Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи Двуличанская Наталья Николаевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

ИРОФЕСИОНАЛЬНОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

2

Работа выполнена на кафедре химии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана

(МГТУ им. Н.Э. Баумана)

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Правительства РФ в области образования Олейникова Ольга Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна

доктор педагогических наук, профессор Журин Алексей Анатольевич

Ведущая организация:

Курский государственный университет

н заседании Московский

Защит состоитсяаа л20аа март 2012 г.аа ваа ______ часов

диссертационного совета Д212.154.11 при ФГБОУ ВПО

педагогический государственный университет по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан л

2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Плешаков

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике, усиление иннтеграционных процессов в европейской и мировой системе образования обусловинли необходимость подготовки специалистов нового типа. Рынок рабочей силы тренбует от выпускника профессионального образовательного учреждения наличия определенных качеств, включающих профессиональную самостоятельность, монбильность, способность к профессиональному росту, ответственность за качество труда и принятие решений не только в стандартных типовых, но и незапланиронванных ситуациях, коммуникативную культуру. Такое понимание конечных целей образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения на языке компетенций, на основе котонрых формируется профессиональная компетентность будущего специалиста.

Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельнонсти. Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и дальннейшей деятельности по специальности, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе в процессе обучения общеобразовательнным естественно-научным дисциплинам, являющимися неотъемлемой частью профессионального образования.

Вопросы подготовки компетентного конкурентоспособного специалиста отранжены в работах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, М.В. Рыжакова, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, О.Н. Олейниковой, В.В. Серикова, СБ. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, А. Шелтона, С. Шо, Дж. Равенна и др. Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освенщена в диссертационных исследованиях С.С. Бахтеевой, М.С. Берсеневой, О.М. Бобиенко, О.В. Кривцовой, Н.А. Кузнецовой, Э.В. Максимовой, Л.И. Нестеровой, И.В. Носко, И.В. Чаплыгиной, Е.М.Ядченко и др. В диссертациях Т.Г. Вагановой, О.П. Мерзляковой, Г.А. Попутковой, О.Ф. Лапаник, Н.М. Кокшаровой, М.Г. Миша-киной, С.Ш. Палферовой, О.В. Темняткиной и др. рассмотрены вопросы формиронвания компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисцинплинам. Однако в представленных исследованиях рассматривались либо общие проблемы становления компетентного профессионала, либо их отдельных компоннентов: физической, экологической, математической, а также личностной, социнальной, исследовательской, коммуникативной и других компетенций.

Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что диснциплинам, не являющимся профильными, в вопросах подготовки профессиональнных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно. Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, метондов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям

4

современного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в пронцессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла спенциально не проводилось.

В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественноннаучной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на форнмирование предметных знаний и умений, а не на разностороннее развитие личнонсти, занимает прочное положение в образовательной практике.

Остаются нерешенными противоречия между:

1. требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированности ключевых компетенций специалиста;
2. объективными возможностями дисциплин естественно-научного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО техннического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недостанточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и ментодическом уровнях;
3. необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения и недонстаточной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;
4. традиционным подходом к оценке уровня качества предметного образования и потребностью в эффективных методиках определения уровня образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения.

В соответствии с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиснке ответа на вопрос, какими должны быть теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия, способствующие формированию пронфессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессиональнного образования при обучении общеобразовательным естественно-научным диснциплинам.

Актуальность, новизна и недостаточная теоретическая и практическая разранботанность исследуемой проблемы определили выбор темы настоящего исследонвания: Дидактическая система формирования профессиональной компетентнонсти студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки.

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионнального образования в процессе естественно-научной подготовки, способствунющей эффективной реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования - дидактическая система формирования профессионнальной компетентности студентов учреждений среднего профессионального об-

5

разования техническогоа профиля в процессеа общеобразовательной естественнно-научной подготовки.

Гипотеза исследования основывается на идее, что дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки будет эффективной, если:

1. выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специанлиста; обоснована значимость ключевых компетенций в ее становлении;
2. построение дидактической системы осуществляется с учетом требований ранботодателей к выпускникам учреждений СПО с позиций сформированности клюнчевых компетенций, необходимых будущему компетентному специалисту; опреденлены роль и место естественно-научных дисциплин в их формировании;
3. выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к компетентност-ной модели подготовки профессиональных кадров;
4. разработана концепция и на ее основе создана модель дидактической систенмы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки;
5. выявлены критерии отбора и структурирования содержания предметов естенственно-научного цикла, направленного на формирование ключевых компетенций, и на их основе разработано содержание учебного материала с учетом специфики системы среднего профессионального образования;

-а определены и реализованы педагогические технологии в обучении естен

ственно-научным дисциплинам, адекватные целям современного образования;

- разработан и апробирован инструментарий оценивания образовательных дон

стижений в условиях компетентностно ориентированного обучения в ССУЗах.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированны следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру, состояние проблемы формирования професнсиональной компетентности в теории и практике образования.
2. Обосновать состав и содержание ключевых компетенций у студентов учренждений СПО технического профиля как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов; выявить роль общеобразовательной естенственно-научной подготовки в их формировании.
3. Разработать теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.
4. Разработать научно обоснованную концепцию и теоретическую модель диндактической системы формирования профессиональной компетентности в процеснсе обучения естественно-научным дисциплинам, отражающих специфику подгонтовки профессиональных кадров в учреждениях СПО.

1. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способнствующие формированию профессиональной компетентности при реализации обнщеобразовательной естественно-научной подготовки в колледжах и техникумах.
2. Осуществить экспериментальную проверку достоверности концептуальных положений и эффективности функционирования разработанной системы.

Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в об-

6

ласти философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личностнных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность будунщего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:

- психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обун

чении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Кра-

евский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Муд-

рик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И.

Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, А.С. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);

-а методология компетентностногоа подхода ва образованииа (А.В.а Андреев,

В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибран

гимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков,

О.Н. Олейникова, СБ. Серякова, Ю.Г Татур, А. П. Тряпицына, И.Д. Шадриков,

СЕ. Шишов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, В. Хутмахер и др.);

- теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, А.В. Ба-

тышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Демин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Леванова,

Н.Н. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, М.С. Пак,

Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г Семушина, В.А. Сластенин, И.Г

Шамсутдинова, Н.Г Ярошенко и др.);

-а концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования

(А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, А.В. Даринский, В.И. Загвя-

зинский, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петер-

сон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);

1. теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образонвания (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская, А.А. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупи-кин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);
2. труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, М.С. Пак, Н.С Розов, В.А. Сластенин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);
3. работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, А.С. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, М.Б. Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Ярочкина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1. теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, научнных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;
2. экспериментальные и эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетиронвание, тестирование, интервьюирование студентов, выпускников, преподавателей; педагогический эксперимент, анализ и обработка результатов эксперимента.

Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 гг.) и осуществлялось в несколько этапов:

7

На первом этапе (1996-1999 г.г.) проводилось исследование особенностей синстемы СПО, вопросов ее реформирования и модернизации, реализации естественнно-научного образования в средних специальных учебных заведениях. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных докуменнтах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке канчества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.

На втором этапе (2000-2004 г.г.) была разработана авторская концепция и мондель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО; структура, принципы и условия ее эффективного функционирования.

На третьем этапе (2005-2010 г.г.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разрабонтанной дидактической системы, создании методического обеспечения данной синстемы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разрабонтанной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) были проведены систематизация и ананлиз полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты исслендования и оформлены в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического пронфиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

1. Определен состав и раскрыто содержание ключевых компетенций, являюнщихся важнейшим компонентом профессиональной компетентности, с учетом спенцифики технических специальностей, обеспечивающих выпускнику учреждения СПО мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образованния как в сфере высшего, так и дополнительного образования; обоснованы роль и место естественно-научных знаний и умений в их формировании.
2. Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учренждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу понзнания, понимания необходимости приобретения знаний для компетентной реалинзации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.

3.аа Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организацин

онно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной

компетентности и оценивания результатов обучения естественно-научным дисцин

плинам на основе показателей сформированности ключевых компетенций у стун

дентов учреждений СПО, с учетом целей современного профессионального обн

разования, практической направленности обучения, отражающего специфику прон

фессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приобн

ретенные знания на практике; а также необходимости обучения в течение всей

жизни.

4. На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студеннтов СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, пред-

8

ставляющая целостное единство целевого, содержательного, технологического, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.

1. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественноннаучного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требованний работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоянщего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направленнности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деянтельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентации, реализации непрерывного образования.
2. Определены и обоснованы инновационные формы и методы организации образовательного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности через вовлечение учащихся в активную познавательную деятельнность, направленную на освоение компетенций самими студентами посредством реализации интерактивных методов по решению проблемных заданий.

7.а Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия форн

мирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в прон

цессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, обеспечивающие

направленность обучения на ценностное и ответственное отношение к приобрен

тенным знаниям, в том числе в профессиональном аспекте; учет особенностей

профессиональной подготовки; непрерывность и преемственность образовательн

ного процесса на всех его уровнях и ступенях; приобретение умений практичен

ской деятельности в комфортной образовательной среде.

8. Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных

и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуан

ционные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий

выявить уровень сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и

деятельностного компонентов ключевых компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретинко-методологической базы (ведущие подходы, принципы, концепция, теоретиченская модель) становления профессиональной компетентности будущего специалинста среднего звена посредством формирования ключевых компетенций в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, что имеет особую актуальность при внедрении ФГОС СПО третьего поколения.

В работе уточнены понятия компетентностно ориентированного образования: профессиональная компетентность, ключевые компетенции; определены их сущность и структура; выделены и обоснованы ключевые компетенции выпускнинка учреждения СПО, учитывающие особенности профессиональной подготовки по техническим специальностям.

Теоретически обосновано и введено понятие системно-аксиологический поднход, построение образовательного процесса на основе которого обеспечивает реншение проблемы повышения мотивации к изучению предметов, что особенно важнно для дисциплин, не являющихся профильными, в том числе естественно-научнонго цикла; способствует развитию ценностного и ответственного отношения к пронцессу познания и применению приобретенных компетенций. Определена сущ-

9

ность и введено понятие составляющей профессиональной компетентности - лакнсиологическая компетентность, под которой понимается сформированность у инндивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориентанции для решения практических задач.

Расширены теоретические основы дидактики профессионального образования и методики изучения химии, физики, биологии, основ экологии и других общеобнразовательных предметов за счет разработанных концептуальных положений форнмирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО техннического профиля, определяющих структурирование, содержание предметного образования, технологию обучения и условия оптимальной реализации.

Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-методолонгической основой для дальнейшего исследования, направленного на эффективную реализацию компетентностного подхода в обучении, как общеобразовательным предметам, так и общепрофессиональным дисциплинам.

