Федерации и европейских стран в области высшего образования;
3. проанализировать опыт Российской Федерации и европейских государств в реализации основных направлений Болонского процесса;
4. выявить и изучить основные тенденции взаимодействия Российской Федерации и Европейского Союза в создании и реализации программ и стандартов в области высшего профессионального образования;
5. исследовать создание и реализацию нормативной базы высшего образования России и стран ЕС в 1991-2005 годах.

Объектомдиссертационногоисследованияявляются

государственно-политические доктрины интеграционных образовательных процессов России и стран Евросоюза; их законодательные и нормативные установления, регулирующие структуры, организацию и деятельность высших учебных заведений Российской Федерации и европейских государств на основе задач и рекомендаций Болонского процесса, других интеграционных документов в сфере высшего профессионального образования.

Предметом исследования являются интеграционные образовательные процессы в области высшего профессионального образования в Российской Федерации и странах Евросоюза в 1991-2005 годах.

Хронологические рамки исследования охватывают 1991-2005 годы,

когда были разработаны основные концепции реформирования высшего

профессионального образования России; вхождения ее в европейское

образовательное пространство на основе рекомендаций и положений

Болонского процесса; других документов, подготовленных в России и

странах Евросоюза. С этой целью по второй половине 1990-х годов и до 2005

года в Российской Федерации был реализован ряд государственных

программ и стандартов, направленных на модернизацию высшего

профессионального образования, осуществляющихся в рамках

стратегическихаа концепцийаа реформированияа общеевропейской

образовательной системы. Избранные хронологические рамки позволяют проследить процесс формирования и реализации образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС, показать инновационную политику российского государства в области высшего профессионального образования, его вхождение в европейское образовательное пространство, а также связь с социально-экономической модернизацией, проводимой в Российской Федерации непосредственно в 1991-2005 годах, а практически -до наших дней.

Методологической основой исследования явились принципы исторической науки: историзм, объективность, всесторонность изучения,

8

достоверность, которые позволяют видеть исторические процессы в их реальном развитии и взаимосвязи, проводить всесторонний анализ и оценку фактов. Принцип историзма - традиционный принцип исторического исследования, который требует конкретного изучения общественных явлений в их развитии и изменении, всестороннего исследования связи и взаимосвязи каждого из этих элементов с другими. Принцип объективности позволяет понять основные ценности, а также рассмотреть и проанализировать позитивные и негативные явления исторического процесса в модернизации российского и европейского высшего образования.

Исторические факты, исследуемые в диссертации, рассматривается в развитии, на фоне конкретно-исторической обстановки, что предполагает применение метода сравнительно-сопоставительного анализа. Формально-юридический метод позволил провести анализ и сопоставление, например, интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС в историко-правовом аспекте. Компаративный метод способствовал определению степени достоверности разных групп источников. Проблемно-хронологический метод дал возможность оценить результаты реализации основных направлений реформирования высшего профессионального образования в России и европейских государствах в исследуемые годы. Метод обобщения содействовал выделению сильных и слабых сторон в формировании и реализации интеграционных образовательных процессов в России и европейском пространстве и т.д.

Применение этих принципов и методов позволило соискателю с наибольшей полнотой и эффективностью распорядиться комплексом источников.

Источники исследования определены предметом и задачами работы.

8а качестве одного из основных компонентов источниковой базы выступают

федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации,

приказы и циркуляры Министерства образования и науки РФ, других

образовательных ведомств.9 В диссертации использовались документы и

материалы правительств, министерств образования, образовательных

учреждений и т.д. европейских государств по вопросам модернизации

высшего профессионального образования. И хотя они напрямую не касались

Российской Федерации, но имели большое практическое значение для

российских вузов в плане приближения их к европейскому образовательному

пространству.10

9а Собрание законодательства Российской Федерации. - М., 1994-2000; Об образовании. Закон Российской

Федерации. - М., 1992; О национальной доктрине в Российской Федерации. Постановление Российской

Федерации от 4 октября 2000 г., № 751. - М., 2000; Об образовании. Закон Российской Федерации от 13

января 1996 г., № 12 - ФЗ. - М., 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образовании.

Федеральный закон Российской Федерации. - МД 2007; Концепция модернизации российского образования

на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756 - р. - М., 2001;

Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г., № 51 - ФЗ. - М.,

2000 и др.

10 Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. -

Лиссабон, 1997.; Кодекс образования Франции. Законодательная часть. / Под ред. В.М.Филиппова. -М.,

2003; Системы аккредитации за рубежом. - М., 1998; Пояснительный доклад к Конвенции о признании

9

Ценные данные по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС содержатся в обстоятельных трудах Е.И. Артамоновой, А.Л. Арефьева, В.И. Байденко, Н.М. Дмитриева, А.П. Ефремова, В.И. Жукова, В.Б. Касевича, Н.С. Кирабаева, В.Б. Кириллова, Б.А. Сазонова, B.C. Сенашенко, В.А. Сластенина, Смолина О.Н., Г.Ф. Ткача, В.М. Филиппова, И.И. Халеевой, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалова и многих других исследователей данной темы.11

Особо необходимо отметить труды профессора В.И. Байденко Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы, Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты, Модернизация профессионального образования: современный этап, которые сыграли определенную роль в раскрытии темы диссертации.

Необходимо также отметить, что по проблемам высшего образования в Европе, на наш взгляд, являются, ценными публикации Ш. Бергана, который в настоящее время руководит одновременно Департаментом по высшему образованию и обучению истории и Отделом высшего образования и науки в Совете Европы. Его многочисленные труды такие, как Recognition issues

квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997; Система высшего образования в Японии // Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика. 2004. № 7; Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. - Монреаль, 2006; Системы высшего образования стран Запада. Ч. 1 и 2. РУДН. - М., 1991; Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО. - М., 2007; Берлинская конференция министров образования. - Берлин, 2003; Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007; Bologna with student eyes// ESIB - The National Unions of Students in Europe, 2007; From Berlin to Bergen. General report from the BFUG to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005; From Bergen to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007; Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. A. Jubara, G.Kaschlun, O. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Страсбург, 2006; Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process// Norwegian ministry of education and research, 2006; Recognition in the Bologna Process: policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006. 11 Филиппов В.М. Модернизация образования. Федеральный справочник, январь-июнь, 2000 года, вып. 7; Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество. - М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования; Они же. Развитие европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. - М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. - М., 2008; Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. - МД 2008; Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире. - М, 2008; Они же. Европейское приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. - М., 2008; Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций. - М., 2008; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998; Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. - М., 2007; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М., 2002; Смолин О.Н. Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта. - М., Культурная революция, 2009; Никитин А.А., А.П. Ефремов, И.В. Силантьев. Анализ системы зачетных единиц: от высшей школы к профильному обучению и специализированной подготовке в общеобразовательной школе //Под. ред. А.А. Никитина. Новосибирск: РИ - НГУ, 2006; Чистохвалов В.Н., Ефремов А.П., Халеева И.И., Касевич В.Б., Краева И.В., Юдина Т.В. Глоссарий терминов европейского высшего образования // Под редакцией В.М. Филиппова. -М., РУДН, 2006; Е.В. Шевченко. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна, Болонья, Саламанка-Прага), - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002 и др.

10

in the Bologna Process, The University as res publica, Standards for recognition: the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts, The heritage of European universities, Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces, Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice, безусловно, внесли заметный вклад в изучение проблем систем высшего образования Европейского Союза.

Полноценному раскрытию темы способствовали также материалы лбелых книг российского образования, опубликованные в Москве в 2000 -2001 годах.

В диссертации задействованы также Интернет-ресурсы, включая официальные сайты Министерства образовании и науки Российской Федерации, ряда министерств образования европейских государств, высших учебных заведений России и Европы, научно-исследовательских центров по изучению профессионального образования, электронные публикации научных докладов и статей по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах Европейского Союза. Помимо получения фактических данных изучение этих материалов позволило провести сравнительный анализ, выявить опыт, проблемы и перспективы интеграционной политики в высшем профессиональном образовании России и стран ЕС.

В целом, можно свидетельствовать о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о большом массиве документов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот.

Научная новизна результатов. Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые осуществлено комплексное сопоставительное изучение проблемы формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС в 1991-2005 гг. на уровне государственной политики. Несмотря на имеющуюся историографию, посвященную этой проблеме, комплексных работ в этой области до сих пор нет. Данная диссертация преследует цель заполнить эту лакуну. В связи с этим выявлены причины, обусловившие необходимость в рамках государственной политики новых подходов и приоритетов Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования в исследуемые годы, опыт России и Европы в реализации основных направлений Болонского процесса, взаимодействие Российской Федерации и стран ЕС в создании и реализации программ и стандартов в области высшего профессионального образования и т.д.

На основе анализа многочисленных и разнообразных источников, придерживаясь научно-методологических принципов, автором сделан ряд выводов, представляющих значительный интерес с точки зрения научной новизны как самой проблемы, так и трактующего его исследования: во-первых,аа выделеныаа иаа охарактеризованыаа основныеаа историческиеаа этапы

11

вхождения вузов Российской Федерации в единое европейское пространство высшего образования, определены основные направления вхождения России наряду с европейскими государствами в Болонский процесс; во-вторых, охарактеризованы формы и методы двустороннего и многостороннего сотрудничества российских и европейских университетов в области реализации совместных программ, академической мобильности студентов, аспирантов и преподавателей, определена особенность интеграционных образовательных процессов РФ и стран ЕС.

На основе анализа, систематизации и предлагаемых решений исследуемой крупной научной проблемы сформулированы выводы, вытекающие из опыта формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и европейских странах по основным приоритетным направлениям. На основе выводов, сделанных автором в процессе написания диссертации, разработаны практические рекомендации по улучшению и совершенствованию интеграционных процессов России и стран ЕС в области высшего профессионального образования с учетом основных положений Болонского процесса.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что ее материалы могут быть использованы как для дальнейшего теоретического анализа интеграционных взаимоотношений вузов России и европейских государств, так и для решения практических задач развития всестороннего российско-европейского сотрудничества в области высшего профессионального образования в будущем. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при проведении занятий по общим курсам теории и истории международных образовательных отношений, отечественной истории, педагогики, сравнительного образования, современной образовательной политики и т.д., а также при подготовке всевозможных документов, в т.ч. и правительственных, по вопросам сотрудничества России и европейских государств в сфере высшего профессионального образования на основе положений Болонского процесса. Материалы диссертации могут быть использованы для написания монографий, учебных пособий, программ по многим курсам и спецкурсам, касающихся формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах Европейского Союза.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в 17 монографиях и 70 научных публикациях. Общий объем опубликованных работ составляет более 100 п.л. Научные выводы и практические рекомендации были представлены в виде докладов и сообщений на 75 различных конференциях, симпозиумах, совещаниях, форумах, рабочих группах, семинарах, советах и т.д., состоявшихся в РФ, странах дальнего и ближнего зарубежья. В частности, в Амстердаме (Нидерланды), Сиэтле, Новом Орлеане (США), Париже, Страсбурге (Франция), Лондоне, Глазго, Манчестере, Эдинбурге (Великобритания), Зальцбурге, Граце (Австрия), Риме (Италия), Дублине (Ирландия), Бергене

12

(Норвегия), Берлине, Мюнхене, Касселе, Бонне, Кельне, Дрездене (Германия), Брюсселе (Бельгия), Рим, Римини (Италия), Хельсинки (Финляндия), Стокгольме (Швеция), Лиссабоне (Португалия), Праге (Чешская Республика), Братиславе (Словакия), Женеве, Цюрихе, Берне, Лозанне, Люцерне (Швейцария), Сан-Хуане (Пуэрто-Рико), Ереване (Армения), Минске (Республика Беларусь), Алматы, Семипалатинске (Республика Казахстан), Кишиневе (Республика Молдова), Виннице (Украина) и др.

Материалы диссертации опубликованы в 18 журналах, входящих в перечень ВАК РФ, таких, как Вестник РУДН, Высшее образование в России, Научный Вестник МГТУГА, Педагогическое образование и наука и др.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры истории России факультета гуманитарных и социальных наук и общеуниверситетской кафедры сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Диссертация получила положительный отзыв и была рекомендована к защите.

Структура диссертации соответствует целям и задачам исследования. Работа состоит из введения, шести разделов, заключения, списка источников и литературы, 17 приложений.

13

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень изученности избранной научной проблемы, определяются объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, охарактеризованы хронологические рамки, обоснованы теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость его результатов.

В первом разделе исследуются исторические предпосылки интернационализации и глобализации высшего образования в 1991-2005 годах. В связи с этим автор дает обоснованную характеристику терминам лглобализация и линтернационализация в высшем профессиональном образовании. В частности, он отмечает, что все высшие учебные заведения так или иначе вовлечены в процессы глобализации и что сама глобализация -явление новое, отличное от интернационализации, неотделимое от новых форм общественной жизни и новых парадигм производства знания.

Интернационализация являет собой такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль принадлежит национальным государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования, то есть перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская деятельность. Во все времена университет являлся институтом интернациональным.

Глобализация, как известно, направлена на фундаментальное изменение мирового порядка. Она, по мнению некоторых западных исследователей, является наиболее фундаментальным вызовом, с которым столкнулось современное общество, в том числе высшая школа за всю свою долгую историю. Глобализация, по мнению диссертанта, ставит под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института.

В связи с этим автор подчеркивает, что среди специалистов идет оживленная дискуссия по вопросу о соотношении понятий линтернационализация и лглобализация применительно к высшему образованию. Если в отношении понятия линтернационализация образования между исследователями существует некоторое согласие: по существу интернационализация признается синонимом международной составляющей образования, то лглобализацию высшего образования каждый трактует по-своему. Одни считают ее высшей формой интернационализации, другие сводят ее к электронной глобализации высшего образования, созданию виртуальных университетов и т.д.

По мнению соискателя, в наступившем XXI веке можно говорить о значительном усилении тенденций интернационализации образования, увеличении удельного веса его международной составляющей, например, под влиянием глобализации экономики, развития современных глобальных

14

информационных сетей и т.д. Что же касается глобализации самого высшего образования, то к настоящему времени еще не сформулировано обоснованное определение этого понятия, которое становится все более общепринятым. Так, на состоявшейся в сентябре 2001 года в Париже конференции экспертов ЮНЕСКО, посвященной влиянию глобализации на сферу высшего образования, были рассмотрены воздействия глобализации на такие его наиболее подверженные к внешним воздействиям категории и институты, как гарантии качества образования, аккредитация и признание квалификаций. Была предпринята попытка определения глобализации как некоторого переходного состояния общемирового экономического и соционкультурного пространства. Это состояние определяется, в свою очередь, посредством совокупности разнородных и нестабильных признаков.

Подобный прагматичный подход, позволяющий деполитизировать и демистифицировать историю и саму глобализацию, открывает, по мнению диссертанта, возможности для предметного анализа ее влияния на сферу высшего образования и происходящие в ней процессы. Хотя в программном документе конференции применительно к высшему образованию однозначно проведено разграничение понятий линтернационализация и лглобализация, целесообразно уделить, по мнению диссертанта, данному вопросу дополнительное внимание. На его взгляд это необходимо, поскольку, во-первых, широкая вузовская общественность не всегда воспринимает эти термины как различные, а во-вторых, оба понятия, будучи взаимно обусловленными, имеют вместе с тем принципиальные исторические отличия. В самом деле, интернационализация высшего образования, о которой еще совсем недавно говорили как о высшей ступени и желанной цели интеграционных процессов и академической мобильности в Российской Федерации и, в особенности, Европейском регионе, неожиданно как бы отодвигается на второй план, освобождая пространство для глобализации. Вместе с этим, взамен выработанных десятилетиями механизмов международного образовательного сотрудничества, привносятся и утверждаются новые правила и приоритеты.

Исследуя вопрос о разграничении этих понятий, автор делает вывод о том, что интернационализация в своей основе предполагает сотрудничество национальных структур, включая рыночные, преимущественно обменные или компенсационные формы, в то время как приматом глобализации являются наднациональные интересы, всеобщая конкуренция, включая коммерциализацию, в т.ч. и высшего образования. Однако высказываемые утверждения о неизбежном и повсеместном замещении отношения к высшему образованию не как к лобщественному благу, а как к образовательной услуге не имеют достаточных оснований. Трудно себе представить, каким образом Правительства Российской Федерации, а также некоторых крупнейших европейских стран с традиционно бесплатным высшим образованием, решились бы в ближайшие годы коренным образом

15

изменить это, зафиксированное в конституциях положение и перестать рассматривать высшее образование как лобщественное благо.

В связи с тем, что в ближайшей перспективе рассматриваемая проблема будет часто фигурировать в повестке дня различных национальных и международных форумов, посвященных высшему образованию, автор предлагает отойти от чрезмерного употребления термина лглобализация или, по крайней мере, соразмерять его применение с сущностью обсуждаемых вопросов. Фактически следует, по его мнению, различать, с одной стороны, интернационализацию высшего образования и весь комплекс связанных с нею проблем, включая интеграционные процессы разных уровней, и, с другой стороны, наличие тенденции к расширению рыночной составляющей высшего образования. Последнее - объективный факт, признание которого влечет за собой необходимость не только оценивать эту составляющую в терминах рынка, но и использовать при практическом взаимодействии с ней соответствующий рыночный механизм. При этом необходимо максимально учитывать специфику, особенности текущего момента и традиции Российской Федерации и других конкретных стран и не уходить от укоренившегося в общественном сознании отношения к высшему образованию как к лобщественному благу.

В связи с этим в разделе даны обоснованные определения общих тенденций в высшем профессиональном образовании, так или иначе связанных с глобализацией и интернационализацией. В частности, глобализация и переход к обществу знаний предъявляют новые и значимо важные требования к университетам как центрам знаний. Научные исследования и развитие технологий представляют собой важнейший вид деятельности в обществе, управляемом на основе знаний и информации. Они издавна имеют международный характер, их интернационализация существенно ускорилась в последние годы. Международные связи, обусловленные наличием коммуникаций в виде публикаций, проведения конференций, размещения электронных сетей внутри научного сообщества, а также качество научных работников, оцениваемое в соответствии с международными нормами, должны, по мнению автора, развиваться, прежде всего, университетами. Эти тенденции все активнее проявляются в таких крупных российских вузах, как МГУ им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургском государственном университете, Российском университете дружбы народов и др.

Далее в разделе на конкретных примерах показывается, что интернационализация и глобализация приводят к размыванию национальных рамок образовательной политики, в которых находятся университеты. В связи с этим автор отмечает, что большинство современных высших учебных заведений возникли в результате естественного экономического и политического развития своих стран и полностью интегрированы в свои национальные системы образования. В среде, становящейся все более интернационализированной, характеризующейся глобализированным и

16

иберализованным рынком рабочей силы, лглобализирующимися профессиями, мобильностью квалифицированной рабочей силы, интернациональной областью интересов научного и академического персонала, международным соревнованием между университетами, а также между университетами и другими научными учреждениями, предприятиями и т.д., характер ведения образовательной политики в национальных рамках становится все более и более неприемлемым. Учебные заведения отдают себе в этом отчет и развивают международное партнерство, консорциумы и сети для укрепления своих позиций на международной арене. Такие программы мобильности, как ERASMUS/SOCRATES или UMAP12, и такие проекты, как европейская система перезачета кредитов, были предназначены, прежде всего, для стимулирования интернационализации высшего образования в полном соответствии с различными подходами к ведению национальной образовательной политики.

В то же время глобализация, как показывают наши исследования, не приемлет такой избирательной политики и выдвигает требования по проведению более глубокой интернационализации образовательной сферы, структур высшего образования, систем дипломов и даже учебных программ. Процесс, начавшийся в Европе с Болонской декларации, является в этом отношении очевидным примером в контексте таких соглашений о свободном обмене, как, например, NAFTA13 или MERCOSUR14.

Подобные тенденции международного сотрудничества систем высшего образования существуют не только в Российской Федерации, европейских странах, но и в других частях мира. В более далекой перспективе это приведет к всеобщему применению степеней лбакалавр/магистр, преобладанию английского языка в качестве языка свободного общения в высшем образовании и научных исследованиях, развитию систем сопоставимых кредитов в целях признания квалификаций, международному признанию степеней, званий и дипломов, а в конечном счете - к достигаемому консенсусу относительно базовых знаний и компетенций, их места в учебных программах, в частности, в специфических профессиональных областях и т.д.

Как и в других областях человеческой деятельности, глобализация уже вызывает сопротивление и противоположные тенденции вообще, и в области высшего образования в частности, связанные с признанием важности национального языка, специфической системы степеней и званий, включением национальной культурно-исторической составляющей в учебные программы и т.д. В связи с этим автор подчеркивает, что глобализация высшего образования не предусматривает в обязательном порядке международнуюа стандартизацию и униформизацию,а но требует

12а UMAP (University mobility in Asia and the Pacific) - программа университетской мобильности в Азии и

Тихоокеанском регионе.

13а NAFTA (North American Free Trade Agreement) - Североамериканское соглашение о свободной торговле.

14а MERCOSUR (Mercado Comu'n del Cono Sur) - Субрегиональный торгово-экономический союз, в который

входят Аргентина, Бразилия, Парагвай и Уругвай.

17

необходимости проведения политики, уравновешивающей глобальные и национальные проблемы. В значительной степени некоторое сопротивление глобализации в высшем профессиональном образовании вызывается неприятием коммерциализации, рассматриваемой как непременное свойство глобализации.

Одним из наиболее очевидных проявлений глобализации является возникновение рынка высшего образования без границ. В этом отношении в разделе обосновывается тот факт, что значительное увеличение спроса на высшее образование, существующие проблемы бюджета и ресурсов, с которыми сталкиваются многие страны, желающие удовлетворить этот спрос, интернет - все это определяет пространство, в котором новые учреждения, главным образом частные, могут расширить предложение образовательных услуг. В этом отношении, как показано в диссертации, некоторые вузы Российской Федерации, европейских государств проявляют инициативы, позволяющие им утвердиться на таком международном рынке высшего образования путем активного привлечения иностранных студентов, оплачивающих свое право на обучение. Это достигается путем образования дополнительных студенческих городков (кампусов), или заключения двусторонних соглашений с местными учебными заведениями, или благодаря использованию дистантной формы получения образования и электронному обучению.

В свою очередь, международный спрос на высшее образование побудил новых учредителей со стороны, которые не относились ранее к сектору высшего образования, принять участие в этом процессе. Образовательный бизнес без границ включает в себя различные формы и видоизменения, среди которых новые частные коммерческие университеты; лкорпоративные университеты; посреднические предприятия, предлагающие образовательные программы; профессиональные ассоциации, непосредственно действующие в сфере высшего и дополнительного образования; предприятия с большими потребностями в подготовке кадров, создающие собственные структуры подготовки в высшей школе многих государств мира.

В связи с этим автор выделяет и обосновывает четыре стратегии интернационализации высшего образования, характеризующие политику Российской Федерации, крупных европейских государств в этой сфере: первая - это согласованный подход (Mutual understanding approach); вторая -стратегия привлечения квалифицированной рабочей силы (Skilled migration approach); третья - стратегия получения дохода (Revenue-generating appнroach); и, наконец, четвертая стратегия связана с расширением возможностей (Capacity building approach).

Однако названные стратегии редко реализуются в чистом виде, и на практике политика той или иной страны в сфере высшего образования представляет собой их комбинацию. В результате каждая из европейских стран, как показывает анализ диссертанта, придерживается одной стратегии как ведущей, что показано в разделе на конкретных примерах.

18

Поэтому диссертант особо подчеркивает, что выбор стратегии интернационализации определяется не только внешними геополитическими факторами, а прежде всего, национальным социально-экономическим и историческим контекстом, необходимыми возможностями, ресурсами и приоритетами. Интернационализация образования все в большем числе стран, в том числе в Российской Федерации, становится объектом и предметом целенаправленной политики со стороны государства, направленной на решение конкретных внутристрановых политических, социальных и финансовых задач. Анализ подходов, механизмов и опыта Российской Федерации, европейских государств, наиболее успешно осуществляющих политику интернационализации, может быть, по мнению автора, безусловно полезен при дальнейшей разработке инструментов реализации стратегии интернационализации высшего профессионального образования в Российской Федерации, других странах ЕС.