Полученные в ходе исследования результаты вносят существенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабонтанные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилиронванных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессионнального и высшего образования (на этапе колледж - вуз), обеспечивающих сонкращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохраненнии требований государственного образовательного стандарта к подготовке специналистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических матенриалов по организации процесса обучения в современных условиях.

Разработана и внедрена в образовательный процесс в Красногорском государнственном колледже программа курса химии для подготовки прикладного бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника. Эксперимент проводится в 2009-2014 годах по постановлению Правительства РФ с целью приведения содернжания и структуры подготовки профессиональных кадров в соответствие с совренменными потребностями рынка труда \ Этот уровень образования в условиях рынночной экономики, по оценке специалистов, в ближайшее время может занять вендущее место в подготовке профессиональных кадров.

Теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы к использованию при внедрении ФГОС третьего поколения, написании новых учебников и учебных пособий для систем профессионального образования различных уровней и ступеней, при подготовке и переподготовке пренподавателей для работы в условиях компетентностно ориентированного обучения. Кроме того, они могут также учитываться работодателями при приеме выпускнинков профессиональных образовательных учреждений на работу.

1 О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования: Постановление Правительства РФ № 667 от 19.08.2009 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 35. Ст. 4232.

10

Результаты исследования также могут применяться методистами и преподавантелями высшего и начального профессионального образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается синстемностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использованинем различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной рабонты, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых разнработок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, конторое определяется уровнем сформированности у специалиста ключевых и пронфессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, сонциальную адаптацию в обществе.
2. Ключевые компетенции выпускника ССУЗа представляют собой совокупнность общих, включающих ценностно-смысловые, социально-личностные, органнизационно-управленческие, общенаучные, и общепрофессиональных (общие тренбования по направлению подготовки) компетенций.
3. Методологической основой формирования профессиональной компетентнности является системно-аксиологический подход к отбору и структурированию содержания предметного образования, технологии обучения, способствующий вынработке у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его рензультату на основе принципов нравственных ориентации, становлению аксиологинческой компетентности.
4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подгонтовки, имеющая целевой характер, ориентированный на разностороннее развитие личности, базирующаяся на методологии системно-аксиологического подхода, реанлизуемого через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания курнса химии, физики и других предметов, учитывающего специфику профессиональнной подготовки; принципах непрерывности и преемственности в организации обнразовательного процесса в системе колледж-вуз, основанных на двухуровневой подготовке (на базовом и углубленном уровнях); применении интерактивных метондов обучения, обеспечивающих его практико-ориентированный характер; комплексе инновационных оценочных средств образовательных достижений. Рензультатом реализации концепции на практике является сформированность ключенвых компетенций, а также химического, физического и других компонентов пронфессиональной компетентности на данном этапе получения образования.

5. Модель дидактической системы формирования профессиональной компентентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в технических ССУЗах представляет собой взаимосвязанные целевую (в соответнствии с актуальными потребностями государства, общества, личности), содержантельную (предметные, модульные цели обучения, содержание естественно-научно-

11

го образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обунчения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.

1. Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках общенобразовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задаюнщих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом тренбований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сфорнмированноеЩ ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач общенго естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, дентерминирующими интеграцию предметов естественно-научного цикла между сонбой, гуманитарными, общетехническими дисциплинами и предметами профессионнальной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
2. Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компентенций студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовнки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:

1. реализации системно-аксиологического подхода, обеспечивающего направнленность обучения на ценностное отношение к приобретенным знаниям;
2. профилировании содержания и модульно-компетентностном структурированнии предметов естественно-научного цикла, учитывающих ориентацию на пронфессии технических направлений;

1. непрерывности и преемственности образовательного процесса, обеспечиваюнщих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обученния на всех его уровнях (в том числе в системе колледж - вуз);
2. вовлечении обучающихся в активную познавательную деятельность, направнленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами на основе субъект-субъектных отношений;

-а достаточной материально-технической базе образовательного учреждения,

обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при орнганизации образовательного процесса в Красногорском государственном колледже, где автор преподает химию студентам, обучающимся по специальности Оптиченские и оптико-электронные приборы и системы на протяжении 16 лет (с 1996г.). Кроме того, результаты исследования на разных этапах были апробированы и внендрены в виде методических рекомендаций к организации образовательного пронцесса, разработанных программ в колледжах г. Москвы: авиационного приборонстроения, управления и новых технологий, сферы услуг № 32; Арзамасском принборостроительном колледже им. П.И. Пландина, Тверском государственном индунстриально-экономическом колледже, Липецком металлургическом колледже, Новнгородском многопрофильнома колледже университета им. Ярослава Мудрого, тор-

12

гово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследованния результаты в виде монографий используются при организации процесса обученния естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Баунмана, а также Национальном техническом университете Украины КПИ. Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.

Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), учебно-методиченских пособиях и рекомендациях по организации образовательного процесса, научнных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, изданнном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политехнническому образованию. Результаты исследования также докладывались на межндународных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: Москва (2005, 2007-2010 гг.), Санкт-Петербург (2005-2011 гг.) Нижний Новгород (2006, 2008 гг.), Челябинск (2006, 2009 г.г), Липецк (2008 г.), Краснодар (2006-2008 гг.), Курск (2009 г.), Оренбург (2009 г.), Екатеринбург (2009 г.), Муром (2009 г.), Велинкий Новгород (2009 г.), Горно-Алтайск (2010 г.); на кафедре педагогики и психолонгии профессионального образования МПГУ, Москва (2010-2011гг).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, занключения, списка литературы из 421 источника, трех приложений; включает 12 ринсунков, 18 таблиц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели, формулируются гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методолого-теоретические основы исследования, его методы, этапы и эксперименнтальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значинмость, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены апробанция и внедрение результатов работы в образовательную практику.

В первой главе Компетентностный подход как основа модернизации роснсийского профессионального образования проанализировано современное состоянние внедрения компетентностного подхода в образовательную практику, выявлены противоречия между требованием к уровню подготовки выпускников учреждений СПО с позиции сформированности личностных качеств, обеспечивающих конкунрентоспособность и мобильность на рынке труда и отсутствием научно обоснованнной системы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения общеобразовательным предметам естественнно-научного цикла. Обоснована роль естественно-научных знаний и умений в форнмировании ключевых компетенций, как значимой составляющей профессиональнной компетентности будущих специалистов, в том числе при реализации непренрывного профессионального образования в системе колледж - вуз. Рассмотрены методолого-теоретические предпосылки разработки системы формирования пронфессиональной компетентности студентов технических ССУЗов.

Во второй главе Концептуальные основы построения системы формированния профессиональной компетентности студентов учреждений среднего професнсионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки обосновано и раскрыто содержание ключевых (общих и общепрофеснсиональных) компетенций выпускников учреждений СПО; в их структуре выделе-

13

ны мотивационно-ценностная, когнитивная, и деятельностная составляющие. Вынделены и научно обоснованы дидактические принципы, организационно-педагогинческие условия, оптимизирующие процесс формирования ключевых компетенций. Обоснованы подходы к формированию содержания и процессу обучения естенственно-научным дисциплинам, определяющие его деятельностный характер; вендущим выделен системно-аксиологический подход. На их основе разработаны понложения концепции, составившие теоретическую базу создания модели дидактинческой системы формирования профессиональной компетентности студентов в процессеаа общеобразовательной естественно-научной подготовки.

В третьей главе Особенности дидактической системы формирования пронфессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессиональнного образования при обучении естественно-научным дисциплинам рассмотрена ее структура; конкретизированы цели и задачи естественно-научного образования в современных условиях; охарактеризована подсистема содержания, осуществляенмая через профилирование и модульно-компетентностное структурирование общенобразовательных предметов естественно-научного цикла. Рассмотрены и обоснонваны инновационные технологии обучения в учреждениях СПО, направленные на повышение познавательной активности студентов, самостоятельное приобретение ключевых компетенций, способствующих становлению профессиональной компентентности будущих специалистов.

В четвертой главе Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО разработан комплекс измерителей образовательных достижений студентов ССУЗ, позволяющих диагностировать как когнитивную, так и мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие компетенций на основе результатов мониторинга учебной деятельности обучаюнщихся, выполнения проектов, контекстных, ситуационных заданий, компетент-ностно ориентированных тестов, психологического тестирования, использования портфолио. Обоснована эффективность осуществления мониторинга посредством систематического рейтинга; приведены результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты работы, приведены основные выводы и определены направления дальнейших исследований проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Модернизацию и реформирование системы профессионального образования в настоящее время связывают с переходом на компетентностную модель подготовнки специалиста, обусловленную жесткими требованиями рынка труда, а также присоединением России к Копенгагенскому (в части начального и среднего пронфессионального образования) и Болонскому (в высшем образовании) процессам. В современном обществе, характеризующемся ускоренными темпами развития, оринентированного на интеграцию в европейское образовательное пространство, воснтребованы высококвалифицированные специалисты и работники широкого профинля, способные к ответственности, самостоятельности, готовые к смене рода занянтий, постоянному профессиональному росту (модель Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанная на знаниях).

В условиях рыночной экономики целью профессионального образования станновится не только то, чтобы научить человека что-то делать в рамках одной про-

14

фессии, приобрести профессиональную квалификацию, но и то, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями, в том числе, работая в группе, коллективе (В.И. Байденко, А.А Вербицкий, З.Э. Зеер, Т.М. Ковалева, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Компетент-ностный подход - это попытка привести в соответствие образование и потребнонсти рынка труда, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деянтельностью, а компетентностно ориентированное обучение направлено на достинжение запланированных конечных целей образования - компетенций, на основе которых формируется компетентность. Проведенный в диссертации анализ различнных определений понятия компетенция и компетентность показал, что единонго его понимания нет. В данном исследовании под компетенцией понимается совонкупность знаний, умений, личностных качеств, опыта в определенной сфере деянтельности, необходимых для решения практических задач в реальной жизни.

Актуальность формирования профессиональных и особенно ключевых компентенций обусловлена необходимостью адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений к рынку труда. Для эффективной профессиональной и личностной самореализации в современных условиях специалисту требуются не только профессиональные, но и социальные, экономические, коммуникативные, экологические, компетенции в области информационных и коммуникационных технологий (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, О.Н. Олейникова и др.).

В авторском понимании ключевые компетенции - это базовые знания, наибонлее общие (универсальные) умения, способности, а также опыт, позволяющие ченловеку решать проблемы и достигать результатов в профессиональной и других областях социальной жизни. К ключевым компетенциям в контексте настоящего исследования относятся надпрофессиональные умения и качества личности, такие как способности к саморазвитию, самообразованию, творчеству, работе в команде; умение логически мыслить, анализировать и другие, и общепрофессиональные компетенции, включающие знания и умения фундаментальной направленности (химии, физики, математики), необходимые для становления высококвалифициронванного специалиста технического профиля любой ступени и уровня образования и определяющие его профессиональную мобильность.