Во втором разделе исследуются характер, новые подходы и приоритеты Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике исследуемого периода. Говоря о новых подходах и приоритетах в образовательной политике Российской Федерации и европейских государств, автор показывает то обстоятельство, что в исследуемые годы в России и зарубежных странах произошли существенные изменения в сфере высшего образования, затронувшие его основы, глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты. При этом особо подчеркивается, что новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому лобразовательному буму, т.е. к глубоким реформам в высшем образовании. Это происходит не только в Российской Федерации, но и в таких странах, как США и Великобритания, Япония, Австралия, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Южной Америки и т.п. Проводимые в них образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе самих систем высшего профессионального образования.

Как свидетельствуют наши исследования, Российская Федерация не остается в стороне от аналогичных общемировых тенденций. Отечественная система высшего профессионального образования активно включилась в европейскую систему ведущих стран Европы, в результате чего международный престиж страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки и образования, значительно возрос. Этот престиж нашел в исследуемые годы свое выражение не только в общественном признании, но и в активном экспорте образовательных услуг, о чем свидетельствует деятельность крупнейших российских вузов, таких, как Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Российский

19

университет дружбы народов, Московский государственный университет

международныха отношенийаа (МГИМО),аа Санкт-Петербургский

государственный университет и многие другие.

Далее диссертант на большом фактическом материале анализирует общие тенденции в реализации реформ, присущих как Российской Федерации, так и европейским странам. Главными из них являются, во-первых, децентрализация и демократизация управления; во-вторых, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; в-третьих, движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования высшего профессионального образования.

В общей системе приоритетов в государственной политики Российской Федерации и европейских государств особое значение придавалось образовательным стандартам. В Российской Федерации, например, образовательная стандартизация реализуется через процедуру аккредитации учебных заведений путем установления соответствия показателей конкретного учебного заведения стандартным показателям, которые разрабатываются и принимаются профессиональными сообществами. В связи с этим автором проанализировано девять показателей:

1. целостность учебного заведения;
2. цели, планирование и эффективность;
3. управление и администрация;
4. образовательные программы;
5. профессорско-преподавательский и служебный персонал;
6. библиотека, компьютерные классы, другие источники информации; -обслуживаниеаа студентоваа иаа обеспечениеаа условийаа дляаа получения

образования;

1. материальные средства, помещения и оборудование;
2. финансовые средства.

Одновременно в высшей школе России начала внедряться система тестовых оценок уровня обучения.

К приоритетам системы высшего профессионального образования относится новая его функция - образование как образовательная услуга. Автор отмечает, что в Российской Федерации, Англии, Великобритании, Франции, Италии, Нидерландах и др. европейских государствах существуют разные точки зрения на проблему признания образования в качестве образовательной услуги. Согласно одной из них, наиболее либеральной, образование, особенно высшее и специализированное, представляет собой обычную услугу, которая всегда должна оплачиваться. Вторая позиция -социальная - заключается в том, что образование есть общественное благо, которое должно быть общедоступным при условии, что не ущемляются интересы других граждан. И, наконец, третья позиция - технологическая -рассматривает высшее образование как один из факторов производства, в соответствии с чем может решаться вопрос о его оплате или

20

общедоступности. Всемирная торговая организация настойчиво предлагает рассматривать образование в качестве предмета купли-продажи.

В исследуемый период новым приоритетным направлением в образовании становится мобильность. Это связано с тем, что в Российской Федерации, странах Центральной и Восточной Европы переживали в 1990-е годы этап серьезной утечки умов, в то время как, например, Великобритания и Нидерланды имели и имеют до сих пор постоянный приток молодых исследователей из-за рубежа.

Новые подходы Российской Федерации и европейских государств в образовательной политике, как показано в разделе на конкретных фактах, были связаны в исследуемые годы, во-первых, с регулированием и организацией итоговой аттестации выпускников школ и приема в вузы; во-вторых, с непрерывным образованием; в-третьих, с современной подготовкой специалистов по программе PhD. Поэтому необходимо отметить, что европейские университеты, например, обладают 34% исследователей в рамках всего Евросоюза. Эта цифра варьируется от 26% в Германии до 55% в Испании и 70% - в Греции. Университеты проводят 80% всех фундаментальных исследований. В результате в целом государства ЕС ежегодно готовят докторов наук - PhD - больше, чем США и Япония. Однако до 40% европейских обладателей докторских квалификаций уходят из науки, не получив достойной занятости. Другая часть - уезжает в США и другие страны. В результате численность работающих исследователей в Европейском Союзе, например, только в одном 1999 году была сравнительно невысокой: всего 5,4 исследователя на 1000 работников. Европейский рынок научных исследований существенно менее развит, чем в США, где ученым предоставляются более выгодные условия для работы. И хотя в Европе отмечается тенденция к улучшению этой ситуации, однако в целом ее нельзя признать удовлетворительной. В Российской Федерации переход на подготовку докторов наук по системе PhD только готовится (В настоящее время в РУДН реализуется пилотный проект по переходу на 3-ю ступень высшего образования с использованием системы кредитов ).

В связи с этим диссертант подчеркивает, что необходимость новых подходов и приоритетов в российском образовании была осознана общественностью уже в 1980-е годы, а к началу 1990-х годов этой позиции придерживались как политическая, так и культурная общественность государства. Автор отмечает, что за период с 1985 по 1995 годы было несколько попыток определения новых подходов к реформированию системы российского образования. Первая из них относится еще к 1984 году, однако она оказалась неэффективной, в условиях слабого стимулирования высококвалифицированного труда при невысоком уровне социальных гарантий.

Следующая попытка относится к первой половине 1990-х годов, когда лу образования отняли деньги, но в известных пределах ему сохранили свободу. Ключевыми идеями правительственной стратегии образовательной

21

политики в это время стали, во-первых, развитие негосударственных вузов и введение платного образования; во-вторых, "деидеологизация" образования.

Новым подходом в реформировании российского высшего образования было введение разделения компетенций в Законе Об образовании. При этом были разделены компетенции: 1. федерального Центра; 2. субъектов РФ; 3. органов местного самоуправления; 4. образовательного учреждения. В результате, к компетенции Федерального Центра было отнесено, во-первых, управление государственными вузами; во-вторых, разработка федеральных компонентов содержания образования; в-третьих, управление частью учреждений начального и среднего профессионального образования; в-четвертых, выработка государственной политики, позволяющая сохранять в масштабах страны единое образовательное пространство.

Принципиально новым подходом в реформировании образования стало введение негосударственного сектора образования: вузов, гимназий, колледжей. Появление негосударственного сектора образования и его значительная автономия поставили вопрос о новой системе контроля качества обучения. Ключевыми элементами этой системы явились лицензирование и аттестация - аккредитация. Другим новым подходом в образовательной политике Российской Федерации стало разрешение образовательному учреждению заниматься предпринимательской деятельностью. В первую очередь это коснулось развития платного образования, в особенности высшего. Здесь были свои, на наш взгляд, положительные стороны: во-первых, в условиях рухнувшей экономики само государство не могло обеспечить необходимым финансированием государственные образовательные учреждения, поэтому была одобрена частная инициатива; во-вторых, если бы государство не ввело платного высшего образования, то при условии сохранения скудного финансирования число студентов в стране резко уменьшилось бы. Результатом введения платного высшего образования стал следующий факт: если в СССР на 1000 жителей страны приходилось 220 студентов, то к 2005 году в Российской Федерации на 1 тысячу жителей - около 500. Этот факт свидетельствует как о расширении доступности высшего образования, так и о уменьшении в среднем по стране его качества из-за неадекватного, точнее меньшего обеспечения материальной базы ресурсами при таком резком росте.

Далее автор подверг глубокому анализу федеральный закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании, который закрепил новые подходы и приоритеты в российском высшем образовании с учетом опыта европейских государств.

В рамках международного академического сотрудничества Российской Федерации и стран Европы в сфере высшего образования автор, согласно закону, выделяет три следующие позиции: 1. развитие образования -гармонизация образовательных систем, совершенствование обучения, использование новых технологий и различных подходов к организации учебного процесса, обновление содержания образования, внедрение новых

22

механизмов функционирования образовательных учреждений и др.; 2. внешняя политика Российской Федерации как один из инструментов ее реализации - защита национальных интересов и рынков, продвижение российских знаний и ценностей, в т.ч. русского языка, подготовка иностранных специалистов в стратегических для России областях, выполнение международных договорных обязательств и представительство в международных организациях; 3. развитие международного образования как сектора национальной экономики за счет экспорта образовательных услуг -обучение иностранных студентов на коммерческой основе, открытие филиалов и представительств, возможности открытого и транснационального образования и др.

Как свидетельствуют материалы раздела, все эти составляющие международного академического сотрудничества будут в определенных областях пересекаться, дополнять друг друга. Однако исходя из разных целей этих направлений подходы к их реализации, постановке задач, ресурсному обеспечению, ожидаемым результатам и рискам будут различными. В реализуемой в настоящее время Концепции модернизации российского образования впервые на государственном уровне была отмечена важность развития международной деятельности российской высшей профессиональной школы в области подготовки кадров для зарубежных стран и экспорта образовательных услуг. В этом вопросы позиции России и стран ЕС находят полное взаимопонимание.

Новые подходы и приоритеты в области высшего образования России и европейских государств проявились и в сфере национальной экономики. Так, например, ежегодные поступления в экономику стран, принимающих на учебу иностранных граждан, в виде платы за их обучение, проживание, питание, расходов на учебники, транспорт, досуг и т.д. составляют оценочно 100 миллиардов долларов, а к 2015 году вместе с ростом численности иностранных студентов, стажеров, аспирантов и других категорий обучающихся за рубежом граждан, включая курсы иностранных языков, переподготовку и повышение квалификации, могут увеличиться до 150-200 миллиардов долларов. Все эти вопросы получили в диссертации всесторонний анализ и выводы.

В связи с вышеизложенным автор отмечает, что место, которое занимает на международном рынке образовательных услуг Россия, не соответствует ее значительному образовательному потенциалу. Так, если во всех странах мира в 2005 году обучалось примерно 2,5 млн. иностранных студентов, стажеров, аспирантов, в том числе более 150 тысяч американцев, свыше 120 тысяч китайцев, 70 тысяч южных корейцев, 65 тысяч японцев, около 50 тысяч немцев, почти столько же тайваньцев и т.д., то в России всего около 100 тысяч иностранных студентов, в том числе 61426 человек из стран дальнего зарубежья и 34500 из стран СНГ, причем среди последних на дневных отделениях обучалось немногим более половины - 19,9 тыс. человек. Таким образом доля России на международном рынке образования

23

по численности иностранных студентов ориентировочно составляет 3,8%. В 1996 году этот показатель приближался к 5%, а в 1990 доля всего СССР формально составляла около 11%. Если не включать в число лстопроцентных иностранных студентов, обучающихся в вузах России, молодежь из стран СНГ, то доля российских вузов на международном рынке образовательных услуг по показателю численности обучающихся иностранцев оказывается еще более низкой - около 2,5%. В то время как в Англии она составляет 16%, в Германии - 10% и т.д.

Особое внимание автор уделил анализу позитивных и негативных аспектов единого государственного экзамена (ЕГЭ). В частности, автором было отмечено, что в 2004г. по сравнению с 2003г. численность выпускников школ, охваченных ЕГЭ, возросла с 752 до 982 тысяч человек. На 2005г. 78 субъектов Российской Федерации подтвердили свое решение об участии в эксперименте. В соответствии с планом, в 2005 году количество участников ЕГЭ достигло 1200 тыс. человек, а число вузов и филиалов, использующих результаты ЕГЭ, увеличилось с 946 до 1650. В 2008г. практически завершилась апробация процедуры и технологии ЕГЭ во всех субъектах Российской Федерации. В рамках единого государственного экзамена расширяется прием в вузы на основе результатов олимпиад, проводимых как в субъектах Российской Федерации, так и в целом в России по общеобразовательным предметам.

Новые подходы в российском высшем профессиональном образовании,

как показали наши исследования, связаны с контролем качества образования,

которое получило в разделе глубокий анализ как российского, так и

европейского высшего образования. В связи с этим автор подчеркивает, что

головными вузами и организациями в Российской Федерации по реализации

программы Проблема качества образования и разработка сопоставимых

методологий и критериев оценки качества образования являются

Федеральное государственное учреждение Национальное аккредитационное

агентство в сфере образования, Санкт-Петербургский государственный

электротехнический университет им. В.И. Ульянова (Ленина), Томский

государственныйаа политехнический университет, Российский

государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Московский государственный медико-стоматологический университет, Московский государственный институт стали и сплавов - технологический университет. В заключении раздела формируется обобщающие выводы и рекомендации.

В третьем разделе Приоритетные направления сотрудничества Российской Федерации и европейских стран в области высшего образования автор анализирует современные международные студенческие обмены, которые являются основой для международного сотрудничества в области высшего образования. В количественном отношении динамика этих процессов выглядит довольно позитивно. Автор рассматривает академическуюа мобильностьа преподавателей,а которая,а поа мнению

24

диссертанта, является второй наиболее важной формой международного сотрудничества Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования, участие студентов, аспирантов и преподавателей в линтернационализированных учебных планах и т.д. В разделе исследуется следующая типология таких планов: 1. с интернациональным содержанием учебных дисциплин, например, европейское право; 2. традиционные предметные области, которые были обогащены за счет международного сравнительного подхода, например, международная сравнительная педагогика; 3. подготовка российских и европейских специалистов по определенным международным профессиям - международный бизнес-менеджмент и т.п.; 4. подготовка по иностранным языкам, обеспечивающим выпускникам навыки межкультурной деятельности и международного общения; 5. реализация междисциплинарных программ, таких, как регионоведение и страноведение; 6. международное признание профессиональных квалификаций; 7. общие или двойные стандарты, признаваемые в ряде государств; 8. обязательные компоненты содержания высшего образования, предлагаемые к реализации местным преподавателем и т.д.

По мнению диссертанта, денационализация учебных планов высшего образования означала бы признание обучения за рубежом своих степеней и квалификаций. Однако попытки инициированные, лсверху и нацеленные на интернационализацию учебных планов в глобальном масштабе, не увенчались успехом ни в Европе, ни в Российской Федерации. И, тем не менее, в крупных вузах Российской Федерации, таких как Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов, Дальневосточный государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет, Ростовский государственный университет, Финансовая академия при правительстве РФ и др. были сделаны определенные шаги в разработке таких планов в области экономики и бизнеса, гуманитарных и социальных наук. В связи с этим автор показывает, что в странах Европейского союза аналогичных программ значительно больше.

Особое значение в приоритетных направлениях сотрудничества Российской Федерации и европейских государств с 1991 по 2005 годы имело признание степеней и дипломов, которое явилось наибольшим достижением в этот период, что стало бесспорно актуальным в международном сотрудничестве по проблемам высшего образования. Особенно это касалось сотрудничества и обменов в рамках существующих структур, позволившее создать некую степень прозрачности между различными национальными системами высшего образования. Вопросом признания степеней и дипломов, полученных в зарубежных странах при возвращении в родной вуз, занимались многие международные организации Европы и Российской Федерации, которые разработали ряд Деклараций, Конвенций и Соглашений между государствами на ближайшую перспективу. Для обеспечения большей

25

ясности при рассмотрении структур научных степеней были разработаны электронные базы данных и учреждены информационные центры.

В связи с этим автором определены задачи, стоящие перед российскими вузами, которые заключаются в следующем: во-первых, систематическая поддержка, в том числе и финансовая, по развитию и совершенствованию совместных учебных планов по программам обучения иностранных студентов, претендующих на совместные дипломы; во-вторых, совместное участие вузов государств, где проводится обучение по программе совместных дипломов, в разработке процедур присуждения двойных дипломов и т.д. Эта работа практически уже завершена в Российском университете дружбы народов.

Особое значение, как доказано в разделе, имела в исследуемые годы интеграция международного сотрудничества вузов, которая на институциональном уровне была представлена двумя стратегиями -программной и организационной. Первая стратегия в свою очередь подразделяется на четыре части: 1. Академические программы; 2. Научное сотрудничество; 3. Внешние связи - внутри страны и с зарубежными странами; 4. Внеучебная деятельность, то есть студенческие клубы и ассоциации, мероприятия в международных и межкультурных кампусах, сотрудничество с общественными культурными группами, системы социальной, культурной и академической поддержки и т.д. Все эти формы получили основательный анализ как российского, так и европейского высшего профессионального образования.

Далее анализируется переход на многоуровневую систему высшего образования, которая, по мнению автора, относится к приоритетным направлениям. Начиная с 1995г. большинство вузов Российской федерации заявили в своих лицензиях на право ведения образовательной деятельности и переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, однако до 2000г. только менее 5% всей численности студентов начали обучаться по бакалаврским и магистерским программам. В с этим связи были выявлены приоритетные задачи, стоящие перед российскими вузами, которые заключаются в следующем: 1. диалог между университетским сообществом и Министерством образования и науки России должен быть усилен; 2. определение совокупных доходов, связанных с Болонскими реформами, в том числе с возросшими текущими расходами, связанными прежде всего с переходом на Болонский процесс; 3. качественные изменения в структуре управления вузами с целью координации, коммуникации и организации сотрудничества; 4. повышение осведомленности, информированности студентов, диалог между студентами и другими участниками учебного процесса; 5. создание программ бакалаврского уровня, обеспечивающих многовариантность продолжения дальнейшей карьеры выпускника высшего учебного заведения; 6. активизация диалога высшей школы, работодателей и профессионального сообщества относительно содержания программ и требований каа навыкам и компетенциям выпускников; 7. усиление

26

деятельности высшей школы, работодателей, профессионального сообщества и органов исполнительной и законодательной власти относительно статуса диплома бакалавра в трудовом законодательстве; 8. осуществление полного перехода на 2-х уровневую систему образования, что потребует пересмотра бакалаврских программ, а также согласования требований к магистерским программам. При этом в российских вузах стали уделять особое внимание организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц - кредитов. Все эти вопросы получили в разделе обстоятельный анализ.

Одновременно в российских вузах началось введение Европейского Приложения к диплому, обеспечивающего сопоставимость документов о высшем образовании. В связи с этим анализируется деятельность Российского университета дружбы народов, который являлся одним из головных вузов в эксперименте по введению Приложения к диплому, совместимого с европейской моделью, разработанной ЮНЕСКО-СЕПЕС, Советом Европы, Еврокомиссией. Автор отмечает, что практически все европейские университеты начали выдавать своим выпускникам Приложения к диплому нового образца с 2006г. автоматически и бесплатно. В настоящее время, когда параллельно сосуществуют старые и новые структуры степеней, приложение к диплому приобретает особую значимость как ключевой инструмент для создания системы легко понимаемых и сопоставимых степеней.

Все это свидетельствует о том, что в Российской Федерации и европейских странах в исследуемые годы происходили существенные изменения в сфере высшего образования, затронувшие его философию, глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание, новые подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты.

Анализ приоритетных направлений, форм и методов международного сотрудничества Российской Федерации и стран Европы в области высшего образования показывает, что их практическая реализация встречает два препятствия: недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить их в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных приоритетных направлений появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области высшего образования как в Российской Федерации, так и в других европейских странах обречены оставаться благими намерениями.

Вместе с тем автором выявлены общие тенденции в реализации приоритетных направлений в сфере высшего профессионального образования, которые присущи не только Российской Федерации, но и многим европейским странам и регионам. Главными из них, по его мнению, являются, во-первых, децентрализация и демократизация управления; во-

27

вторых, расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; в-третьих, совершенствование рыночных моделей организации, управления и финансирования образования.

Кроме этого в разделе придается большое значение тому обстоятельству, что активно развивающиеся информационные технологии, в частности, связанные с дистанционным обучением, нуждаются в более глубоком анализе вариантов их предпочтительного применения, что позволит рассчитывать на результативность реформирования системы образования в XXI в. Решение этой проблемы связано с хорошим знанием преподавателями вузов иностранных языков, особенно с их применением в условиях интеграции в Болонский процесс для составления курсов по предмету на иностранном языке, участием в конференциях, семинарах, прохождением дополнительной подготовки по Интернету в зарубежных вузах, проведение дистанционных курсов на иностранном языке и т.д.

Основным приоритетным направлением сотрудничества Российской Федерации и европейских государств в области высшего образования по праву является взаимодействие российских вузов и научных учреждений с международными фондами и организациями. В связи с этим необходимо особо отметить, что в исследуемые годы Российская Федерация осуществляла свою совместную деятельность более чем с 5000 зарубежных и международных фондов, проектов и программ, тесно взаимодействующих с российскими образовательными и научными учреждениями. Кроме того, более 200 российских вузов поддерживали научные и образовательные связи с более, чем 50 зарубежными организациями в целях выполнения научно-образовательных программ.

В целом автор отмечает, что основные виды международных научных проектов с участием российских научных и образовательных организаций составляют зарубежные контракты и зарубежные гранты. Так, например, на Центральный Федеральный округ РФ приходится почти треть финансирования совместных международных проектов (программ), в том числе на Москву почти две трети этой суммы. Значительная доля финансирования исполнения международных проектов направлена также на Приволжский и Западный Федеральные округа, но в последнем случае 95% суммы приходится на учреждения Санкт - Петербурга.

Вся эта деятельность показана в разделе на большом фактическом материале.

В четвертом разделе анализируется опыт Российской Федерации и европейских стран в реализации основных направлений Болонского процесса. В работе, прежде всего, отмечается, что решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом связывают с так называемым Болонским процессом. Этот процесс формальноаа оформилсяаа послеаа подписанияаа Министрамиаа образованияаа 29

28

европейских государств в итальянском г. Болонья 19 июня 1999 года Болонской Декларации, текст которой был подготовлен правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции после конференции в 1998 году в Сорбонне - Университете Парижа. Считается, что именно с этого момента европейские государства вступили в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем высшего образования, а сам Болонский процесс вполне уместно оценить в историческом плане как беспрецедентно масштабный, глубокий и многонациональный.

На Берлинской встрече Министров образования, состоявшейся в сентябре 2003 года, Россия официально присоединилась в числе других 5 стран к Болонскому процессу. Однако мнение о том, что Болонский процесс означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в Европе, на взгляд автора, не представляется оправданным. Основные структурные и содержательные преобразования высшей школы в европейских странах были начаты еще в 70 -80-е годы и практически завершены в 90-е годы XX века. К 2005 году в вузах практически всех европейских стран, в том числе и в Российском университете дружбы народов, стали функционировать многоуровневые системы подготовки, применяться система сопоставимых кредитов - зачетных единиц и фактически была решена проблема взаимного признания квалификаций. В целом Болонский процесс явился не продолжением новых реформ, а приведением к общему знаменателю, стыковкой существующих систем высшего образования в условиях общеполитического и экономического формирования единой Европы. При этом важным является, на наш взгляд то, что, скорее всего, Болонский процесс явился координированным взаимодействием по сближению существующих образовательных стандартов и параметров при условии сохранения высокого уровня качества обучения.

В основных задачах, сформулированных в шести разделах Болонской декларации, особое значение придается таким инструментам осуществления заявленных целей, как: 1. принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе путем внедрения Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования; 2. переход на 2-уровневую систему подготовки: бакалавр (undergraduate) и магистр (graduate); доступ ко второму уровню требует успешного завершения первого уровня обучения, продолжительность которого не менее 3 лет; степень, присуждаемая по окончании первого уровня, должна отвечать требованиям европейского рынка труда как квалификация соответствующего уровня; второй уровень завершается получением магистерской или докторской степени, как это принято во многих европейских странах.

В связи с этим автор доказал, что такой переход вызван целым рядом очевидных причин: во-первых, рынок труда нуждается в кадрах с различнымиаа поаа уровнюаа квалификациями;аа во-вторых,аа обществоаа неаа в

29

состоянии финансировать пребывание в высшей школе одновременно всё возрастающего числа студентов на одноуровневых программах образования длительностью 5-6 лет; в-третьих, превращение квалификации Бакалавр с продолжительностью обучения 3-4 года в основную квалификацию для рынка труда - а это 80% специалистов. Все это позволяет осуществлять последующий уровень образования - магистр - на таких принципах, как: 1. возврат к образованию после практической деятельности будет хорошо осознан соискателем, который четко определил для себя цель образования на новом уровне; 2. содержание образования хорошо увязано с последующей практической деятельностью; 3. в процессе образования предусмотрено решение конкретных профессиональных или научных задач и т. д.