Показателем качества подготовки специалиста, определяющим его поведенченские качества на рынке труда, является профессиональная компетентность. Учинтывая интегративный собирательный характер компетентности (А.А. Дорофеев, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, и др.), под профессиональной компентентностью в исследовании понимается интегральное качество личности, харакнтеризующее способность и готовность применять знания и умения для продуктивнного выполнения профессиональных функций, в том числе проблемного харакнтера, на основе ценностного самоопределения, опыта деятельности. Подчеркивая деятельностную, практико-ориентированную сторону компетентности, опираясь на мнение академика A.M. Новикова, можно сказать, что профессиональная компентентность - совокупность ключевых и профессиональных компетенций в дейнствии. Компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, конторый в ходе обучения в довузовском образовательном учреждении и при дальнейншем получении образования в вузе обучающийся в должном объеме приобрести не

15

может. Формирование профессиональной компетентности происходит на всех этанпах образовательного процесса и во внеурочной деятельности; уровень повышенния профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способностей личности, умения использовать имеющиеся возможности.

Следовательно, уровень компетентности специалиста напрямую зависит от степени сформированности у него компетенций. Из сущности компетенции следунет, что она может проявляться только при наличии ценностно-смыслового компоннента, личной заинтересованности будущего специалиста в данном виде деятельнности. На основании этого в структуре компетенций в работе выделены и обоснонваны мотивационно-ценностный, или аксиологический (ценностное отношение к приобретенным знаниям в социальном и профессиональном аспектах, мотивы, понбуждающие к деятельности), когнитивный (предметные, межпредметные знания, знание способов их получения и применения в практической деятельности) и дея-телъностный (умения применять естественно-научные знания к конкретным ситунациям, в том числе профессиональным и проблемного характера) компоненты.

В диссертации показано, что при формировании ключевых компетенций большой потенциал имеют предметы естественно-научного цикла, которые, поминмо общеобразовательной, обеспечивают общекультурную подготовку, развивают различные умственные действия: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и другие; умение учиться, экспериментировать; освоение универсальных способов деятельности и их использование в решении технических задач в процессе дальннейшего получения образования и работы по специальности. Вышеизложенное позволяет заключить, что естественно-научное образование, в том числе реализуенмое в рамках общеобразовательной подготовки, направлено на формирование клюнчевых компетенций и, в результате, - профессиональной компетентности будунщих специалистов. В современных условиях роль общеобразовательных предментов естественно-научного цикла для становления специалиста технического пронфиля определяется не только ролью соответствующей науки в познании общих занконов развития природы, в чем проявляется фундаментальная составляющая преднметного образования, но и требованиями работодателя к подготовке специалиста, обладающего, помимо профессиональной квалификации, целым набором ключенвых компетенций; а также значимостью естественно-научных знаний для создания базы, способствующей лучшему восприятию специальных дисциплин (пропедевнтическая функция) и дальнейшему профессиональному и личностному росту. Для того чтобы общее естественно-научное образование способствовало формированнию профессионально компетентной личности, необходима научно обоснованная теоретическая база по организации образовательного процесса, в том числе в учренждениях СПО.

Одним из ключевых принципов развития современного профессионального образования выдвигается его непрерывность (из доклада президента Д. Медведева на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 г.). На основе ананлиза различных трактовок в контексте настоящего исследования под непрерывным образованием понимается деятельность человека, ориентированная на приобретенние знаний в течение всей жизни, развитие его личностных качеств, включая уме-

16

ние учиться и подготовку к выполнению различных социальных и профессиональнных обязанностей в интересах личности и общества (авт.). Это позволяет заклюнчить, что обучение в течение всей жизни является необходимым условием становнления компетентного специалиста.

Методология исследования процесса формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам осуществляется на философско-мировоззренческом, общенаучном и частнонаучном уровнях. Фи-лософско-мировоззренческий уровень методологии основывается на современных теориях познания, диалектическом и материалистическом понимании процессов, реализующихся в осуществлении общеобразовательной естественно-научной поднготовки. Общенаучный уровень методологии данного исследования состоит в принменении системного, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного; частнонаучный - блочно-модульнного подходов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации обнщего естественно-научного образования.

Системный подход является одним из способов синтеза научных знаний, а также основным средством познания интегрированных объектов, интегральных взаимодействий и зависимостей (В.Г. Афанасьев). Дидактическая система форнмирования профессиональной компетентности студентов в учреждениях СПО именет все признаки системы, так как состоит, как минимум, из целевой, содержательнной, технологической и диагностической подсистем.

Так как процесс обучения на основе компетентностного подхода ориентиронван на развитие личностных качеств индивида, направленных на осуществление продуктивной деятельности, необходимым условием реализации дидактических систем, включая рассматриваемую, является деятельностный подход (А.Н. Леоннтьев, Дж. Дьюи и др.). Такой подход предполагает привлечение обучающихся к реншению задач, т.е. освоению различной деятельности: учебно-исследовательской, поисковой, творческой и др. Перемены, происходящие в настоящее время в общенстве, ведут к изменениям не только в экономических отношениях, но и оказывают влияние на процессы личностного и профессионального самоопределения, духовнный климат, отношение к окружающей действительности. В связи с этим аксиолонгическая составляющая является одной из основ формирования ключевых компентенций. Воспитание чувства собственного достоинства, общеобразовательной и профессиональной компетентности предполагает направленность образовательнонго процесса на полноценное развитие природных способностей обучающихся, что возможно через реализацию идей гуманистической концепции образования, утвернждающей универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. В этой связи была разработана личностная концепция обнразования, обязательным требованием которой является личностно ориентированнный характер процесса обучения.

В настоящее время в кадровой структуре отдельных отраслей промышленнонсти высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена составляют от 60 до 85%. Их роль в развитии экономики страны будет расти (из доклада прензидента Союза директоров средних специальных учебных заведений России В.М. Демина на V Съезде директоров ССУзов, 2009 г.). Одним из приоритетных

17

направлений развития системы среднего профессионального образования в совренменных условиях является ориентация подготовки специалистов (выпускников ССУЗов) на конкретных работодателей и обеспечение связи процесса обучения студентов с предприятиями, на которых они будут работать. В связи с ростом техннического производства, внедрением нанотехнологий, информатизацией общества, востребованными становятся специалисты повышенного уровня, а также с высншим профессиональным образованием на базе практико-ориентированного обученния по программам СПО. Экспериментальная работа по реализации таких пронграмм с присвоением квалификации бакалавра проводится в колледжах, представнляющих собой многофункциональные и многопрофильные образовательные учренждения. В колледжах также разрабатываются и внедряются различные модели многоуровневой подготовки, в том числе реализующие непрерывное профессионнальное образование в системе колледж - вуз.

Нормой качества среднего профессионального образования, обязательной к исполнению в ССУЗах, является ФГОС СПО нового поколения по специальности, в котором подготовленность студента к профессиональной деятельности определянется набором общих и профессиональных компетенций. Как показывают педагонгические исследования (А.П. Анисимов, В.Е. Сосонко, И.Г. Ибрагимов и др.) и практический опыт автора, у обучающихся в учреждениях СПО (в возрасте 15-18 лет), особенно на первых курсах, отмечается низкая познавательная и профессионнальная мотивация, неразвитость самоконтроля, профессионального самосознанния. В связи с этим в процессе обучения у студентов необходимо сформировать ценностное отношение к процессу познания, в том числе в области естественных дисциплин, для реализации образовательных и личностных траекторий. На основе вышеизложенного с учетом требований работодателей, ФГОС СПО третьего поконления, европейских тенденций реформирования и развития профессионального образования, а также компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий (Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков) в диссертации конкрентизировано и раскрыто содержание компетенций выпускника ССУЗа.

В диссертации в составе общих компетенций выделены ценностно-смыслонвые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные; пронфессиональных - общепрофессиональные (общие требования по направлению подготовки) и специальные (профессионально-профилированные); раскрыто их сондержание. Отмечено, что общие (инвариантные к профессиональной деятельнонсти) компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу для развития профессиональных компетенций, способствуют более полной их реанлизации. Общие и общепрофессиональные компетенции в данном исследовании относятся к ключевым, так как они служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению обнразования как в сфере высшего, так и дополнительного образования, и, кроме того, формирование общих жизненных ориентиров. Их основу составляют естественноннаучные знания и умения. Содержание ключевых компетенций, формируемых в процессе естественно-научной подготовки, приведено в таблице 2.

Любая образовательная система реализуется на основе дидактических приннципов.аа Анализаа работ,аа посвященныхаа дидактическимаа принципамаа (СИ. Архан-

18

гель-ский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.П. Гаркунов, В.И. Загвязинский, О.С. Зай-цев, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, И.Г. Песталоцци, В.Н. Садовский, А.П. Сидельниковский, М.Н. Скат-кин, Е.И. Ту-пикин, К.Д. Ушинский, Г.М. Чернобельская и др.), позволил выделить и конкретизировать содержание принципов, которые составили теоретическую основу создания дидактической системы формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам в ССУЗах техннического профиля: фундаментальности, практической значимости, профессионнальной направленности (содержательной профилъности), непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, регионалъности, межпредметных связей, открытости, опережения.

Одной из основных функций профессионального и, как его части, естественнно-научного образования, является обеспечение фундаментальности полученных знаний, необходимой для усвоения и переработки постоянно нарастающего потока информации, повышения профессиональной мобильности, непрерывного образонвания. Компетентного специалиста характеризует уровень его образованности, т.е. обладание высокой общей, базовой профессиональной и духовной культурой, культурой общения, подготовленностью к смене образа жизни (И.А. Зимняя). В связи с этим в основу построения содержания образования в настоящем исследонвании был положен культурологический подход, который сохраняет и усиливает фундаментальность естественно-научного образования в части формирования всенсторонне образованной личности. Проведенное исследование позволило заклюнчить, что в содержании образования и в подходах к обучению необходимо учитынвать такие аспекты, как культурное наследие, ценности и предшествующий опыт.

Культурологический подход можно считать фундаментом разработанного в рамках проведенного исследования системно-аксиологического подхода, отражанющего взаимосвязь изучения различных форм движения материи, способствуюнщего формированию у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе нравственных ориентации.

Практика подтверждает, что у обучающегося появится уверенность в ценнонсти приобретенных знаний, если он знает, где и когда они будут применены. По мере получения образования, личные ценности, которые вырабатываются только на основе личного опыта и переживаний (М.С. Каган), расширяются, включая в свой круг все больше социальных ценностей, превращая обучающегося в социальнно-активного индивида. Для обучающегося становится яснее глубина отношений: человек - техника, человек - общество, человек - природа, наука - природа и т.п. Выстраиваемая иерархия личностных ценностей выступает связующим звеном между внутренним миром человека и обществом, формируя, таким образом, клюнчевые компетенции будущего специалиста. В этом случае приобретенные в ССУЗе естественно-научные знания и умения являются не результатом образования, как при традиционном обучении, а средством решения задач в будущей профессионнальной и повседневной деятельности специалиста, готовности к диверсификации профессии, продолжению образования (табл. 1).