Таким образом, как показано в разделе на конкретных примерах, обществу прививается модель обучения в течение всей жизни, возвращение к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы.

Для этого в разделе особо подчеркивается значимость реализации системы кредитов ECTS. Практически во всех европейских университетах, а с 2003 года и в российских крупных вузах, используются ECTS - кредиты по всем программам обучения, при этом имеется возможность перезачета и накопления кредитов, которые прямо связаны с результатами обучения. В этой связи для российских вузов была разработана методика расчета зачетных единиц - кредитов, которая учитывала особенности российской системы образования и рекомендует вузам порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS. Согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 июля 2005 года Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц в эксперименте приняли участие 72 российских вуза.

В разделе получили всесторонний анализ результаты этого эксперимента, что позволило автору сделать вывод о том, что интеграция в европейскую систему высшего образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций ее высшей школы, явилась одним из принципов государственной политики в сфере высшего образования, зафиксированной законом Российской Федерации. Однако наши исследования свидетельствуют, что, несмотря на всю важность, участие России в Болонском процессе до сих пор носит фрагментарный характер. На практике это означает, что российская система высшего образования пока не так тесно совместима с общеевропейской. Несмотря на то, что дипломы некоторых крупнейших российских вузов признаются за рубежом, их меньшинство. Известно, что некоторые университеты в качестве эксперимента ввели у себя систему зачета лкредитов, облегчающую российским студентам перевод в европейские вузы, но массового распространения они пока не получили. Наиболее прочно, по мнению автора российские вузы продвинулись во внедрении двухступенчатой системы высшего образования - бакалавры и магистры. Но и здесь масштабы эксперимента не получили широкого размаха.

30

В то же время исследования, проведенные автором, также свидетельствуют о том, что в настоящее время интеграция России в международное образовательное пространство становится не только неизбежным процессом, но и фактором жизнеспособности российской системы высшего образования. Вопрос заключается в эффективном обеспечении интеграции российской высшей школы в пространство европейского высшего образования, предусматриваемое Болонской Декларацией, а также в европейское исследовательское пространство. К настоящему времени в вузах России реализованы первые задачи по формированию организационной структуры, которая включает Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки, Национальный фонд подготовки кадров, Рабочую группу по осуществлению Болонских принципов в Российской Федерации и т.д. Данная структура координирует развитие системы высшей школы в контексте основных направлений Болонской декларации

Реализация основных целей развития системы российской высшей школы в соответствии с Болонской декларацией осуществлялась на основе приказов Министерства образования и науки РФ от 19 июля 2002г. Об организации работ по созданию процедуры зачёта освоения студентами вузов содержания государственных образовательных стандартов ВПО, от 19 августа 2002г. Об организации эксперимента в Российском университете дружбы народов и от 25 апреля 2005г., в котором был утвержден перечень головных вузов и организаций, осуществляющих координацию взаимодействия, как по основным направлениям Болонского процесса, так и в рамках каждого федерального округа. В связи с этим автор отмечает, что общие цели и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010г., отвечают национальным целям и стратегии развития высшего образования в Российской Федерации.

На основе проведенного анализа диссертант выделяет условия вхождения российского высшего образования в Болонский процесс. Во-первых, действующее законодательство предусматривает возможность реалинзации многоступенчатой структуры высшего образования в Российской Федерации, которая в ряде вузов уже функционирует в отношении образовательных программ. Действующие государственные образовательные стандарты российского высшего образования создают возможность сонпряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, динпломированных специалистов и магистров с последующим выбором студеннтом своей формы обучения. Во-вторых, еще в 2003г. были проведены эксперименты по организации образовательного процесса в 20 вузах на основе зачетных единиц. Их внедрению в учебный процесс способствовало расширение дистанционного обучения, стимулирование самостоятельной работы студентов. В-третьих, активно совершенствуется государственная систем оценкиаа качестваа высшегоаа образования,аа аа такжеаа формируются

31

внутривузовские системы управления качеством образования в большинстве российских вузов.

Далее в разделе на конкретных материалах анализируются проблемы в российском высшем профессиональном образовании, связанные с реализацией основных положений Болонского процесса.

Анализируя условия вхождения России в Болонский процесс диссертант особо отмечает существенные отличия и принципы российского высшего образования как национальной образовательной системы в контексте процесса глобализации, несущего в себе и преимущества, и опасность для национальных традиций. Прежде всего одним из принципов российской высшей школы является фундаментальность образования, что можно рассмотреть как противоположность возникшей на Западе дискуссии о том, нужна ли наука университету. И одна из самых сильных сторон российской системы образования в том, что студенты с младших курсов начинают заниматься наукой под руководством ученых. Они с самого начала становятся частью научной школы и получают возможность общаться с учеными разных поколений и возрастов. Продуктивное сотрудничество с молодежью закладывается еще в средней школе, где ведущие профессора университетов учат талантливых детей, готовя, таким образом, будущих абитуриентов, а потом и студентов российских вузов.

В связи с этим задачи расширения российского рынка и российского экспорта образовательных услуг, по мнению автора, имеют приоритетное значение. На это направлена Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, одобренная Президентом РФ 18 октября 2002г. Для реализации сценария активного развития экспорта образовательных услуг России необходимо, по мнению диссертанта, принятие целого ряда государственных управленческих решений, обеспечивающих достижение определенных целей и стратегических ориентиров развития, начальный финансовый и интеллектуальный импульс, а затем обеспечение консолидации ресурсов, усилий и идей государственных органов управления на федеральном и региональном уровнях, на уровне образовательных учреждений и частного бизнеса. Необходимо также формирование гибкой системы взаимодействия Министерства образования и науки России, региональных центров академической мобильности и международного сотрудничества с федеральными и региональными органами управления. Данная система должна быть, как доказано в разделе, направлена на активное использование программ академической мобильности в интересах социально-экономического развития регионов Российской Федерации.

Реализация этих задач будет способствовать, как показано в диссертации, внедрению в вузах программ на английском языке, сопоставимых по структуре с Болонской системой, а также разработке и

32

реализации университетами стратегий интернационализации и маркетингонвой политики.

С учетом этого автор обосновывает то обстоятельство, что присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу дает возможность сделать реформу отечественного высшего образования последовательной и содержательной. Несомненно то, что Болонский процесс оказывает не только положительное влияние на российскую систему высшего образования, однако крайне важно проводить значимую часть преобразований не под влиянием линструкций из Болоньи, а на основе независимого глубинного осознания их необходимости для реформ высшей российской школы. Возможные позитивные последствия от вступления России в Болонский процесс представляется целесообразным рассматривать, по мнению диссертанта, на нескольких уровнях, в частности, на национальном, институциональном и индивидуальном и т.д. При этом необходимо учитывать национальные аспекты, которые, как показано в разделе, отличаются от европейского высшего образования.

Все это, как доказано в работе, позволяет российским вузам приблизиться к единому образованию, дает российским студентам возможность учиться в других странах. Так, например, в 2005 году около 20 тысяч российских студентов училось за рубежом, свыше 6 тысяч ежегодно проходили обучение в более чем 30 странах за счет средств федерального бюджета. В российских вузах, в свою очередь, обучались в это время свыше 80 тысяч иностранных учащихся. Студенты европейских стран составляли примерно восемь процентов от общей численности иностранных студентов -сюда не входят студенты из стран СНГ.

Таким образом, сравнив данные стран-участниц Болонского процесса и России по реализации его положений автор отмечает, что ситуация в высшем образовании России во многом схожа с той, которая имеется в странах Европы, хотя есть и существенные отличия: 1. В России нехватка бюджетного финансирования на образование значительно острее, чем в странах Евросоюза. Если там бюджетное финансирование приближается к 5% от ВВП, то в России он ниже 4%. 2. Численность студенческого контингента в Российской Федерации растет более высокими темпами. Так, например, если в европейских странах только в 1990-е годы студенчество увеличилось примерно на 40%, то в России за период с 1993 по 2002 год -более чем вдвое. 3. Выпускников российских вузов, работающих по специальности значительно меньше. Так, например, по результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальнности. В странах Европейского союза этот показатель почти в 2 раза выше. 4. Подсистема неформального образования в России практически отсутствует. Хотя и Европа уступает США по показателям эффективности института обучения на протяжении жизни, где неформальное образование уже стало реальным фактором формирования человеческого капитала. На эту

33

подсистему европейские государства обращают особое внимание при переходе на новую модель образования, в России эта форма образования только начинает развиваться. 5. Актуальность модели образования, воплощаемой в рамках Болонского процесса, для России значительно выше, чем для государств, его инициировавших.

В связи с этим в диссертации доказано, что необходимы систематизированные усилия реализации в нашей стране с учетом собственных особенностей и одновременно общеевропейского аналога в этом направлении. Реализация новой модели, потребность в которой у нас ощущается также значительно острее, чем в Европе, позволит в некоторой степени наладить взаимоотношения рынка труда и сферы высшего профессионального образования.

Пятый раздел посвящен комплексному анализу взаимодействия Российской Федерации и Европейского Союза в создании и реализации программ, фондов и стандартов в области высшего образования. В нем проанализирована необходимость и целесообразность участия Российской Федерации в многочисленных крупных международных программах, фондах, стандартах и т.д. на уровнях федеральном, региональном и образовательных учреждений, а также частных лиц. Так, например, по данным автора более 200 программ, фондов и организаций поддерживают международное сотрудничество в сфере образования в России. Многие из них, например, такие как, ЮНЕСКО, Европейская комиссия (программы SOCRATES, TEMPUS и т.д.) и др., получили в диссертации обстоятельный анализ

Особое внимание автор уделил реализации международных межвузовских программ, которые по его мнению, имеют следующие характеристики: 1. программы разработаны и одобрены совместно сотрудничающими несколькими вузами; 2. студенты каждой из сторон принимают участие в программе обучения в других учреждениях; 3. пребывание студентов в вузах-участниках межвузовских программ имеет сравнительно одинаковую продолжительность; 4. периоды обучения и экзамены, сданные студентами в вузах-участниках программы, признаются полностью и автоматически; 5. преподаватели каждого из вузов-участников также преподают в других учреждениях, совместно разрабатывают учебный план и образовывают совместные приемные и экзаменационные комиссии; 6. по завершении всей программы обучения, студенты получают либо национальные сертификаты каждого из учреждений-партнеров, либо им присуждаются совместные, чаще неофициальные свидетельства или дипломы.

Основные проблемы для российских университетов в отношении их сотрудничества в межвузовских образовательных программах связаны с национальным законодательством и выполнением последнего пункта из вышеназванных характеристик, так как в большинстве стран такие программы заканчиваются получением только одного, национального диплома. Так, например, исследование по 50 вузам Российской Федерации

34

показало, что под совместными программами здесь понимают любое сотрудничество с зарубежными университетами, которое повлияло на развитие учебного курса и, как следствие, совместными различные вузы называют от 1 до 100 учебных программ. Сравнение информации, поступившей от российских вузов с перечнем характеристик, предложенных в европейском исследовании, показало, что наиболее невыполнимыми позициями оказались долгосрочные периоды обучения студентов за рубежом и получение двух или единого двойного диплома. В этой связи диссертант отмечает, что практика получения единого диплома в России начала осуществляться в некоторых крупных вузах, таких как Российский университет дружбы народов, с 2005 года.

При этом, практика международного сотрудничества в части реализации межвузовских программ на уровне бакалавриата существовала с университетами Великобритании и Франции еще в 1990-е годы. Однако в связи с недостаточной востребованностью бакалавров российским рынком труда, совместные бакалаврские программы в качестве основной цели имеют продолжение обучения в магистратуре, в том числе зарубежной, а не выход на рынок.