19

Приа реализацииа ваа образовательномаа процессеаа системно-аксиологического подхода в процессе познания осуществляется следующая логическая цепочка: ичностныеа Ценностныеаа Обоснованная Формированиеаа Аксиологическая смыслы Ч>аа ориентации ааЧ> мотивация Ч> компетенций Ч> компетентность

Таким образом формируется аксиологическая компетентность, т.е. способнность осознанно применять естественно-научные знания для решения практиченских задач, в том числе профессиональных.

Аксиологический характер обучения реализуется посредством применения гунманистически ориентированных задач, содержащих, кроме предметных знаний, дополнительную информацию, отражающую различные аспекты жизнедеятельнонсти человека: из истории, науки, искусства, будущей профессиональной деятельнности. Вариативность и индивидуализацию обучения, ориентированного на реалинзацию личностных интересов студентов и активизацию учебно-познавательной денятельности, обеспечивает интегративно-дифференциативный подход к отбору сондержания образования. Интеграция естественно-научных дисциплин играет важннейшую роль в формировании целостной картины мира, развитии кругозора, клюнчевых компетенций обучающихся в процессе решения комплексных проблем.

Таблица 1 Аксиологическая система формирования ключевых компетенций

в процессе оощеоо	разовательнои естественно-научной подготовки
Педагогические компоненты	Этапы образования	А ксиологические компоненты
Довузовская подготовка
Формирование основных понятий о закономерностях окружающего мира	Основное общее образование	Формирование нравственных категорий ценностных ориен-таций
Формирование химичеснких, физических и других представлений как важннейших элементов в единной научной картине мира	Среднее (полное) общее образование или професнсиональное образование Прикладной бакалавриат	Формирование нравственных принципов ценностной ориентации и мотивации к карьерному росту
Вузовская подготовка
Формирование специальных технических знаний	Бакалавриат	Формирования основных компонентов нравственной шкалы ценностей естественнно-научного образования; использование полученных знаний для реализации пракнтических задач и диверсифинкации будущей деятельности
Формирование научно-познавательных интересов	Магистратура
Формирование инженерных знаний	Специалитет

Горизонтальная интеграция осуществляется через межпредметные связи естественно-научных дисциплин между собой (физики и химии, химии и эколонгии, химии и биологии и т.п.) и с содержанием гуманитарных предметов, матемантикой, а также профессиональной подготовки в рамках одного учебного заведения.

20

Вертикальная интеграция обеспечивает корреляцию содержания предметного обнразования с таковым в профессиональном образовании различного уровня обученния при формировании качеств специалистов определенной профессии. Диффенренциация содержания естественно-научного образования предполагает различие программ по характеру будущей профессиональной деятельности специалистов на различных ступенях получения образования и эффективно реализуется через пронфилирование содержания, учитывающего не только особенности отдельной отнрасли, но и там, где это возможно, содержание конкретной профессии в этой отнрасли. Такое изучение предметов естественно-научного цикла через призму понлучаемой профессии в технических ССУЗах при обеспечении фундаментальности образования способствует формированию профессионально значимых качеств личности за счет более осмысленного понимания роли естественно-научных знанний в профессиональной деятельности, и, в результате, - формированию професнсиональной компетентности будущего специалиста.

Проведенное исследование показало, что для формирования профессиональнных компетенций будущего специалиста, необходимых для осуществления деянтельности в соответствии со специальностью или стандартом по направлению, в курсе общеобразовательных естественно-научных дисциплин профессионально значимые сведения целесообразно выделять в отдельный блок (модуль). Напринмер, курс химии в технических ССУЗах может содержать профильный блок (мондуль) Химия в профессии... или Химия элементов и их соединений, применяенмых.... Это позволяет актуализировать знания обучающихся по свойствам матенриалов, важных для определенного направления профессиональной подготовки, что повышает уровень когнитивной, мотивационно-ценностнои и деятельностнои составляющих, в данном случае химической компетенции. Такой подход к обновнлению содержания образования по своей сущности является модулъно-компе-тентностнъж, так как способствует формированию профессиональной компентентности будущих специалистов в избранной области.

Изложенное позволяет заключить, что системно-аксиологический подход явнляется системообразующим фактором в формировании компетентной личности, т.к. представляет собой систему более высокой иерархии, включая мировоззрение, ценностные ориентации, отношения, принципы, формы и методы их формированния. Он интегрирует культурологический подход (его фундамент), интегратив-но-дифференциативный (механизм реализации), осуществляемый через модульно-компетентностное структурирование дисциплин естественно-научного цикла.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования вынявлено, что в содержании курсов общеобразовательных предметов естественнно-научного цикла в рамках базового изучения должны быть реализованы банзисный и профильный компоненты. Базисная часть является инвариантной и обеснпечивает уровень среднего (полного) общего образования, фундаментализацию обнразования индивида (как общего, так и профессионального). Другой задачей банзисного компонента базового уровня является его пропедевтическая функция: он создает базу для восприятия профильного компонента. На примере общеобразовантельного курса химии показано, что содержание модулей (разделов) в колледжах и техникумах разных профилей не одинаково, так как при их изучении закономерно-

21

сти химической формы движения материи иллюстрируются различными фактами, характерными для той или иной области профессиональной деятельности. Также профильный компонент (вариативная часть) содержания при изучении химии как на одном, так и на двух уровнях реализуется через отдельный блок (модуль), отранжающий особенности будущей профессии. Доказано, что в колледжах, реализуюнщих непрерывное профессиональное образование в системе колледж - вуз эфнфективности образовательного процесса способствует изучение химии на двух уровнях - базовом и углубленном. Углубленный уровень также содержит базисный и профильный компоненты. Например, программа углубленного курса химии (иннтегрированного курса среднего профессионального и высшего образования) для колледжей соответствует по структуре и содержанию программе по общей химии, изучаемой на младших курсах в технических вузах (МИИГАиК, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.). Это усиливает мотивацию для познания данной области естествознания у студентов колледжей, желающих повысить свою профессиональнную компетентность, так как позволяет зачесть полученные знания при поступленнии в технический вуз нехимического профиля. Из 446 студентов Красногорского государственного колледжа (специальность Оптические и оптико-электронные приборы и системы), освоивших интегрированную программу по химии в 1996-2010 г.г. (при освоении аналогичных программ по физике и математике), 181 челонвек стали продолжать обучение в МИИГАиКе по сокращенной программе. Кроме того, исследование выявило, что в результате освоения этого курса восприятие мантериала по химии или специальным предметам (например, материаловедение, техннология полупроводниковых устройств, оптических деталей и др.) на более высонкой ступени получения образования является менее сложным.

В диссертации обоснована необходимость применения элементов личностно ориентированного развивающего подхода в обучении, когда создаются максимальнно возможные условия к самообразованию, самореализации индивида, как в пронфессиональной, так и бытовой деятельности. Главная идея в реализации лич-ностно-развивающего обучения (Н.Н. Михайлова) состоит в изменении информанционной парадигмы образования на практико-ориентированную, обеспечиваюнщую развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалинста. Основу такого обучения составляет личностно-деятельностный подход, направленный на достижение студентами ССУЗов определенного результата -компетенций через деятельность; образовательный процесс строится с учетом псинхофизических и возрастных особенностей, интересов и потребностей обучающихнся.

Высокую эффективность общеобразовательной естественно-научной подгонтовки, а также воплощение гуманистической парадигмы образования, как показала практика, обеспечивает создание фасилитационных условий. Фасилитационная педагогика (К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) предполагает создание преподавантелем эмоционально благоприятной атмосферы, повышающей уверенность обучанющихся в своих силах, стимулирующей и поддерживающей у них потребность в самостоятельной продуктивной деятельности. Роль обучающего в данном подходе состоит в организации и управлении учебной деятельностью, направленной не на передачу готовой суммы знаний студентам, а ориентацию образовательного про-

22

цесса на самостоятельное освоении компетенций самими обучающимися.

Формирование компетентного специалиста нового поколения невозможно без создания целостного образовательного пространства: преемственности общего с профессиональным образованием на различных его уровнях и ступенях. В диссернтации обоснована эффективность организации непрерывного образовательного процесса в системе колледж - вуз через реализацию следующих видов преемнственности: мотивационной, способствующей повышению мотивации к обученнию, развитию потребностей в получении образования, познавательного интереса; содержательной, заключающейся в формировании у обучающихся знаний, пракнтических и интеллектуальных умений и навыков, а также компонентов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде; органнизационно-технологической - в формах, методах и способах организации учебной деятельности обучающихся на каждой ступени обучения.

В исследовании доказано, что преемственность образовательного процесса может быть реализована на основе рассмотренных выше подходов. Выявлены способы организации учебного процесса в колледжах, способствующие лучшей адаптации абитуриентов к условиям вузовского обучения: применение интеракнтивных методов обучения, ориентированных на широкое взаимодействие студеннтов между собой и на доминирование активности студентов в процессе приобретенния компетенций; вузовских форм обучения (проведение лекционно-семинар-ских занятий, лабораторных работ, приобщение к участию в реферативной, научно-иснследовательской работе, в дискуссиях и т.п.); привлечение преподавателей вузов к участию в образовательном процессе, что способствует повышению уровня общенобразовательной подготовки и профориентационной работы.

В ходе диссертационного исследования определены организационно-педа-го-гические условия, способствующие формированию профессиональной компетентнности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в ССУ-Зах. Под организационно-педагогическими условиями в контексте настоящего иснследования понимается совокупность содержания и структуры предметного обнразования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач. Организационно-педагогическими условиями являются:

1. реализация системно-аксиологического подхода в образовательном процеснсе, способствующего формированию ключевых компетенций на основе ценностно-смысловых установок, мотивов, побуждающих к деятельности;
2. разработка содержания естественно-научного образования на основе приннципа содержательной профильности в учреждениях СПО технического профиля, механизмом реализации которого является интегративно-дифференциативный поднход, благодаря чему у индивида формируется система профессиональных знаний и ценностное отношение к процессу познания;
3. модульно-компетентностное структурирование содержания естественнно-научного образования, в рамках общеобразовательной подготовки, в соответнствии с особенностями будущей профессией специалиста;

Ха преемственность образовательного процесса, обеспечивающая согласован-

23

ность между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения на всех его уровня;

1. использование интерактивных методов в рамках технологий лично стно ориентированного развивающего обучения, повышающих уровень самостоятельнной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес;
2. создание фасилитационных условий обучения, предполагающих реализанцию таких отношений участников образовательного процесса, при которых они становятся субъект-субъектными в комфортной образовательной среде;
3. достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, наличие лабораторного оборудования, учебно-ментодической литературы для студентов и преподавателей, содержащей практико-о-риентированные задания, технических средств обучения: компьютера, электроннонго сайта), обеспечивающая организацию обучения на компетентностной основе.