Позитивный опыт создания совместных программ российских университетов с зарубежными вузами на уровне аспирантуры связан, как и в случае большинства европейских стран, с проведением совместных исследований. Примерами присуждения двух степеней или их совместное признание может служить, как показано в диссертации, сотрудничество Российской Федерации с университетами Германии, Франции и Великобритании, однако масштаб такого сотрудничества очень ограничен и осуществляется оно главным образом на уровне индивидуальных учебных программ.

Начиная с 2000 года в России достаточно интенсивно развивались программы МБА, наиболее успешные из которых были составлены как совместные программы между ведущими российскими и зарубежными вузами. Однако эти программы, как показали исследования, относятся, прежде всего, к дополнительному образованию и не входят в официальную двухуровневую систему высшего образования. Основные профессиональные области, в которых разрабатываются совместные программы в европейских странах, достаточно четко коррелируют с той информацией, которая имеется в российских вузах.

В связи с этим в разделе особо анализируется тот факт, что в российских университетах незначительная часть совместных программ, главным образом франчайзинговых, реализуется на языке разработчика программы - английском, французском. Хотя преподавание ведется российскими преподавателями, имеются варианты преподавания на обоих языках, как правило русском и иностранном, но в ряде случаев преподавание ведется полностью на русском языке. В программах лдвойных дипломов

35

чащеаа всегоаа преподаваниеаа ведетсяа наа русскома языке,аа заа исключением периодов, когда студенты учатся в вузе - партнере.

В целом наши исследования показали, что признание международных межвузовских программ является ключевым элементом в дальнейшем сотрудничестве России и европейских государств по разработке учебных программ и присуждению совместных ученых степеней. На уровне двусторонних договоренностей между университетами периоды обучения признаются автоматически, на национальном же уровне дипломы и степени признаются только при получении национальных дипломов, признание степеней в других странах - участниках консорциумов, связано с дополнительным согласованием и не всегда бывает успешным. Третьими странами ученые степени признаются только в каждом конкретном случае -при получении дипломов конкретных университетов или стран. Совместные дипломы, выданные от имени нескольких участников, автоматически не признаются нигде.

До 2000г. Министерство образования Российской Федерации практически поддерживало практику открытия совместных университетов в государствах СНГ: Армении, Киргизии, Беларуси, Таджикистане - а также попытки реализации трехстороннего университета: Россия - Германия -Франция. Большинство международных проектов и программ в этой области реализовывались в исследуемые годы на институциональном уровне и при поддержке зарубежных финансовых средств.

Далее в разделе показывается, что за 2001-2005 гг. количество российских вузов, которые установили тесное взаимодействие с европейскими вузами по совместной реализации образовательных программ и присвоению совместных степеней, увеличилось на 18 %. Так, например, в 2005-2006 учебном году число вузов, реализующих 442 совместные программы с зарубежными вузами, составило 132. К 2006 году 35 вузов выдавали дипломы совместно с европейскими университетами по 65 программам, всего было выдано 843 диплома, а уже в 2006 году - 504. Кроме этого 152 вуза и филиала реализовали 455 образовательных программ на иностранном языке. Одновременно 383 российских вуза и филиала обучали студентов в рамках межвузовских договоров. Например, к 2005 году 10,27 тыс. российских студентов обучались за рубежом и 75,8 тыс. зарубежных студентов обучались в российских вузах. Эта деятельность получила в работе обстоятельный анализ.

В шестом разделе Создание и реализация нормативной базы высшего образования России и стран ЕС в 1991-2005 гг. исследуется, прежде всего, общая характеристика предпосылок и основных направлений модернизации образовательного законодательства в европейских странах, а также в Российской Федерации. Это связано с тем, что разработка и принятие необходимых законодательных норм является непременным условием и отправнойаа точкойаа проведенияаа любыхаа измененийаа ваа системеаа высшего

36

образования на институциональном уровне. Как правило, эволюция образовательного законодательства находит свое реализованное, хотя и не всегда адекватное, отражение в целевых установках и учебно-содержательных требованиях высшего образования, в его организационных структурах, в процедурах и механизмах управления и функционирования. Успешное осуществление этих преобразований невозможно, по мнению автора, без их эффективного законодательного обеспечения. Поэтому реформирование законодательной базы высшего профессионального образования является необходимым условием и непременной составляющей любой образовательной реформы, ему по праву отводится приоритетное значение.

На Всемирной конференции по высшему образованию, проводившейся ЮНЕСКО в октябре 1998 года в Париже, были приняты два ключевых документа, которые получили в разделе основательное исследование.

1.аа Всемирнаяа декларацияа оа высшемаа образованииа дляа XXIа века: подходы и практические меры;

2. Рамки приоритетных действий, направленных на реформу и развитие высшего образования.

Декларация содержала Преамбулу и 17 статей, в которых были сформулированы наиболее важные задачи и функции высшего образования, общие для всех стран.

Второй документ состоял из трех разделов, содержавших конкретные рекомендации о направленности приоритетных мер в области высшего образования соответственно на национальном уровне и для каждой отдельно взятой страны: 1. на уровне систем и учреждений - для образовательных систем и отдельных вузов; 2. на международном уровне - для международных организаций с определением механизмов международного образовательного сотрудничества.

Здесь примечательно то, что среди довольно многих рекомендаций, относящихся к разным аспектам высшего образования, на первом месте стояла рекомендация о необходимости приоритетного законодательного обеспечения образовательных реформ. Это требование было сформулировано следующим образом: Государствам, включая их правительства, парламенты и другие законодательные органы, следует: разработать законодательные, политические и финансовые меры, направленные на реформу и дальнейшее развитие высшего образования... Поэтому не случайно в исследуемые годы задача модернизации законодательства в сфере высшего образования повсеместно выдвигалась на первый план образовательной государственной политики, что получило в разделе всесторонний анализ.

В связи с этим в разделе сравниваются законодательства в сфере высшего образования США, Канады (поскольку эти страны входят в Европейский регион ЮНЕСКО), Великобритании, Франции, Нидерландов, Италии, Германии, Испании и др. европейских государств. В дальнейшем

37

автор делает вывод, что в большинстве стран Европы основные направления модернизации образовательного законодательства связаны с более четким определением принципов организации учебного процесса, регулированием участия в нем обучающихся, родителей и преподавателей; расширением систем непрерывного образования, установлением новых механизмов финансирования. Применительно к высшему образованию особое внимание уделяется структурированию по модульному принципу учебных программ и курсов, определению механизмов и рамок реализации предоставленной вузам автономии; законодательно пересматриваются определения категорий кадрового персонала высших учебных заведений, их основные функциональные обязанности, общие условия найма на работу и т.д.

Особо важное значение в исследуемые годы получил анализ нормативно-правового обеспечения высшего профессионального образования Российской Федерации. Например, постановление Правительства Российской Федерации "Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования" от 12 августа 1994 года уточнило структуру высшего профессионального образования. Вузам предоставлялась возможность реализовать пятилетние программы подготовки дипломированных специалистов (5 лет обучения), а также вводить программы подготовки бакалавров (4 года обучения) и магистров (2 года обучения). Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 августа 1996 года законодательно закрепил наличие трех видов программ высшего профессионального образования: подготовки бакалавров, специалистов и магистров.

Позднее Минобразования России совместно с Минтрудом в феврале 2002 года приняли постановление О внесении дополнений в приложение №2 к постановлению Минтруда России от 6 июня 1996 года Об утверждении разделов оплаты и тарифно-квалифицированных характеристик - требований по общеотраслевым должностям служащих. Данный документ предоставил право службам управления персоналом идентифицировать выпускников бакалавариата как лиц с законченным высшим образованием при приеме их на работу и последующей аттестацией. Это имело, как показывает исследование, большое социальное и практическое значение для всех окончивших вуз со степенью бакалавра.

В целях планомерного присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу в 2002 году Министерством образования была развернута работа по изучению Европейского процесса интеграции в сфере высшего образования и выработки нормативно-правовых документов. По инициативе Санкт-Петербургского государственного университета была создана рабочая группа, которую возглавили заместитель министра образования Российской Федерации, председатель Комитета по образованию и науке Государственной Думы и ректор Санкт-Петербургского государственного университета.а Ва ее состав вошли также руководители

38

ведущих российских вузов, эксперты по вопросам международного сотрудничества в сфере высшего образования. В диссертационной работе автором основательно проанализированы деятельность и результаты этой комиссии.

Исследуя нормативно-правовую базу высшего профессионального образования в 1991-2005 годах, диссертант особо отмечает, что она основывалась на базе федеральных законов, постановлений и распоряжений Правительства Российской Федерации. Реформирование высшей школы России, начавшееся в 1990-е годы, имело целью диверсифицировать существующую систему высшего образования, сделать её более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям государства, изменениям в экономике и общественной жизни, а также более интегрированной с мировой системой высшего образования. Реализация этих задач в основном основывалась на законах Российской Федерации Об образовании - июнь 1992 г. (изменения внесены в 1996 году) и О высшем и послевузовском профессиональном образовании - август 1996 года. Эти законы утвердили принципы организации и структуру высшего образования. В целом, в разделе на конкретных фактах показывается, что правовое обеспечение реформирования высшей школы Российской Федерацией имело целью диверсифицировать существующую систему высшего профессионального образования, сделать её более гибкой, лучше приспособленной к внутренним потребностям страны, изменениям в экономике и общественной жизни, а также более интегрированной с европейской системой высшего профессионального образования.

В связи с этим в диссертации всесторонне проанализирована эффективность таких важных законодательных документов как Национальная доктрина образования, Федеральная программа образования, Образовательная политика России, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др.

Одним из важных направлений модернизации российского образовательного законодательства явилась работа над проектом Образовательного Кодекса, которую осуществил коллектив квалифицированных юристов и специалистов в области образовательного законодательства. Эта работа проводилась в Центре образовательного законодательства Министерства образования Российской Федерации. Большую пользу при разработке Кодекса, особенно в концептуальном и структурно-содержательном плане, принесло ознакомление с аналогичным опытом европейских стран. Особый интерес для Российской Федерации, по мнению диссертанта, представляет опыт Франции - страны, система образования которой централизована не в меньшей мере, чем в России, и в которой всего несколько лет назад была завершена многолетняя работа по кодификации образовательного законодательства. Результатом этой работы стало введение в действие, возможно впервые среди Европейских стран, Кодекса высшегоа образования,а перевод которогоа на русский языка был

39

осуществлен в 2003 году Центром российского образовательного законодательства.

В целом, анализируя эту проблему автор доказал, что на каждом очередном этапе развития системы высшего образования требовалось принятие новых законов для регулирования и согласования его различных секторов и видов образовательной деятельности, для создания новых типов образовательных учреждений и определения их статуса, для распределения полномочий как внутри самой системы высшего образования, так и при ее взаимодействии с другими государственными и общественными институтами. Вследствие этого с течением времени постоянно расширяющаяся правовая база российского образования стала представлять собой сложный конгломерат старых и новых законов, сферы действия которых, как правило, ограничивались отдельными секторами и даже частными элементами системы высшего образования и конкретными механизмами их функционирования.

В разделе особо подчеркивается, что в результате подписания и ратификации Лиссабонской конвенции и присоединения к Болонской декларации, а также в связи с предстоящим вступлением во Всемирную Торговую Организацию - ВТО, которая будет регулировать международный рынок образовательных услуг, Россия сделала существенный шаг на пути к интеграции в европейское вузовское сообщество, что сопровождалось и сопровождалось принятием серьезных международных обязательств, которые предстоит выполнять. В этих условиях для разработки и осуществления оптимальной образовательной политики требуется дополнительно обновленная нормативная правовая база, которая предопределит направление и перспективы дальнейшего развития российской системы высшего образования в новых условиях и ее полномасштабного участия в европейских интеграционных процессах.

Одной из отличительных особенностей сферы высшего образования в Российской Федерации, по мнению автора, продолжает оставаться преобладающая роль государства и высокая степень централизации управления. Практически все виды образовательной деятельности подлежат государственному контролю и регулированию, формы и механизмы которых подробно прописаны в законодательстве. Это представляет собой важный благоприятный фактор для проведения необходимых преобразований в исследуемой сфере более быстро и с меньшими затратами.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию и сформулированы наиболее значимые выводы исследования.