На основе проведенных теоретико-экспериментальных исследований сформунлированы положения концепции формирования профессиональной компетентнонсти студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовнки в учреждениях СПО технического профиля:

1. Достижение главной цели современного образования - подготовка професнсионально компетентного специалиста - в процессе обучения общеобразовательнным естественно-научным дисциплинам осуществляется как на основе целей и зандач, определяемых требованиями социальных условий рыночной экономики к синстеме образования и личности в целом, личностными интересами, так и системой профессионального образования, в данном случае - системой СПО.
2. Методологическую основу формирования профессиональной компетентнонсти в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки составляет системно-аксиологический подход, предполагающий изложение материала в опренделенной последовательности с нарастающей системой ценностей естественнно-научного образования; в этом проявляется его мотивационная функция. При ренализации данного подхода формируются ключевые компетенции: обучающиеся приобретают не только фундаментальные знания и первоначальные умения по хинмии, физике и другим предметам, но и осознают их необходимость в освоении различных технических специальностей, а также их значимость для осуществленния других видов деятельности (бытовой, социально-культурной).
3. Системно-аксиологический подход к обучению реализуется на основе интенграции и дифференциации предметного образования. Интеграция предполагает нанличие межпредметных связей, а также корреляцию содержания предметов естенственно-научного цикла с таковым в профессиональном образовании при форнмировании качеств специалистов определенной профессии, как в рамках одного образовательного уровня, так и в вузе соответствующего направления подготовки в системе колледж - вуз. Дифференциация - различие содержания профессионнальной программы специалистов разных профессий не только в системе среднего профессионального, но и высшего образования.
4. Интегративно-дифференциативный подход осуществляется через содержантельное профилирование предметов естественно-научного цикла, гуманизацию,

24

гуманитаризацию, экологизацию, реализацию регионального компонента.

1. Формирование профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля осуществляется через обучение общеобразовательным предметам на базовом, а для желающих (являющихся выпускниками основной, 9-летней, школы) повысить профессиональную компетентность по вертикали -на двух уровнях: базовом и углубленном, состоящих из базисного и профильного компонентов. Преемственность естественно-научного образования в системе колнледж - вуз реализуется посредством освоения программы углубленного уровня, который практически обеспечивает общеобразовательную естественно-научную подготовку в вузе соответствующего профиля на основе единства содержания, форм и методов обучения.
2. Для обучающихся колледжей на базе полной средней школы непрерывная общеобразовательная естественно-научная подготовка осуществляется через спецнкурс, соответствующий углубленному уровню подготовки.
3. Овладение ключевыми компетенциями студентами учреждений СПО происходит при интерактивном обучении естественно-научным дисциплинам в рамках технологий личностно ориентированного развивающего подхода.
4. Выявление эффективности процесса формирования профессиональной компетентности осуществляется путем комплексной оценки достижений обучаюнщихся, позволяющей определить уровень сформированности ключевых компетеннций студентов учреждений СПО. При этом используются инновационные измеринтели и традиционные методики, на основе которых оцениваются когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты компетенций.
5. Результатом реализации сформулированных положений является сфор-мированность ключевых компетенций у студентов ССУЗов, а также химической, физической и других компонентов профессиональной компетентности на данном уровне познания, позволяющих индивиду адаптироваться в быстро меняющихся условиях рыночной экономики и обеспечивающих возможность поступления выпускников профессиональных колледжей на 2-й курс технического вуза с пенрезачетом знаний по дисциплинам естественно-научного цикла.

Рассмотренные выше положения явились основой создания теоретической модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе общеобразовательнной естественно-научной подготовки (рис. 1).

Требования к подготовке профессионально компетентного специалиста проденкларированы в государственных документах: в Национальной Доктрине образованния в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего обнразования, декларациях о присоединении к Копенгагенскому и Болонскому пронцессам, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российнской Федерации на период до 2020 года, новых образовательных стандартах и др. Эта цель конкретизируется в ФГОС СПО третьего поколения, определяющего основную цель образования в формировании компетенций, т.е. качеств и способнностей ичности к активной деятельности, в том числе, к творческому професнсиональному труду. В соответствии с этим знания и умения из основной цели обнразования при традиционном обучении превращаются в средство развития лично-

25

сти обучающегося.

В ходе исследования были сформулированы задачи, которые должны быть реншены в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в учреждениях СПО как способствующие формированию ключевых компетенций:

- формирование у обучающихся естественно-научного мировоззрения, оснонванного на представлении о физической, химической, биологической формах двинжения материи, ее свойствах; осознание человека как части природы;

26

1. формирование ценностного отношения обучающихся к предмету познания; осознания необходимости и важности применения приобретенных знаний и уменний для дальнейшего профессионального и личностного роста;
2. приобретение опыта разнообразной деятельности; привитие умений грамотнного и безопасного обращения с различными материальными объектами: вещенствами, приборами и другим в своей деятельности;

-а воспитание на базе знаний физики, химии, биологии и других дисциплин

природосообразного поведения в производственной и социальной среде;

-развитие умения использовать приобретенные знания в решении практиченских задач в профессиональной и повседневной жизни, оценивать последствия своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей;

-а воспитание ответственности, самостоятельности, инициативности через

включение в позитивную созидательную деятельность.

В диссертации, разделяя мнение А.В. Баранникова, НА. Заграничной, Г.В. Мухаметзяновой, Л.М. Перминовой и других исследователей, отмечено, что соответствующее компетентностному подходу содержание образования наравне со знаниями и умениями предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей и т.д., оно должно включать различные компетенции. В соответствии с этим выделяемые на основе анализа социального опыта И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным четыре компонента содержания образования явились основой модернизации естественно-научного образования в плане формирования компетенций: опыт познавательной деятельнонсти (усвоение системы знаний о природе, обществе, технике, способах деятельнонсти, формирующих в сознании обучающихся естественно-научную картину мира); опыт осуществления известных способов деятельности (осуществления действий по образцу, приобретение базовых умений и навыков); опыт творческой деятельности (готовность к принятию решений в нестандартных ситуациях, к творческому преобразованию действительности); опыт осуществления эмоционнально-ценностных отношений (отношений к миру, друг другу, являющихся вменсте со знаниями и умениями условиями формирования системы личностных ценностей).

Как показало проведенное исследование, оптимальным для обеспечения иннтеграции и дифференциации содержания естественно-научного образования явнляется модульно-компетентностное структурирование курсов химии, физики и др. Основное средство модульного обучения - модуль, являющийся законченным блонком информации и включающий в себя целевую программу действий и методиченское руководство, обеспечивающее достижение целей (П.А. Юцявичене), состоит из элементарных учебных элементов (Е.И. Тупикин), объединенных в учебные элементы. Особенностью содержания общего естественно-научного (в том числе химического) образования студентов учреждений СПО является то, что его струкнтурные элементы изучаются на определенном уровне. Уровневая дифференциация содержания обучения химии, разработанная на основе представлений об уровнях обучения В.П. Беспаль ко, базируется на характере познавательной деятельности индивида, в результате которой формируются определенные виды знаний и уменний (компетенций).аа Исходя из задач общего естественно-научного образования в

27

учреждениях системы СПО, целесообразно планировать те уровни познания химинческих, физических и других фактов, явлений и закономерностей, которые реально достижимы и являются достаточными для данного уровня с учетом реализации ненпрерывного профессионального образования в системе колледж - вуз, - это ренпродуктивная деятельность с опорой, репродуктивная деятельность без опоры, продуктивная деятельность с опорой (уровни I, II, Шу).

На основании вышеизложенного, учитывая потребности работодателей, исхондя из системно-аксиологического, интегративно-дифференциативного и модульно-компетентностного подходов к конструированию содержания предметного образонвания; дидактических принципов, адаптированных к общему естественно-научнонму образованию; уровней познавательной деятельности обучающихся, в процессе проведенного исследования была разработана, апробирована и внедрена в практинку технических ССУЗов программа профессионально профилированного курса хинмии, изучаемого в рамках общеобразовательной подготовки. Сформированность ключевых компетенций выпускника образовательного учреждения предполагает умение применять приобретенные знания в различных ситуациях и владение навынками основных приемов профессиональной деятельности. Это нашло отражение в требованиях к результатам обучения по предлагаемой программе.

Содержательная подсистема реализует в целостности инвариативный (банзисный) и вариативный компоненты (через профильный блок и применение гуманнистически ориентированных задач профессиональной направленности для контрольных мероприятий, домашних заданий, содержании лабораторных работ и др.) содержания обучения, преобразуя их в ключевые компетенции на основе сформированных знаний, умений и ценностных ориентации. Профильный блок по своей сути является модулем, так как его содержание поливариантно не только в рамках всей системы СПО, но часто и в рамках одной отрасли. В диссертации принведено сравнение содержания профильного блока в курсе химии для оптических и строительных специальностей. Введение профильного компонента существенно повышает мотивацию изучения предметов естественно-научного цикла.

Строение и примерное содержание программы профилированного курса хинмии при одноуровневом изучении (только на базовом) и углубленном уровнях, разнработанной для учреждений СПО технического профиля (на примере курса химии для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы) принведены в приложениях 1 и 2 к диссертации. Структура профилированных пронграмм по другим предметам естественно-научного цикла, например, физики, бионлогии различных технических специальностей может быть аналогичной.

Разработанная в ходе диссертационного исследования интегрированная пронграмма среднего профессионального и высшего образования (углубленный уронвень) курса химии явилась основой для создания программы подготовки прикладнного бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника в ее теоретинческой части. Программа также содержит практико-ориентированную часть, отранжающую особенности будущей профессиональной деятельности выпускника ССУЗа (приложение 3 диссертации). Данная программа внедрена в образовательнный процесс в Красногорском государственном колледже.

Проведенное исследование и опыт автора в создании программ на основе вы-

28

шеизложенных положений позволяют сформулировать основные приоритеты ментодологии разработки содержания общего естественно-научного образования:

1. соответствие содержания во всех его элементах общим целям современного образования, направленного на формирование ключевых компетенций будущего специалиста, удовлетворяющего потребностям рынка труда;
2. усиление фундаментальности, предполагающей формирование обобщенных универсальных знаний, умений, познавательных, творческих способностей, спосонбов деятельности на основе междисциплинарных связей (интеграции);
3. дифференциация и профилирование содержания с учетом особенностей профессиональной подготовки как условия самореализации личности, выбора собнственной образовательной траектории, уровня изучения курсов физики, химии, биологии и др.;
4. практическая направленность, обеспечивающая максимальное приближение естественно-научных знаний к жизни, интересам обучающегося, формирование ценностных ориентации и опыта адекватного поведения личности в нестандартнных ситуациях социального, техногенного и другого происхождения;
5. структурирование содержания по уровням (базовый и углубленный) обученния с учетом личных интересов и возможностей учащихся; развитие индивидуальнности студентов в русле подготовки его к жизни, мобильной адаптации в социуме, реализации непрерывного образования;
6. ориентация на овладение различными способами освоения национальной и мировой культуры, эмоционально-ценностных отношений, опыта безопасного понведения в быту, окружающей природной и производственной среде.

В результате проведенного исследования выявлена необходимость осущенствления образовательного процесса на основе технологий ичностно ориентиронванного развивающего обучения, в котором важнейшей ценностью является личнность обучающегося. При такой организации процесса обучения в колледжах важнное место занимает установление взаимосвязи образования с личным жизненным опытом студента, учет его потребностей и интересов, т.е. участие субъектов обнразовательного процесса в целеполагании, отборе содержания, оценке результатов и т.п. Именно развивающее образование обеспечивает универсальность знаний инндивида, формирует многогранность и гибкость мышления, способствует мотиванции самостоятельного поиска эффективных решений в различных ситуациях техннологического, экологического и другого характера (Ю.Ф. Тимофеева). В связи с этим основу развивающего обучения составляет повышенный уровень трудности изучаемого материала и ориентированность на организацию проблемно-поисковой деятельности студентов. Такое построение учебного процесса обеспечивает ининциативу и самостоятельность в деятельности обучающихся по решению проблемнных заданий, формирование креативных качеств индивида (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, И.И, Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). При этом обеспечивается не только эффективность усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, и, как результат, - развинтие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

В диссертации обосновано применениеаа интерактивных методов обучения,

29

обеспечивающих максимальную активность студентов в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собственнной деятельности. Раскрыто содержание и обоснована эффективность исследовантельского метода, демонстрации опытов, игровых методик, дискуссий, мозгового штурма, кейс-метода, метода проекта при изучении естественно-научных дисцинплин как наиболее важных для становления компетентного специалиста; проведен их сравнительный анализ. Охарактеризованы особенности проведения эвристиченских семинарских, лабораторных занятий с элементами проблемного характера, самостоятельной работы студентов, приводящие к овладению компетенциями. Обноснована необходимость применения коллективного способа обучения (КСО), предусматривающего общение студентов в парах или малых группах.

Результаты экспериментальной работы по внедрению предлагаемых подходов к обучению общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в учрежденниях СПО подтвердили, что они способствуют достижению целей современного образования на основе сформированности ключевых компетенцийаа (табл. 2).

Подсистема диагностики разрабатывалась с учетом современных требований рынка труда к подготовке компетентного специалиста, заложенных в новых ФГОС. В диссертации отмечено, что, учитывая многофункциональность, надпредмет-ность и латентный характер ключевых компетенций, к формированию содержания измерителей, выбору их вида и форм нужно подходить комплексно и системно. На основе анализа результатов исследований данной проблемы, в том числе В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой, М.М. Шалашовой, среди ведущих принципов синстемного подхода к оцениванию достижений обучающихся в работе выделены: 1) разработка количественных и качественных уровней измерения с участием работондателей, педагогов и психологов; 2) применение совокупности различных измеринтелей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфо-лио, психологические тесты); 3) обеспечение высокой содержательной и прогнонстической валидности результатов измерений; 4) применение лонгитюдных (пронводимых с учетом фактора времени) измерений в процессе аттестации посреднством мониторинга качества результатов образования; 4) реализация принципов непрерывности и преемственности, предполагающих разработку единого инструнментария оценивания компетенций на всех этапах образовательного процесса; 5) сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

В исследовании обоснована эффективность инновационных измерителей: контекстных, ситуационных заданий, кейс-метода, компетентностно ориентиронванных тестов, проектов практической направленности, портфолио в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Отмеченно, что в большей степени этому соответствуют контекстные задания, отражаюнщие реальные ситуации из бытовой, производственной, общественной жизни; при этом основной единицей их содержания является проблема (А.А. Вербицкий). Контекстные задачи по своей сути являются гуманистически ориентированными и выполняют аксиологическую функцию, так как представленная через контекст сонциального опыта или будущей профессиональной деятельности информация при осмыслении из абстрактной становится личностно значимой. Они позволяют вынявлять не только предметные знания, но и умения их применять в реальных жиз-

30

 

ненных ситуациях, в том числе профессиональной сфере, креативность мышления, самостоятельность и другие качества личности. В диссертации приведены применры заданий (на материале химии) разного уровня, сконструированные в процессе исследования тесты, в том числе для осуществления компьютерного контроля. Вынделены и обоснованы формируемые ключевые компетенции в ходе выполнения различных видов деятельности (тестов, ситуационных заданий, проектной и др.), разработаны критерии оценки их выполнения. Таблица 2 Модель процесса формирования ключевых компетенцийаа при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в ССУЗах

Ключевые компетенции

1

Ценностно-смысловые

Социально-личностные

Организационно-у пр авл енческие

Признаки проявления компетенций

Способность понимать окружающий мир как проявление совокупности естественно-научных закономерностей; осознавать свою роль и предназначение на основе нравственных ориентации

Проявление интереса к содержанию учебной деятельности

Отношение к приобретенным знаниям как ценности для собственных действий и поступков

Стремление к формированию индивидуальной

образовательной траектории_______________________

Способность видеть и понимать физические, химические явления в повседневной жизни

Знание и понимание важнейших закономерностей, фактов, теорий естественных наук

Умение применять эти знания для решения практических задач

Приобретение и осознание опыта деятельности химии, физики и других наук - как составной части жизни человека

Понимание роли химии, физики, биологии и других предметов в бытовой, культурной, досуговой сферах

Осознание здоровьесбережения как ценности

Мотивированность к самосовершенствованию, как в профессиональном, так и личностном плане; приобретению новых компетенций

Умение выслушивать других и делиться информацией

Проявление толерантности, уважения и принятия другого (национальность, религия, статус)

Умение общаться, вести дискуссию

Умение использовать новые информационные технологии; навыки извлечения информации

Умение анализировать ситуацию в

профессиональном сегменте рынка труда и

действовать в соответствии с общественными и

ичными интересами______________________________

Умение планировать время, деятельность Способность находить новые решения при

организации собственной и коллективной работы Осознание ответственности за свою работу и решения Умение признавать собственные ошибки Самостоятельность в организации самообучения Проявление самостоятельности и инициативы в

ситуациях неопределенности________________________

Формы и методы

формирования ключевых

компетенций

Гуманистически ориентированные задания: контекстные,аа ситуационные задания,аа кейсы, рефераты, доклады, сообщения

Демонстрация опыта обучающим

Интерактивныеаа методы: исследов атель екая деятельность,аа выполнение практических и лабораторных работ,а метод мозгового штурма, метод проектов и кейс-методаа как технология обучения предмету

Гуманистически ориентированные задания: контекстные задачи, ситуационные задания, кейсы, рефераты, доклады, сообщения

31

1	2	3
Общенаучные	Умение исследовать окружающую действительность, обобщать и делать вывод о наблюдаемом явлении или процессе Способность к анализу, синтезу, абстрагированию Способность составлять алгоритм для выполнения практических задач и корректировать или изменять их в зависимости от условий Умение решать задачи межпредметного содержания, устанавливать причинно-следственные связи Умение выдвигать гипотезы и находить оптимальный вариант достижения цели	Гуманистически ориентированные задания с межпредметным содержанием Интерактивные методы: исследовательская деятельнность, выполнение практических и лабораторных работ, метод мозгового штурма, проектов иаа кейс-метод как технология обучения предмету, демонстрация опыта обучающим
Общепрофеснсиональные	Проявление интереса к решению задач профессиональной направленности с привлечением естественно-научных знаний Позитивное расположение к общению в профессиональной области Способность самостоятельно организовывать и проводить технический эксперимент Навык пользования технической литературой Способность применять инновационные решения Способность оценивать технологические, экологические проблемы и риски	Гуманистически ориентированные задания, рефераты профессиональной направленности; демонстрация опыта обучающим; лабораторные работы, кейс-метод и метод проектов как технология обучения предмету

Эффективности образовательного процесса, как показало проведенное иснследование, способствует мониторинг сформированных компетенций, механизнмом которого является систематический рейтинг. Обосновано, что оценка достинжений студентов в баллах, которые они могут повышать, в том числе при вы-полнениизаданий во время внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение проектов, рефератов, участие в олимпиадах, конкурсах и т.п.), является стимулом к развитию познавательного интереса. Пятибалльную оценку целесообразно применнять на завершающем этапе обучения.

Экспериментальная работа по внедрению дидактической системы обучения естественно-научным дисциплинам, основанной на компетенциях, проводилась поэтапно на протяжении 1996-2010 годов. Общий охват экспериментом составил около 1000 обучающихся ССУЗов, а также студентов 1-го курса МГТУ им. Бауманна, являющихся выпускниками Красногорского государственного колледжа. Кроме того, в опросах, консультировании участвовали более 50 преподавателей химии, физики, биологии, а также методических работников учреждений СПО. На этапе констатирующего эксперимента был проведен качественный и количественнный анализ результатов тестирования и анкетирования обучающихся с целью вынявления уровня исходной подготовки студентов колледжей по естественно-научнным дисциплинам (химии и физики). На этапе формирующего эксперимента стундентам колледжа, изучающим химию только на базовом, а также на базовом и углубленном уровнях были предложены тесты, контекстные и ситуационные заданния с целью выявления когнитивной и деятельностной составляющих химической компетенции. В таком случае контроль осуществляется комплексно, так как компетенция интегрирует различные качества личности. По числу баллов, набраннных аттестуемым, определяется коэффициент усвоения (обученности), который рассчитывался по формуле: Ку = п / N, где п - количество баллов, набранных ис-

32

пытуемым, а N - максимальное количество баллов по теме, разделу; и затем раснсчитывался для всей группы. Усредненные значения Ку по итогам завершения обунчения на 1-м курсе по традиционной методике (контрольная группа) и на основе компетентностного подхода к обучению на 1-м курсе (экспериментальная группа Э1) и 2-м курсе (экспериментальная группе Э2) представлены на рис. 2.

Анализ изменений показателя уровня обученности позволяет сделать вывод, что при традиционном обучении уровень подготовки студентов менялся не сущенственно (при исходном среднем значении 0,27- 0,35), в то время как по мере внендрения в образовательный процесс элементов разработанной системы наблюдается тенденция к его повышению. Следует отметить, что общая закономерность для всех лет эксперимента одинакова, что свидетельствует о воспроизводимости рензультатов.

Для выявления изменения мотивационной составляющей компетенции была использована методика диагностики направленности мотивации изучения предмента (в данном случае химии) Т.Д. Дубовицкой. Анкетирование (адаптированный к настоящему исследованию авторский вариант) проводилось в начале и в конце обучения в течение двух лет (2008-2009; 2009-2010 гг.). Все обучающиеся в рензультате тестирования разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем внутренней мотивации (табл. 3).