Исторические предпосылки интернационализации и глобализации высшего профессионального образования определялись в исследуемые годы не только внешними геополитическими факторами, но и национальными социально-экономическими и историческими контекстами, необходимыми

40

возможностями, ресурсами и приоритетами. Интернационализация высшего образования все в большем числе европейских стран, в том числе в Российской Федерации, становится объектом и предметом целенаправленной политики со стороны государства, направленной на решение конкретных политических, социальных и экономических задач внутри каждой страны. Анализ подходов, механизмов и опыта как Российской Федерации, так и европейских государств, наиболее успешно осуществляющих политику интернационализации, может быть безусловно полезен при дальнейшей разработке инструментов реализации стратегии интернационализации высшего профессионального образования в Российской Федерации, зарубежных странах.

Глобализация в высшем профессиональном образовании и переход к обществу знаний предъявляют новые и значимо важные требования к университетам как центрам знаний.

Эффект глобализации в высшем профессиональном образовании заключается в том, что преподавательская профессия становится более мобильной и исключительно конкурентной на международном рынке профессорско-преподавательского состава. Роль университетов как центров знания и прогрессивных методов преподавания распространяется не только на педагогику и науку, но и на другие функции. Университеты должны брать на себя большую ответственность за результаты реформирования высшего профессионального образования независимо от того, какую страну они представляют. Поэтому высокая степень общепризнанных требований, предъявляемых к университетам Российской Федерации и стран Евросоюза, создает в них определенную напряженность и побуждает их быть более профессиональными и эффективными в решении современных задач высшей школы.

В исследуемые годы системы высшего профессионального образования Российской Федерации и стран Евросоюза стали полем наиболее активного формирования и реализации интеграционных образовательных процессов, внедрения новых подходов и приоритетов в высшем профессиональном образовании в соответствии с потребностями экономики и общества того или иного государства. Доказано, что многие инновации в этой области связаны с модернизацией непрерывного многоуровнего профессионального образования и развитием национальных образовательных систем России и европейских стран, процессом диверсификации высшего профессионального образования и т.д. Эти и другие инновации в высшей школе и Российской Федерации, и в странах Евросоюза во многом совпадают. Они явились следствием модернизации правовой базы и значительным обновлением образовательных концепций. В то же время развитие международного высшего профессионального образования явилось результатом совместной деятельности российской и европейской вузовской общественности, инициативыа руководителей,а специалистова иа профессорско-

41

преподавательских коллективов ряда государств Европы, в т.ч. и Российской Федерации.

Важнейшими направлениями модернизации системы высшего профессионального образования явились новые подходы и приоритеты Российской Федерации и европейских государств в единой образовательной политике исследуемого периода, что позволяет сделать вывод о возможности распространения существующего инновационного опыта на всю систему европейского и российского высшего профессионального образования, и в частности, существенного возрастания его роли в социально-экономической модернизации Российской Федерации как в настоящее время, так и в перспективе.

Основными условиями реформирования современной высшей школы являются: 1. формирование современной организационной и научно-методической основы, обеспечивающей информационно-методическую и координирующую поддержку процесса реформ; 2. финансирование правительствами России и европейских государств Болонских реформ; 3. организация постоянного мониторинга состояния внедрения инструментов и механизмов интеграционных процессов; 4. обеспечение качества российского образования с учетом европейского опыта; 5. законодательное и финансовое обеспечение Приложения к диплому на национальном и институциональном уровнях как в Российской Федерации, так и в европейских странах; 6. признание в Российской Федерации дипломов бакалавра работодателями; 7. формирование в условиях значительной российской регионализации рынка труда не территориальной мобильности, а профессиональной, осуществляемой внутри того или иного региона с учетом европейского опыта; 8. сотрудничество российских вузов с ведущими зарубежными университетами на региональном уровне; 9. принятие академическим и административным персоналом, а также студентами основных принципов и инструментов European Credit Transfer System -ECTS, участие в деятельности рабочих групп Европейской Ассоциации Университетов - ЕАУ; 10. внедрение в российских вузах программ на английском языке, сопоставимых по структуре с Болонской системой, разработка и реализация университетами России и Евросоюза стратегий интернационализации и маркетинговой политики и т.д.

Доказано, что для Российской Федерации в свете проблем Болонского процесса характерно наличие субъектов с разными интересами, что потребует изменений в отлаженном учебно-методическом процессе, расширения возможностей на рынке труда, трудоустройства за рубежом и т.д. Поэтому среди российских вузов окажутся более привлекательными и конкурентоспособными те, которые первыми начнут удовлетворять европейским нормам.

Однако модернизация российского высшего профессионального образования, как и европейского невозможна в настоящее время без активногоаа участияа ва Болонскомаа процессе.аа Россияа принимаета активное

42

участие в европейских образовательных процессах с учетом специфики российской высшей школы. Поэтому развертывание в системе высшего образования России интеграционных и инновационных процессов, внедрение новых технологий и методик обучения, повышение самостоятельности студенчества, совершенствование научно-исследовательской работы и т.д. должны и впредь проводиться в духе принципов Болонского процесса. Многие вузы России активизируют вхождение в Болонский процесс, уделяя при этом особое внимание таким вопросам, как введение зачетных единиц, ступеней образования, ученых степеней, развитие мобильности студентов и преподавателей и т.д.

Суть Болонского процесса - это создание единого общеевропейского образовательного пространства, построенного на общих принципах и предполагающего получение конкретных результатов в виде повышения качества образования, мобильности выпускников, получающих возможность работать по приобретенной специальности практически во всех странах Европы.

Успешная интеграция российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство может привести тому, что, во-первых, существующая в России аттестации школьников - ЕГЭ - позволит выпускникам подавать документы не только в российские, но и в европейские вузы; во-вторых, система российского высшего профессионального образования будет приведена к европейским стандартам и обеспечит сопоставимость учебных программ и курсов, введение единой системы оценки качества образования, обязательное обучение для каждого студента в любом европейском вузе в течение не менее, чем одного семестра, качественное овладение студентами английского и других иностранных языков; в-третьих, изменится система послевузовского образования -признание в качестве эквивалентных дипломов кандидатов наук и PhD; в-четвертых, будет создана более современная инфраструктура для обучения иностранных студентов, включая страны СНГ, в вузах Российской Федерации и т.д.

При этом необходимо уделять особое внимание активизации приоритетных направлений сотрудничества РФ и европейских стран по обучению студентов по программам совместных дипломов, которые соответствовали бы следующим принципам: 1. создавать и одобрять программы совместно с несколькими вузами; 2. студенты из одного вуза проходят часть обучения в других вузах; 3. срок обучения студентов двух вузов сравним по длительности обучения как в одном, так и в другом учебном заведении; 4. время обучения и сданные экзамены признаются вузами - партнерами согласно подписанному договору между ними; 5. профессора каждого из заключивших между собой договор, вузов совместно разрабатывают учебные планы, читают студентам лекции, создают совместные комиссии по зачислению, принимают экзамены и т.д.; 6. после завершенияаа программыаа обученияаа студентыаа получаютаа государственные

43

степени каждого из участвующих вузов или степень, присуждаемую совместно. На практике это обычно неофициальный лсертификат или лдиплом.

Основными проблемами сотрудничества в этой области являются: во-первых, вопрос государственного и международного признания таких дипломов: он остается до сих пор нерешенным, несмотря на его привлекательность в образовательном пространстве как для самих выпускников, так и для вузов; во-вторых, не всегда выполняются критерии обеспечения качества как с государственной, так и с международной точек зрения; в-третьих, не до конца определена государственная правовая структура обучения по программе двойных дипломов, их правового статуса, будущей перспективы профессиональной деятельности и т.д.; в-четвертых, недостаточно используются имеющиеся возможности международных соглашений о финансировании обучающихся по совместным дипломам; в-пятых, двойные степени на уровне бакалавра распространены намного реже, чем магистерские; в-шестых, необходимо общее требование к определению совместных дипломов и т.д.

Предпосылкой, способствующей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционно европейский и, если брать шире, интернациональный дух, типичный для российского высшего образования, а также верность принципу неразрывности образования и науки, восходящему к Гумбольдту и Лейбницу. Доказано, что условиями интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство являются: 1. действующее законодательство, которое предусматривает возможность реализации повсеместно многоступенчатой структуры высшего профессионального образования; 2. государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования для подготовки баканлавров, дипломированных специалистов и магистров; 3. внедрение в учебный процесс самостоятельной работы студентов; 4. совершенствование государственной системы оценки качества высшего профессионального образования и т.д.

Для успешной интеграции российской высшей школы в общеевронпейскую систему высшего образования предстоит, во-первых, привести в соответствие перечень российских направлений подготовки и специальнонстей высшего профессионального образования общеевропейским; во-вторых, добиться сопряжения квалификационных требований к специалистам с высшим профессиональным образованием в отрасли с квалификационными характеристиками, содержащимися в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов и магистров; в-третьих, усовершенствовать методологию модульного построения образовательных программ высшего профессионального образования; в-четвертых, повсеместно внедрить общепринятую систему зачетных единиц, аналогичную ECTS;а в-пятых,а достичьа соответствияа системы российских

44

выпускных документов общеевропейским; в-шестых, сделать эффективной процедуру сертификации образовательных программ как важнейшего аспекта системы обеспечения качества образования; в-седьмых, увеличить академическую мобильность преподавателей и студентов как европейских, так и российских вузов.

Особое значение в основных направлениях сотрудничества Российской Федерации и европейских государств в 1991-2005 годы имело признание степеней и дипломов, которые были разработаны на основе Деклараций, Конвенций, Соглашений и других законодательных документов. Так, например, в апреле 1997 года в Лиссабоне была принята Конвенция по признанию квалификаций в области высшего образования в европейском регионе. Актуальным информационным инструментом, вытекающим из этой Конвенции, явился документ, называемый Diploma Supplement, который был разработан ЮНЕСКО, Советом Европы и Европейской комиссией. В связи с этим перед европейской и российской высшими школами стоит задача в творческой реализации этих направлений.

На настоящем этапе система высшего образования Российской Федерации и ее образовательное законодательство необходимо привести в соответствие с целями и задачами создания к 2020 году левропейского пространства высшего образования, реализуемыми в рамках Болонского процесса, участником которого Российская Федерация является с сентября 2003 года.

В результате подписания и ратификации Лиссабонской конвенции и присоединения к Болонской декларации, а также в связи с предстоящим вступлением Российской Федерации в ВТО необходимо принятие серьезных международных обязательств, в том числе и в области высшего профессионального образования с учетом опыта европейских государств, что требует дополнительного обновления нормативной правовой базы, которая определяет направление и перспективы дальнейшего развития российской системы высшего образования в новых условиях и ее полномасштабного участия в европейских интеграционных процессах.

45

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии, брошюры

1. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Реформы образования. Аналитический обзор. Разделы: Германия, Нидерланды /Под. ред. В.М.Филиппова, отв. редактор Чистохвалов В.Н. - М., Центр сравнительной образовательной политики, 2003 (19,0 п.л.).
2. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах. Справочно-методическое пособие. Разделы: Предисловие, Страны СНГ / Под. ред. В.М.Филиппова. -М., Центр сравнительной образовательной политики, 2004 (26,0 п.л.).
3. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Российская высшая школа. Очерки истории: Учебное пособие. Книга первая: Истоки развития до 1917г. -М., 2005. Изд-во Таганка - 184 с.
4. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 1. - М., Изд-во РУДН, 2003 (4,9 п.л.).
5. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 2. Методические рекомендации по заполнению аккредитационных модулей. Серия Проблемы качества в высшем образовании.- М., Изд-во РУДН, 2006 (2,3 п.л.)
6. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Глоссарий терминов европейского высшего образования.- М., РУДН, 2006 (4,0 п.л.).

7.а Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Глоссарий терминов по проблеме

компетенций и системам зачетных единиц (кредитов). - М., РУДН, 2008

(3,2 п.л.).

1. Чистохвалов В.Н. Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 3. -М., РУДН, 2008 (13,8 п.л.).
2. Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. - М., РУДН, 2008 (13,6 п.л.).

10.Чистохваловаа В.Н.аа (ваа соавторстве).аа Международноеаа академическое

сотрудничество. - М., РУДН, 2008 (14,8 п.л.). 11 .Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Развитие Европейской сети

аккредитационныхаа агентстваа ваа рамкахаа функционированияаа систем

обеспечения качества высшего образования. - М., РУДН, 2008 (13,1 п.л.). 12.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Состояние, тенденцииаа и проблемы

академическойаа мобильностиаа ваа европейскомаа пространствеаа высшего

образования. - М., РУДН, 2008 (9,3 п.л.). 13.Чистохвалов В.Н.аа (ва соавторстве).аа Тенденцииа развитияа иа реформы

образования в мире. Учебно-методический комплекс. - М., РУДН, 2008

(14,9 п.л.).

46

14. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Европейское Приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. - М., РУДН, 2008 (14,9 п.л.).

15 .Чистохвалов В.Н. Особенности модернизации российского и европейского высшего образования в 1991-2005 годы: историко-сравнительный анализ высшего образования. /Под общ. ред. В.М. Филиппова. - М., Изд-во РУДН, 2010 (16 п.л.).

16. Чистохвалов В.Н. Историко-сравнительный анализ реализации основных направлений Болонского процесса в России и европейских странах в 1999 -2006 годы. Монография / Под общ. ред. В.М. Козьменко

- М.: Ярославль, Рэмдер, 2008 (4,75 п.л.).

17.Чистохвалов В.Н. Создание и реализация нормативной базы, совместных программ и учебных планов в области высшего образования (1999-2007годы). Монография / Под общ. ред. В.М. Козьменко - М.: Ярославль, Рэмдер, 2009 (6, п.л.).

Статьи в реферируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ

\8.Сенашенко B.C., Чистохвалов В.Н.. Система зачетных образовательных единиц // Высшее образование в России. - 2002. - №5 (0,4 п.л.).

19.Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Российское высшее образование: на пути перемен. // Вестник РУДН. Серия История России. - 2003. - № 2 (0,9 п.л.).

20.Чистохвалов В.Н., Ткач Г.Ф. Предпосылки и основные направления структурных реформ высшего образования в Германии // Научный вестник МГТУ ГА. Серия Общество, экономика, образование. - 2003. -№ 67 (0,4 п.л.).

21 .Чистохвалов В.Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу. // Высшее образование в России. - 2004. -№4 (0,5 п.л.).

22.Чистохвалов В.Н., Ткач Г.Ф. Приложение к диплому как один из механизмов европейской интеграции высшего образования // Научный вестник МГТУ ГА. Серия Международная деятельность вузов. - 2005.

- № 94 (0,4 п.л.).

23.Чистохвалов В.Н. Анализ состояния и развития системы кредитных единиц в странах Европейского Союза // Вестник РУДН. Серия Информатизация образования. - 2005. - №1 (0,4 п.л.).

24.Чистохвалов В.Н., Ткач Г.Ф. Diploma Supplement // Высшее образование в России. - 2006. -№1 (0,4 п.л.).

25.Чистохвалов В.Н., Ткач Г.Ф. Введение единого приложения в целях признания квалификаций российских вузов // Научный вестник МГТУ ГА. Серия Международная деятельность вузов. - 2006. - № 102 (0,2 п.л.).

47

26.Чистохвалов В.К, Бедова О.С. Болонский процесс и высшее образование

России: за и против. // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 7

(0,3 п.л.). 27.Чистохвалов В.Н.,а Бедоваа О.С.а Вхождениеа Россииа ва европейское

пространствоаа высшегоаа образования:аа сильныеа иа слабыеаа стороны.аа //

Вестник РУДН. Серия История России. - 2007. - № 1 (0,4 п.л.). 28.Чистохвалов В.Н. Болонский процесс после 2010г.: вклада европейского

высшегоа образованияа ва глобальноеа общественноеа благоа //

Педагогическое образование и наука. - 2008. - №12 (0,4 п.л.). 29.Чистохвалов В.Н. Болонский процесс после 2010 г // Педагогическое

образование и наука. - 2009. - №1. (0,4 п.л.). 30.Чистохвалова В.Н.аа Историяа развитияаа академическойа мобильностиа в

странах Болонской зоны // Педагогическое образование и наука. -

2009. - №9. (0,6 п.л.). 31 .Чистохвалов В.Н. Государственная политика Российской Федерации в

области образования. // Вестник РУДН. Серия История России. - 2009.

-№6(0,5п.л.). 32.Чистохваловаа В.Н.,аа Филипповаа В.М.аа Международноеаа сотрудничество

профессорско-преподавательскихаа коллективоваа ваа российскихаа вузах.

Участие в программе ТЕМПУС. // Вестник РУДН.а Серия История

России. - 2009. - № 6 (0,6 п.л.).

Статьи, материалы конференций

33.Чистохвалов В.Н. Российские вузы будут выпускать бакалавров и магистров, но не в приказном порядке // Проблемы теории и методики обучения. - М., 1997. - №1 (0,1 п.л.).

34. Чистохвалов В.Н. , Ефремов А.П. Оптимизация учебного процесса и экономика вуза // Труды Международной конференции Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах. - М., РУДН, 1999 (2,2 п.л.).

35.Чистохвалов В.Н. Оценка экономической эффективности учебного процесса в вузе при многоуровневой подготовке специалистов. // Материалы Всероссийской конференции Российская магистратура на рубеже веков. - М., РУДН, 1999 (0,2 п.л.).

36. Чистохвалов В.Н., Ефремов А.П. Экономический расчет стоимости реализации образовательной программы высшего профессионального образования. // Материалы Международной научной конференции Образование, наука, и экономика на рубеже тысячелетий, 21-26 августа 2000, г. - Словакия (Высокие Татры), 2000 (0,3 п.л.).

37 .Чистохвалов В.Н. Система накопления и перевода кредитов, используемая в европейских и американских университетах. //Материалыа Совещанияа проректорова поа учебнойа работеа вузова РФ

48

Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования. - М., 2002 (0,2 п.л.).

38.Чистохвалов В.Н. Основные направления интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. -М., РУДН, 2002 (0,2 п.л.).

39.Ефремов А.П., Чистохвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс: научное издание. - М., РУДН, 2003 (2 п.л.).

40.Сенашенко B.C., Чистохвалов В.Н. Шаги на пути к интеграции // Платное образование. - М., 2003. - №1 (1,2 п.л.).

41 .Чистохвалов В.Н. Организация учебного процесса в вузе при введении системы зачетных единиц. - М., Физматлит, 2003 (0,1 п.л.).

42.Чистохвалов В.Н. Проектирование образовательных программ с использованием кредитных единиц // Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании. Материалы к Всероссийскому совещанию 23.04.2003. - М., РУДН, 2003 (п.л.0,25).

43.Чистохвалов В.Н., Жалнина Н.В. Подготовка педагогических кадров в системе многоуровневого высшего профессионального образования //Материалы Всероссийской конференции Естественное образование в структуре высшего образования в России 9-12 апреля 2000г., г. Москва. -М., РУДН, 2000 (0,25 п.л.).

44.Чистохвалов В.Н., Жалнина Н.В. Базовая организация государств-участников СНГ как центр исследования образовательной политики // Тезисы Второй международной конференции университетов Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке. - М., МАКС Пресс, 2003 (п.л.). С. 384-385.

45.Чистохвалов В.Н., Жалнина Н.В., Организация учебного процесса в вузе при введении системы зачетных единиц // Материалы X международной научной конференции Проблемы многоуровневого образования. -Нижний Новгород, 2003 (2,0 п.л.).

46.Чистохвалов В.Н. Какую модель системы зачетных единиц примут российские вузы? // Материалы X международной научной конференции Проблемы многоуровневого образования. - Нижний Новгород, 2003 (1,9п.л.).

47.Чистохвалов В.Н. Как поступить в Европу //Обучение за рубежом. - М., 2004. - № 9 (0,1 п.л.).

48. Чистохвалов В.Н. Проектирование образовательных программ с использованием кредитных единиц. Проблемы их реализации в российских вузах. // Межвузовская научно-методическая конференция Проблемы введения системы зачетных единиц. - М, 2004 (0,1 п.л.).

49.Чистохвалов В.Н., Бедова О.С. Болонский процесс и высшее образование России: плюсы и минусы. //Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Матер. Международной научной конференции. - М., МАНПО, 2007 (1 п.л.).

49

50. Чистохвалов В.Н. Проблемы введения системы зачетных единиц (кредитов) в российскую систему высшего профессионального образования // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Матер. Международной научной конференции. - М., МАНПО, 2007 (0,3 п.л.).

51 .Чистохвалов В.Н. Международное академическое сотрудничество. - М., РУДН, 2007 (0,9 п.л.).

52. Чистохвалов В.Н., Якушев В.В. Оценка качества довузовской подготовки иностранных граждан в системе зачетных единиц (кредитов) // Новые технологии обучения. Сб. научных трудов. Развитие духовности и профессионализма в условиях глобализации.- Киев, 2008 (0,3 п.л.).

53.Чистохвалов В.Н. Болонский процесс 2010: что дальше? // Аккредитация и образование. - М., 2009. - №32 (0,2 п.л.).

54.Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Участие России в интеграционных процессах европейских систем высшего образования // Федеральный справочник Образование в России. - Т. 4. - М., 2009 (0,8 п.л.).

Статьи в зарубежных изданиях, материалах международных конференций

1. Чистохвалов В.Н. Развитие Российского университета дружбы народов в переходный период (1991-2001 гг.) // Материалы к региональному семинару ЮНЕСКО по высшему образованию в Центральной Азии в переходный период. 10 лет спустя - опыт, уроки и стратегии будущего. 16-18 сентября 2002 г., Алматы, Казахстан. С. 41-52
2. Чистохвалов В.Н., Дмитриев Н.М. Развитие высшего профессионального образования в Российской Федерации в переходный период (1991-2001 гг.) // Там же. - С. 30-38

5?.?.?. Efremov, V.N. Chistokhvalov. Credits and Educational Process: scientific edition. - Moscow, PFUR Publishing House, 2003. - 26 p.

58. Чистохвалов В.Н. Кредитные единицы как инструмент академической мобильности в высшем образовании России // Материалы второй международной научной конференции Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве, 23-27.08.2004. - Высокие Татры (Словакия). - С. 7-15.

59.Bologna Process Stocktaking. Report from a Working Group by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005, (п.л.) 106 p.

60.Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/2005. National Trends in the Bologna Process // Chapter "Russia", EURYDICE, Belgium, 2005.P.178-182.

61 .Чистохвалов В.Н. Система зачетных единиц в классическом университете // Европа и современная Россия. Интегративная функция

50

педагогической науки в едином образовательном пространстве: Матер. IV Международной научной конференции, 12-15 сентября 2006 г. -Эрланген. - С.501-513.

62.Glossary on the Bologna Process/ English-German-Russia. // Published by the German Rectors' Conference. Editors Dr. A. Jubara, G. Kaschlun, O. Kiessler, R. Smolarczyk. Beitrage zur Hochschupolitik 7. 2006, (п.л.) -192 p.

63.Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/2007. National Trends in the Bologna Process. // Chapter "Russia", EURYDICE, Belgium, 2007. P.273-279.

64.Чистохвалов В.Н. Проблемы введения системы зачетных единиц (кредитов) в российскую систему высшего профессионального образования //Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы Научного симпозиума, 8-9 февраля 2007. -Лондон-С. 54-60.

65.Чистохвалов В.Н. Как повысить конкурентоспособность университетов. //Там же.-С. 147-153.

66 .Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: проблемы академической мобильности // Материалы V Международной научной конференции Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве, 14-15 августа 2008. -Прага. - С. 52-64.

67'Мошляк Г.А., Чистохвалов В.Н. Социальное измерение Болонского процесса // Там же. - С. 265-269.

68.Чистохвалов В.Н. История развития академической мобильности в Европейском пространстве высшего образования: инновации и проблемы // Вестник Семипалатинского государственного педагогического института. - Семей, 2009. - С. 122-134 (издание ВАК Республики Казахстан).

69 .Чистохвалов В.Н. Анализ состояния академической мобильности студентов в странах Болонской зоны // Материалы VI Международной научной конференции Европа и современная Россия, интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве, 19-20 августа 2009 г. - Римини. - С.15-22.

70. Чистохвалов В.Н. Критериальный подход к социальному измерению в рамках интеграционных преобразований в системах высшего образования европейских стран. Там же. - С.430-434.

51