Таблица 3 Результаты диагностики направленности мотивации изучения предмета (в%)

Группы Категории	Контрольная группа			Экспериментальная группа 1			Эксперимент альна я группа 2
Уровень мотивации	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий	низкий	средний
Исходная диагностика	81	16	3	82	15	3	51	43
Конечная диагностика	76	20	4	47	35	8	27	57

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня подготовки, обучающихся, степени овладения ключевыми компетенциями при обучении естенственно-научным дисциплинам (на примере химии) по всем трем составляющим: когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностной, по мере внедрения в образовательный процесс элементов дидактической системы формирования пронфессиональной компетентности. Аналогичная тенденция прослеживается при обу-

33

чении физики (в диссертации приведены результаты анкетирования). Это является доказательством выдвинутой в исследовании гипотезы исследования об эффективнности разработанной дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовнки, если она направлена на формирования ключевых компетенций.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следуюнщие выводы:

1. В диссертации на основе выявленных противоречий между требованиями работодателей к качеству подготовки современного специалиста и имеющимся понтенциалом естественно-научных дисциплин в становлении компетентных професнсиональных кадров посредством формирования ключевых компетенций обоснованна необходимость разработки и реализации дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического пронфиля в процессе естественно-научной подготовки.
2. В ходе исследования выявлен интегративный характер профессиональной компетентности, в структуре которой значительное место занимают ключевые компетенции, необходимые человеку в течение всей жизни для самореализации, самообразования, продуктивной профессиональной и других видов деятельности, смены рода занятий, выстраивания отношений с окружающими и т.п.

1. Обоснован состав и раскрыто содержание ключевых компетенций выпускнников учреждений СПО технического профиля, включающих общие (ценностно-смысловые, социально-культурные, организационно-управленческие, общенаучнные) и общепрофессиональные компетенции; выявлена и обоснована роль общенобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании. Отмечено, что формированию компетентного специалиста технического профиля способствунет усиление фундаментальности естественно-научного образования на основе междисциплинарных связей (интеграция содержания), обеспечивающего освоение универсальных способов деятельности, необходимых для решения практических задач, в том числе профессиональных; реализация содержания с учетом специфинки получаемой профессии (дифференциация), развивающего положительную мотивацию к обучению, познавательный интерес, профессиональные компетеннции.
2. Предложена и обоснована совокупность принципов, определяющих требонвания к разработке содержания и организации процесса обучения общеобразовантельным предметам естественно-научного цикла, которые обеспечивают формиронвание ключевых компетенций, и, в результате - профессиональной компетентнонсти студентов технических ССУЗов. Раскрыто содержание принципов: фундаменнтальности, практической значимости, содержательной профильности, непрерывнонсти, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональности, межпредметных связей, открытости, опережения.
3. Системообразующим фактором в аспекте формирования профессиональной компетентности будущих специалистов через модернизацию содержания общего естественно-научного образования, форм и методов процесса обучения является разработанныйаа системно-аксиологическийаа подход,аа интегрировавшийаа ваа себе

34

культурологический, интегративно-дифференциативный и модульно-компетент-ностный подходы. Установлено, что данный подход способствует формированию ценностного отношения студентов ССУЗов к процессу познания, повышению мотивации к обучению, грамотному и обоснованному применению приобретенных компетенций, то есть становлению аксиологической компетентности.

1. Разработана концепция формирования профессионально компетентной личнности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учренждениях СПО, ориентированная на разностороннее развитие и подготовку студеннтов к будущей профессиональной деятельности. В положениях концепции, базирунющейся на системно-аксиологическом подходе, системе принципов, определяюнщих организацию процесса обучения на компетентностной основе, отражены направления модернизации содержания предметов естественно-научного цикла, а также технологии формирования и оценивания ключевых компетенций.
2. Создана и реализована теоретическая модель дидактической системы форнмирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов при обучении естественно-научным дисциплинам, в состав которой входят четыре подсистемы: целевая, содержательная, технологическая, диагностическая. Их взаинмосвязь в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализанции процесса обучения способствует достижению целей современного образованния - становлению компетентного специалиста посредством формирования ключенвых компетенций, а также физической, химической и других компонентов професнсиональной компетентности на данном этапе получения образования.
3. Доказано, что формирование ключевых компетенций у студентов учрежденний СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки осунществляется через реализацию в содержании образования базисного и профильнонго компонентов. Базисный компонент обеспечивает уровень среднего (полного) обнщего образования и его фундаментальность; профильный - формирование професнсионально важных качеств будущего специалиста, повышение мотивации к изученнию общеобразовательных предметов, связь общего и профессионального образонвания на различных уровнях и ступенях.
4. Разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс в ССУ-Зах профессионально профилированная программа общеобразовательного базовонго курса химии, а также программа углубленной подготовки, состоящие из банзисного и профильного компонентов. Успешное освоение студентами технических колледжей программы интегрированного курса среднего и высшего профессионнального образования (углубленный уровень) обеспечивает возможность повышенния профессиональной компетентности студентов по вертикали в сокращенные сроки обучения в вузе (на один год) по родственной специальности.

1. Разработана и внедрена в образовательный процесс колледжа программа курса химии подготовки специалиста нового уровня - прикладного бакалавра - по направлению Приборостроение и оптотехника. Особенностью данной програмнмы является то, что она сочетает практико-ориентированную часть, учитывающую специфику будущей профессии специалиста и теоретическую подготовку, соответнствующую уровню высшего образования.
2. В процессе исследования выявлено, что становлению профессиональной

35

компетентности студентов способствует организация обучения естественно-научнным дисциплинам в учреждениях СПО на основе личностно ориентированного развивающего подхода, направленного на разностороннее развитие личностного потенциала обучающихся, освоение компетенций самими студентами. Обоснованно, что формирование ключевых компетенций обеспечивается через вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность посредством реализации интерактивных методов обучения в рамках технологий проблемного, проектного, коллективного способа обучения.

12.а Обосновано, что успешность формирования профессиональной компе-

те-нтности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной есте-

ствен-но-научной подготовки определяется реализацией организационно-педаго-

гичес-ких условий, обеспечивающих в единстве содержательной и процессуальной

составляющих развитие ценностно-смысловых ориентации, когнитивного и дея-

тельностного компонентов ключевых компетенций через интеграцию, дифференн

циацию, профилирование содержания по направлению профессиональной подгон

товки; преемственность содержания, форм и методов обучения на этапе колледж

- вуз; применение интерактивных методов на основе субъект-субъектных отнон

шений при наличии материально-технической базы образовательного учреждения,

необходимой для организации обучения на основе компетентностного подхода.

1. Доказано, что наряду с традиционными заданиями для оценивания образонвательных достижений в условиях компетентно стного подхода необходимо применнять инновационные средства: компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио. Разработаны и предложены критерии оценки различных видов деятельности студентов учрежденний СПО, позволяющие выявлять сформированность мотивационной-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.
2. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть применимы при изучении других общеобразовательных дисциплин, а также обще-профессиональных предметов по различным специальностям среднего профессионнального образования, а в своей концептуальной основе - в учреждениях начальнного профессионального образования и в вузах; также могут учитываться работондателем при приеме выпускников на работу. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке моделей непрерывного образования в синстемах, интегрировавших в себе различные уровни, например, профессиональнный лицей - колледж - вуз, школа - вуз, школа - колледж - вуз и др.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что решена актуальная научно-педагогическая проблема формирования профессиональной компетентнонсти будущих специалистов при обучении общеобразовательным предметам естенственно-научного цикла для учреждений системы СПО на теоретическом, концепнтуальном и процессуальном уровнях.

Исследование выявило ряд проблем, связанных с недостаточной разработаннностью учебно-методических материалов, необходимых для внедрения идей компетентно стного подхода в образовательную практику. Требует дальнейшей разнработки практическая реализация фасилитационного подхода к обучению. Не реншена проблема подготовки преподавателей, в том числе естественно-научных дис-

36

циплин, к реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Основное содержание исследования отражено в 79 публикациях, общим объемом 82,39 п.л. (авт. - 65,20 п.л.), основными среди которых являются следуюнщие:

Монографии

1. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход к обучению естественно-научным диснциплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.: НИИ РЛ МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2011. 188 с. (11,63 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразовательнной естественно-научной подготовки в системе колледж - вуз (на примере химии): моннография. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2010. 254 с. (16 п.л., авт. - 12,8 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологический подход к созданнию концепции непрерывного химического образования // Стандарты и монитонринг в образовании. 2005. № 5. С. 42-46. (0,48 п.л., авт. - 0,38 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И., Фадеев Г.Н. Непрерывное химическое образонвание в учебных заведениях технического направления//Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2007. №1. С. 46-48. (0,30 п.л., авт. - 0,15 п.л.)
3. Двуличанская Н.Н. Преемственность в изучении предметов естественнонаучного цикла в рамках концепции непрерывного образования колледж - вуз // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 21-25. (0,47 п.л.)
4. Двуличанская Н.Н. Формирование дидактической системы непрерывной общеобнразовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу // Вестник Нинжегородского университета им. Н.Н. Лобачевского. 2009. №6 (1). С. 24-30. (0,85 п.л.)
5. Двуличанская Н.Н. Особенности компьютерного тестирования при оценке каченства знаний обучающихся в системе непрерывного образования// Стандарты и монниторинг в образовании. 2010. № 4. С. 22-24. (0,3 п.л.)

8.аа Двуличанская Н.Н. Фундаментализация профессионального образования на

основе непрерывной естественнонаучной подготовки // Высшее образование сегон

дня. 2010. №7. С. 36-39. (0,58 п.л.)

9.а Двуличанская Н.Н. Компетентностно ориентированное естественно-научное обн

разование как основа нового качества подготовки профессиональных кадров //

Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2010.

Вып.11. URL: (0,75 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н. Формирование ключевых компетенций у студентов колленджа - основа фундаментализации высшего образования //Alma Mater (Вестник высншей школы). 2010. №12. С. 46-51. (0,65 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н., Демин В.М. Рынок труда и естественно-научное образова-ние//Инновации в образовании. 2010. №7. С.4-11. (0,5 п.л., авторство не разделено)
3. Двуличанская Н.Н. Обновление содержания естественно-научного образования в технических колледжах на основе компетентностного подхода // Инновации в обнразовании. 2011. №1. С. 88-100. (0,81 п.л.)
4. Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к формированию химинческой компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педангогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 2011. №1. Том П. С. 99-103. (0,5 п.л.)
5. Двуличанская Н.Н. Роль естественно - научного образования в повышении про-

37

фессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып.1. URL: 16. Двуличанская Н.Н. Формирование компетенций при обучении естественн

но-научным дисциплинам в профессиональном образовании// Профессиональное

образование. Столица. 2011. №4. С. 38-39. (0,25 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формированния ключевых компетенций // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (элекнтронный журнал). 2011. Вып. 4. URL:
2. Двуличанская Н.Н. Инновационные компетентностно ориентированные педагонгические технологии в естественно-научном образовании // Инновации в образованнии. 2011. №4. С. 26-40. (0,9 п.л.)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

19. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Реализация концепции непрерывного химического

образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ

им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2005. № 3(18). С. 118-127. (0,64 п.л., авт. -

0,51 п.л.)

20.аа Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Механизм реализации аксиологического подхода

при изучении химии в профессиональных образовательных учреждениях // Вестник

МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2006. № 4(23). С. 101-105. (0,39

п.л., авт. -0,19 п.л.)

21.Двуличанская Н.Н. Особенности изучения профессионально значимых вопросов хинмии элементов в учреждениях среднего профессионального образования // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 99-102. (0,25 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Методолого-концептуальные основы реализации непрерывной химической подготовки в системе Довузовское профессиональное образонвательное учреждение - вуз технического направления // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 78-81. (0,2 п.л., авт. - 0,15 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Формирование предметов естественнонаучного цикла // Специанлист. 2007. № 9. С. 24-27. (0,45 п.л.)
3. Двуличанская Н.Н. Интеграционные процессы в непрерывном профессиональном обнразовании // Современные тенденции развития химического образования: Интеграционнные процессы: сборник/ под общ.ред.акад. В.В. Лунина. М.:Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 87-92. (0,27 п.л.)
4. Двуличанская Н.Н. Организация образовательного процесса в колледжах на основе концепции непрерывного образования // Образовательная политика. 2008. № 6. С. 28-32. (0,65 п.л.)
5. Двуличанская Н.Н. Изучение естественно-научных дисциплин при непрерывном обнразовательном процессе в условиях перехода к компетентностной модели// Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2009. № 3(34). С. 110-115. (0,42 п.л.)

38

1. Двуличанская Н.Н. Непрерывная общеобразовательная естественнонаучная подготовнка в системе колледж - вуз (на примере химии) // Образовательная политика. 2009. №2. С. 30-37. (1 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Преемственность как условие эффективности обучения в непренрывном образовательном процессе // Современные тенденции развития химического обнразования: фундаментальность и качество: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 95-100. (0,27 п.л.)
3. Двуличанская Н.Н. Модернизация российского образования: проблемы и решения/ Химия: Учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. 15-31 марта 2010. №06. С. 8. (0,05 п.л.)
4. Системно-аксиологический подход как поиск новой парадигмы при обучении химии в системе непрерывного образования школа-колледж-вуз / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двулинчанская, А.А. Волков, С.А. Матакова // Современные тенденции естественнонаучного обнразования: фундаментальное университетское образование: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 130-138. (0,40 п.л. авт. - 0,14 п.л.)

Учебно-методические пособия, методические рекомендации и программы

1. Двуличанская Н.Н. Программа курса химии для учреждений среднего профессионнального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. матенриалов / под научн. ред. профессора, д.п.н. Е.И. Тупикина. М.: Дом педагогики, 2007. 51 с. (3,3 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Общие методические рекомендации по изучению курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) техннического направления. Химия: сб. методич. материалов. М.: Дом педагогики, 2007. 49 с. (3,2 п.л., авт. - 2,56 п.л.)
3. Фадеев Г.Н., Двуличанская Н.Н., Решение задач по курсу Химия для нехимических вузов. 4.1: учебное пособие. М.: Дом педагогики, 2000. 72с. (4,5 п.л., авт. - 2,25 п.л.)
4. Решение задач по курсу Химия для нехимических вузов: учеб. пособие: в 2 ч. / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, С.А. Матакова, М.Б. Степанов. М.: Дом педагогики, 2007.4.2. 72 с. (4,5 п.л., авт. - 1,8 п.л.)
5. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н., Горшкова В.М. Физико-химические свойства понлупроводниковых материалов: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2006. 42 с. (2,75 п.л., авт. - 1,10 п.л.)
6. Двуличанская Н.Н., Слынько Л.Е., Пясецкий В.Б. Композиционные материалы. Физинко-химические свойства: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008.

48 с. (3 п.л., авт. - 1,50 п.л.)

37.а Применение электрохимических процессов: метод, указания для самостоятельной ран

боты/ С.Л. Березина, Н.Н. Двуличанская, A.M. Голубев, Ю.А. Пучков. М.: Изд-во МГТУ

им.Н.Э.Баумана, 2008. 32 с. (2 п.л., авт. - 0,70 п.л.)

38. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н. Теоретические основы неорганической химии: метод .указания к решению задач по курсу Неорганическая химия. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2011. 61 с. (3,72 п.л., авт. - 1,86 п.л.)

39. Dvulichanskaya N.N. Современные подходы в компетентностно ориентированном естественно-научном образовании // Almanac of Social Communication: Podrзcznik akademicki. Академический учебник. Academic handbook / Redakcja naukowa Aleksandra Dabrowska. Banska Bystrica [текст], 2011. С. 87-92. (0,42 п.л.)

.40. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Специальная химия для специнальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 1996. 22 с. (1 п.л.)

39

1. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Специальная химия для специнальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001. 23 с. (1,1 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Общая химия для специальнонсти Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2005. 20 с. (1,0 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Краснногорский государственный колледж, 2006. 25 с. (1,2 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Краснногорский государственный колледж, 2007. 27 с. (1,25 п.л.)

45.а Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия подготовки прикладнон

го бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника. Красногорск: ГОУ

СПО Красногорский государственный колледж, 2011. 21 с. (1,0 п.л.)

Материалы конференций и тезисы докладов (всего 34), в том числе:

1. Двуличанская Н.Н. Преподавание химии при переходе от колледжа к техническому университету / Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: сб.трудов научно-методич. конф. МГТУ им.Н.Э. Баумана. М.: Логос, 2005. С. 661-669. (0,47 п.л.)
2. Гуманизация обучения химии в системе школа - колледж - вуз/ С.А. Матакова, Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, В.Н. Тверетинов // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамнках международного конгресса VI Славянские педагогические чтения 26-27 октября 2007 года. М.: Педагогика, 2007. С. 135-140. (0,36 п.л./авторство не разделено)
3. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Педагогические условия оптимальной организации изучения химии в колледжах, реализующих возможности повышения компетенции стундентов по вертикали / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. научно-практич. конф. Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ 2007. С. 45. (0,065 п.л., авт. - 0,049 п.л.)
4. Двуличанская Н.Н. Непрерывная компетентностная общеобразовательная естественннонаучная подготовка в системе школа-колледж-вуз // Методологические и методиченские проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы междунар. научно-практич. конф. Липецк: ГОУ ВПО ЛГПУ, 2008. С. 89-96. (0,4 п.л.)
5. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Особенности модульно-компетентностного подхода к осуществлению непрерывного химического образования в системе технический колнледж - вуз // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участинем. СПб. Изд-во РПГУ им .А.И. Герцена, 2008. С. 257- 258. (0,1 п.л., авт. - 0,08 п.л.)

51. Двуличанская Н.Н. Особенности реализации лабораторного практикума в довун

зовских профессиональных образовательных учреждениях в условиях непрерывного обн

разования // Актуальные проблемы химического образования: материалы Всерос. научн

но-практич. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2008. С. 175-177. (0,2 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н. Модель реализации концепции непрерывной естественнонаучной подготовки в системе колледж-вуз технического профиля // Необратимые процессы в природе и технике: труды Пятой Всерос. конф:. в 3 ч. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. Ч.З. С. 147-150. (0,2 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Повышение профессиональной компетентности выпускников колнледжей, обучающихся в системе колледж - вуз // Инновационные процессы в области

40

химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всерос. научно-практич. конф.: в 2 т. Оренбург: ОГПУ, 2009. Т.1. С. 35-39. (0,42 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н., Матакова С.А. Системно-аксиологическая концепнция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учреждениях // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 99-101. (0,15 п.л., авт. - 0,09 п.л.)
2. Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Формирование химико-экологической компетентнности выпускников технических колледжей в системе непрерывной подготовки колледж-вуз // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материанлы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 189-190. (0,15 п.л., авт. - 0,075 п.л.)
3. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Аксиологические аспекты изучения естественнно-научных дисциплин в системе СПО-ВПО на компетентностной основе // Актуальные проблемы химической науки, практики и образования: сб. статей Междунар. научно-практич. конф.: в 2 ч. / Курск, гос. техн. ун-т; [редкол.: Ф.Ф. Ниязи (отв.ред.) и др.]. Курск, 2009. 4.2. С. 208-210. (0,2 п.л., авт. - 0,16 п.л.)

57.аа Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к созданию единого образован

тельного пространства // Тенденции развития экономического и образовательного прон

странства: мировой опыт, инновации, российские особенности: сб. научн. тр. ВНПК с

международным участием / под ред. Грековой Г.И., Макаревич А.Н., Мозуль Л.Н., Фихт-

нер О.А. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 244-247. (0,2 п.л.)

1. Двуличанская Н.Н. Инновационные подходы в преподавании химии в контексте лобунчение на протяжении всей жизни // Инновационные процессы в химическом образованнии: материалы 3 Всерос. научн.-практ. конф. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2009. С. 22-24. (0,22 п.л.)
2. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход в преподавании естественно-научных дисциплин // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образонвания: материалы XII междунар. научно-практ. конф., посвящ.70-летию А.В.Петрова / под ред. А.В. Петрова, А.И. Гурьева. Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. С. 205-208. (0,36 п.л.)
3. Двуличанская Н.Н. Модернизация естественнонаучного образования на компетентнностной основе // Особенности профессионального обучения в условиях мирового экононмического кризиса: труды четвертых междунар. чтений, посвящ. памяти Героя Советсконго Союза, академика РАО Сергея Яковлевича Батышева. / под ред. акад. РАО A.M. Новинкова. М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010. С. 86-88. (0,2 п.л.)

• Двуличанская Н.Н. Реализация компетентностного подхода в процессе естественнно-научной подготовки в техническом профессиональном образовании // Химия в нехинмическом вузе: материалы 2 Всерос. конф. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2010. С. 57-58. (0,15 п.л.)
• Dvulichanskaya N.N. On the matter of lifelong chemistry education in the scope of stable development // Lifelong education: Continuous education for sustainable development: proc. of IAEA coop. SPb.: LSU n.a. A.S.Pushkin, 2010. V.8. P. 400-403. (0,23 п.л.)
• Двуличанская H.H., Березина С.Л. Организационно-педагогические условия форнмирования химической компетентности у студентов технических специальностей/ Актунальные проблемы химического и экологического образования: материалы 58 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Гернцена, 2011. С. 327-331. (0,3 п.л., авт. - 0,24 п.л.)
     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике