Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Яковлева Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2010


Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики и клинических осннов специальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский гонродской педагогический университет


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна доктор педагогических наук, доцент Логинова Екатерина Тофиковна доктор педагогических наук, профессор Шамсутдинова Ирина Георгиевна



Ведущая организация:


Государственное образовательное учрежн

дение высшего профессионального обран

зования Московский государственный

гуманитарный университет им.

М.А.Шолохова


Защита состоится л27 апреля 2010 года в 14 часов на заседании диссернтационного совета Д 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете Департамента образования г.Москвы по адресу: 119261, Москнва, ул.Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городнского педагогического университета.


Автореферат разослан л


2010 года



Ученый секретарь диссертационного совета


М.Н.Русецкая


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Новые тенденции развития современного специального образования -включение в образовательный процесс лиц со все более сложными нарушенниями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекцион-но-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые обнразовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога, поиску путей управления этим пронцессом.

Известно, что специальный педагог - центральная, ключевая фигура, орнганизующая условия, необходимые для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовантельными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи.

Проблема готовности специального педагога к профессиональной деян

тельности частично отражена в работах Д.И.Азбукина, А.С.Белкина,

В.В.Воронковой, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, В.П.Гриханова,

А.А.Дмитриева, Н.П.Долгобородовой, Г.М.Дульнева, С.Д.Забрамной,

Х.С.Замского, В.З.Кантора, В.П.Кащенко, В.А.Лапшина, И.Ю.Левченко,

Т.А.Лещинской, А.Г.Литвака, М.И.Никитиной, М.Н.Перовой, Т.И.Пороцкой,

Б.П.Пузанова,аа Э.Сегена, В.И.Селиверстова,аа З.Н.Смирновой,

К.И.Туджановой, О.Н.Усановой,а С.Н.Шаховской, Е.Д.Худенко,

А.С.Шафрановой и других.

Отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности

специального педагога раскрыты в ряде исследований. Среди них работы,

выполненные в следующих направлениях: гуманистическая направленность

профессиональной деятельности специального педагога (Р.О.Агавелян,

Л.В.Ларионова, Н.М.Назарова, Л.Ф.Сербина, С.М.Соколова, Н.А.Строгова),

профессиональная личностная готовность (Р.О.Агавелян, В.А.Генкина,

А.Д.Гонеев, В.И.Дианова, И.Г.Еременко, Н.М.Назарова, Е.В.Рязанова,

В.Н.Феофанов, Т.И.Янданова, Л.А.Ястребова), формирование профессион

нальных умений (Т.А.Алтухова, Л.С.Бейлисон, Г.В.Васенков, И.В.Галанова,

Т.Ю.Корнийченко, Н.З.Кот, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова, Е.В.Оганесян,

М.Е.Орешкина, Н.А.Свинина, А.Ю.Тареева), совершенствование содержания

профессиональной подготовки специальных педагогов (А.Н.Анисимова,

О.В.Дружиловская, А.И.Живина,а Н.М.Назарова, Н.К.Харченко,

Е.В.Шиврина), технологий профессиональной подготовки (Е.Е.Китик, О.В.Макарова), повышение квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения (Е.Е.Аюпова, О.В.Бачина, В.А.Жарова, Е.В.Колтакова, Е.С.Тушева).

3


Большинство исследований, посвященных готовности олигофренопеда-гога* к профессиональной деятельности, выполнено 10-20 лет назад, в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуальнные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния. Помимо этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия профессиональная компетентность олигофренопедагога, совершенствованнием, технологиями её формирования. Общеизвестен высокий процент оли-гофренопедагогов, подвергающихся эффекту эмоционального выгорания. В подготовке олигофренопедагогов недооцениваются субъектная позиция стундента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю пронфессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей направить активность субъекта на повышение готовности к профессиональной деятельности.

Вследствие этого в современной системе подготовки олигофренопедагонгов сформировался ряд противоречий:

  1. между усложняющимися требованиями к олигофренопедагогу и сущенствующей подготовкой его к традиционным видам деятельности, без учета социального заказа изменяющегося общества;
  2. между объективной потребностью в олигофренопедагоге, отвечающем требованиям современной и перспективной социокультурной ситуации в обнразовании, и неразработанностью теоретической модели этого феномена;
  3. между достигнутым в науке уровнем знаний о педагоге как субъекте своей профессиональной биографии; о структурных компонентах компетентнности педагога и применением этих знаний в процессе подготовки олигофренопедагога;
  4. между потребностью в формировании не только профессиональных умений, но и профессионально-личностной готовности олигофренопедагога, и отсутствием соответствующих образовательных технологий.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследонвания, каковы сущность, содержание и структура профессиональной компентентности олигофренопедагога и пути её формирования в системе непрерывнного педагогического образования? Обозначенная проблема определила вынбор темы исследования Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования, разработка и научное обоснование концепции и сонвременных технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Объектом исследования является профессиональная компетентность олигофренопедагога, а его предметом - процесс формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непренрывного педагогического образования.

Здесь и далее по тексту под термином лолигофренопедагог имеется в виду учитель-олигофренопедагог.

4


Гипотеза исследования основана на предположении о том, что професнсиональная компетентность олигофренопедагога - это интегральная личностнная характеристика, определяющая готовность специалиста к развитию, воснпитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребнонстями общества конкретной исторической эпохи.

Эффективность формирования профессиональной компетентности олингофренопедагога может быть существенно повышена, если учитывать в пронцессе её формирования совокупность следующих факторов и психолого-педагогических условий:

  1. профессиональная компетентность олигофренопедагога рассматриваетнся как целостная система, включающая личностную и деятельностную составляющие;
  2. её изучение и формирование базируется на синергетическом, акмеоло-гическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах;
  3. формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на основе научно обоснованной модели, включающей коннцептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие;
  4. научно обоснованное содержание образования олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования включает такой компоннент, как жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучаюнщегося, позволяющий повысить когнитивную, информационную, эмоционнальную, эстетическую ёмкость образовательного процесса;
  5. в профессиональной подготовке применяются научно обоснованные образовательные технологии, нацеленные на развитие субъектности олигофнренопедагога, его ценностных и смысловых ориентиров, нравственных качеств;
  6. применяется комплекс диагностических методик, направленных на вынявление личностных ресурсов студентов в овладении профессией, проектинрование индивидуальных путей личностно-профессионального развития;
  7. учитывается значимость предварительной педагогической подготовки как условия повышения профессиональной мотивации будущего олигофренопедагога;
  8. в процессе профессиональной подготовки формируется готовность к инновационной деятельности в сфере специального образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач.

  1. Провести ретроспективный анализ подготовки педагога для работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития, исследовать основные тенденции развития современной системы дефектологического образования и подготовки олигофренопедагога с целью поиска закономерностей развития и обогащения профессиографических требований к этой категории специалистов.
  2. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.
  3. Определить сущность, структуру, содержание и уровни профессионнальной компетентности олигофренопедагога.
  4. Разработать концепцию формирования профессиональной компетентнности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образо-

5


вания, включающую принципы и психолого-педагогические условия эффекнтивности этого процесса.

  1. Разработать и научно обосновать модель профессиональной компентентности олигофренопедагога.
  2. С опорой на модель профессиональной компетентности олиофренопе-дагога разработать и обосновать модель его профессиональной подготовки, включающую научно-методическое и технологическое обеспечение форминрования профессиональной компетентности.
  3. Провести апробацию содержательных и технологических составляюнщих профессиональной подготовки олигофренопедагога.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философии и психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, аксиологии, на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте собственной жизни и пронфессионального пути, её деятельностной и творческой сущности, многофакнторном развитии.

В качестве общенаучной методологии выступает синергетический подн

ход (М.А.Басин, В.Г.Буданов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, В.Ю.Крылов,

С.П.Курдюмов, Г.Г.Малиницкий,аа И.Р.Пригожин,аа Д.И.Трубецков,

Д.С.Чернавский и др.), предполагающий инактивированность познания, его интерсубъектность.

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И.Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.ИЗагвязинский, В.В.Краевский, Н ДНикандров, АМЛовиков, ВАСластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

основные положения педагогики и психологии профессиональной деянтельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.М.Левина, В.С.Леднев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.);

идеи непрерывности образования (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.С.Леднев, Е.В.Селезнева и др.);

современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Т.Орджи, В.Хутмахер А.В.Хуторской, М.Холстед и др.), а также сущности, структуры и содержания профессионнальной компетентности (В.П.Бездухов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.);

теорииаа формированияа профессиональнойа компетентности

(Ю.В.Варданян,а А.А.Деркач, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина,

6


Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.);

концепции проектирования содержания образования (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Ю.Г.Татур и др.);

положения о развитии и становлении личности как субъекта профессионнальной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.);

идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сфенры педагога (Е.И.Артамонова, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

научные данные о проектировании и конструировании профессиональнно-ориентированных технологий обучения (М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, С.И.Смирнов и др.).

Основополагающими являются концептуальные положения о роли спенциального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнев, Х.С.Замский, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности ченловека с нарушениями в развитии (Р.О.Агавелян, А.Н.Граборов, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова и др.), о содернжании деятельности специального педагога (Н.М.Назарова, М.Н.Перова, С.М.Соколова, Н.А.Строгова и др.).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинунтой гипотезы использовались следующие методы:

  1. теоретические: анализ философской, методологической, педагогиченской и психологической литературы; системный, сравнительный и логиченский анализ; прогнозирование и конструирование моделей профессиональнной компетентности и профессиональной подготовки олигофренопедагога;
  2. эмпирические: наблюдение; изучение передового педагогического опыта; профессиональная диагностика (наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование); педагогический эксперимент; экспертнная оценка;
  3. статистические: метод группировок, анализ статистических таблиц, графический метод представления данных, корреляционный и дисперсионный анализ.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000) - подготовительно-аналитический. В этот пенриод определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалась степень разработанности проблемы; изучался опыт форминрования профессиональной компетентности учителей-олигофренопедагогов в разных вузах, а также был проанализирован собственный опыт; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая ги-

7


потеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики исследования.

Второй этап (2000-2004) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в этот период состояла в анализе теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной компетентности; определялись подходы к изучению профессиональной компетентности олигофренопедаго-га; разрабатывалась модель профессиональной компетентности олигофрено-педагога, проектировалось содержание, а также технологии подготовки оли-гофренопедагога в системе непрерывного дефектологического образования; разрабатывались диагностические методики, выявляющие состояние сфорнмированноеЩ профессиональных умений олигофренопедагога.

Третий этап (2004-2009) - экспериментальный: проводились проверка результативности предложенной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога, а также технологий профессиональной подготовки; был проведен обучающий эксперимент и оценка его эффективности.

Четвертый этап (2009-2010) - заключительно-обобщающий: был дан теоретический анализ, а также систематизация и обобщение результатов иснследования. На этом этапе были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации, осуществлено внедрение модели профессиональной компетентнности олигофренопедагога и технологий подготовки в образовательный пронцесс.

Организация исследования.

В констатирующей части исследования приняли участие педагоги спенциальных (коррекционных) школ и школ-интернатов VIII вида, ДОУ комнпенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, психолого-медико-социальных и реабилитационных центров, дошкольных и школьных детских домов г.Москвы, г.Липецка и Липецкой области, г.Санкт-Петербурга, г.Набережные Челны и области, г.Чебоксары и области.

Также в исследовании участвовали студенты Московского городского педагогического университета, Мордовского государственного педагогиченского института им.М.Е.Евсевьева, Череповецкого государственного универнситета, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Иркутского государственного педагогического университента, Владимирского государственного гуманитарного университета, обучаюнщиеся по специальностям олигофренопедагогика, логопедия, дошкольная специальная педагогика и психология, а также слушатели, проходившие понвышение квалификации и переподготовку на базе Московского городского педагогического университета с 2001 г. по 2009 г.

Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 511 педагогов, работающих с детьми с нарушениями интеллектуального развития, и 626 студентов, обучающихся по специальностям дефектологического профиля, из них 426 студентов, получавших специальность лолигофренопедагогика.

В обучающем эксперименте приняли участие 194 студента факультета специальной педагогики Московского городского педагогического универси-

8


тета, обучавшихся согласно традиционным подходам и по экспериментальнной программе, а также 47 слушателей, получавшие образование по пронграмме дополнительной профессиональной подготовки Обучение и воспинтание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной педагогике Р.Штайнера. Всего на различных этапах исследования участвонвало 1137 олигофренопедагогов и студентов.

Концептуальные положения исследования.

Определение сущности профессиональной компетентности олигофренонпедагога опирается на современные представления педагогики профессионнального образования о компетентности как интегральной характеристике в структуре профессионализма, индивидуальной деятельности педагога, преднполагающей высокую степень овладения профессией и позволяющей личнонсти свободно ориентироваться в сложных условиях. Профессиональная комнпетентность включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный характер (самостоятельность, способность принимать ответственные решенния, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммунникабельность, сотрудничество и т.д.) и определяется требованиями общестнва к специалисту в конкретный исторический период.

Подтверждение и конкретизация этих положений потребовали проведенния историко-педагогического анализа целей и задач, а также средств кор-рекционно-педагогической работы с лицами, имеющими нарушения интелнлектуального развития, в ходе которого получена ретроспективная картина эволюции профессиональных требований к подготовке олигофренопедагога, в том числе, современная образовательная модель, обозначаемая как инте-гративная. На её основе определена сущность профессиональной компетентнности олигофренопедагога, заключающаяся в готовности к развитию, воспинтанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребнонстями общества в конкретную историческую эпоху.

Концепция формирования профессиональной компетентности олигофнренопедагога базируется на синергетическом, акмеологическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах.

Синергетический подход позволяет рассматривать личность олигофреннопедагога как живую, сложную, открытую целеустремленную самоорганинзующуюся и саморегулирующуюся эволюционирующую систему, открытую для воздействий извне и обладающую свободой и разумом; всегда имеющую возможность выбора, использующую лишь часть имеющихся возможностей развития. Согласно этому подходу модель профессиональной компетентнонсти олигофренопедагога выступает как ориентир, объект, побуждающий к своему воспроизведению, копированию.

На основе акмеологического подхода становится возможным рассматринвать формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога и её составляющих на разных этапах становления и развития его как професнсионала, использование всех резервов личности олигофренопедагога в про-

9


фессиональной деятельности и реализацию их на максимально возможном уровне мастерства.

Субъектно-деятельностный подход обеспечивает ориентацию професнсиональной подготовки на развитие будущих олигофренопедагогов как субънектов профессиональной деятельности, наращивание их активности, самонстоятельности, учет уже имеющегося опыта (ценностного, эмоционального, процессуального, коммуникативного, рефлексивного и опыта привычной акнтивизации), а также уровня субъектной активности. Субъектная позиция оли-гофренопедагога способствует профессиональному развитию личности, прендупреждению психического выгорания и профессиональных деформаций.

В аксиологическом подходе находит свое выражение идея необходимонсти формирования в процессе подготовки будущих олигофренопедагогов ценностей и смыслов профессиональной деятельности.

В соответствии с указанными основополагающими подходами разрабонтана модель профессиональной компетентности, включающая личностную и деятельностную составляющие, которая явилась ориентиром в проектированнии подготовки специалиста.

Олигофренопедагог в исследовании рассматривается как центральная, ключевая фигура в организации и оказании педагогической помощи ребенку или взрослому с нарушением интеллектуального развития.

При разработке содержательного компонента подготовки олигофренопе-дагога учтены на принципы отбора содержания в системе профессионального образования. Содержательный компонент ориентирован на обеспечение обунчающихся необходимой информацией и формированием начального педагонгического опыта использования профессиональных умений. В содержании подготовки нашли отражение все основные виды деятельности олигофрено-педагога при обеспечении особого внимания формированию коррекционно-развивающей, социально-педагогической, коммуникативной деятельности.

Технологический компонент профессиональной подготовки олигофре-нопедагога направлен на развитие мотивационно-ценностной сферы, професнсионально-личностное развитие, формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности в системе специального образования.

Процесс формирования профессиональной компетентности олигофрено-педагога предполагает направленность на субъектное развитие и саморазвинтие, ценностно-смысловую ориентацию подготовки, овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготовнки, ориентацию на личностную индивидуальность каждого студента, обеспенчение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подгонтовке будущих дефектологов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

изучение целей и средств коррекционно-педагогического воздействия на лиц с нарушением интеллектуального развития в разные исторические пенриоды позволило выявить и описать ретроспективную линию образовательнных моделей помощи умственно отсталым людям, а также провести истори-

10


ко-педагогический анализ требований к профессионализму олигофренопеда-гога и его подготовке к профессиональной деятельности;

разработана научно обоснованная концепция профессиональной подгонтовки олигофренопедагога, основой для которой служит авторская модель профессиональной компетентности специалиста, включающая личностную и деятельностную составляющие;

на основе модели профессиональной компетентности олигофренопедангога разработана авторская профессиограмма этого специалиста;

спроектировано и научно обосновано содержание непрерывного педагонгического образования олигофренопедагога, отвечающее современным ценлям и задачам коррекционно-педагогическои помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социальным заказом;

разработаны теоретические и технологические основы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе вузовнской подготовки и переподготовки;

выявлены психолого-педагогические условия, способствующие форминрованию у будущих олигофренопедагогов профессионально значимого ценнностно-смыслового компонента личности.

Теоретическая значимость исследования:

получили дальнейшее развитие и конкретизацию научные представления о содержании понятия профессиональная компетентность олигофренопедангога (деятельностная и личностная готовность, непрерывный процесс пронфессионального роста, осознание педагогом своих личностных резервов и субъектной позиции);

разработана научно обоснованная ретроспектива образовательных моденлей помощи умственно отсталым людям в зависимости от целей, направленний и средств коррекционно-педагогического воздействия; определены тренбования к профессионализму олигофренопедагога в рамках каждой из них;

обоснована необходимость применения различных методологических подходов в исследовании профессиональной компетентности олигофренопендагога: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, акнсиологического ;

сформулированы концептуальные основы формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непренрывного педагогического образования, включая значимые принципы и псинхолого-педагогические условия, составляющие научную базу для разработки технологий подготовки будущих специалистов;

разработаны научно обоснованные структура и содержание современной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога с выделенинем ценностно-смысловой, содержательной и деятельностной подструктур и уровней профессиональной компетентности;

внесен определенный вклад в разработку теории современного професнсионального образования в части обоснования значимости ценностно-смыслового компонента подготовки в процессе формирования профессионнальной компетентности будущих специалистов.

11


Практическая значимость исследования.

С учетом социального заказа создана и прошла экспериментальную пронверку модель профессиональной компетентности олигофренопедагога. Она легла в основу авторской профессиограммы и может быть использована при подготовке и аттестации педагогов, работающих с лицами, имеющими нанрушения интеллектуального развития.

Разработаны принципы отбора содержания, на основе которых целесонобразно составление Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих им учебных планов подготовки педагогических кадров для работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности препондавателей дефектологических факультетов и структур повышения квалифинкации организационно-содержательными решениями, технологиями форминрования и развития мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностного развития олигофренопедагогов, а также комплексом методик, направленных на выявление личностных ресурсов обучающихся в овладении профессией и проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средстнвами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, аннтропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В каждой из этих моделей определены профессиональные требования к лицам, осуществляюнщим педагогическую помощь людям с нарушениями интеллектуального разнвития.

2.Исследование проблемы формирования профессиональной компетентнности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергети-ческого, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.

3.Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога занключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной иснторической эпохи.

4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, вклюнчающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный комнпоненты.

5. Концептуальное основание профессиональной компетентности олингофренопедагога - единство профессионально-личностных качеств и професнсиональных умений специалиста. Важным компонентом, определяющим дее-

12


способность педагогических кадров в сфере специального образования, являнется интегральное личностное качество - готовность к помощи людям с нанрушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толенрантность, педагогический оптимизм. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога являются коррекционно-развивающая, диндактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная, которые определяются целями коррекционно-педагогической помощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии в современном минре. Концептуальная модель профессиональной компетентности обеспечивает создание авторской профессиограммы олигофренопедагога.

6.Проектирование содержания образования олигофренопедагога осуще-ствлятся на основе принципов: фундаментализации, антропологического, ин-тегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненнный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.

7. В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо выделять технологии, направленные на: развитие ценностно-смысловой сфенры, профессионально-личностное развитие, развитие профессиональных умений и навыков, готовность к инновационной деятельности. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, бундет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиванются теоретической и методологической обоснованностью исходных систенмообразующих идей и положений; опорой на современные достижения спенциальной психологии и специальной педагогики, олигофренопедагогики, пендагогики высшей школы; решением поставленных задач с позиций синерге-тического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического подходов; тщательным качественным и количественным анализом полученнного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью исследования, большим количеством испытуемых и охватом различных регионов России; апробацией и внедренинем полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

в процессе обучения будущих олигофренопедагогов в Московском гонродском педагогическом университете, в Мордовском государственном педангогическом институте им. М.Е.Евсевьева, Чувашском государственном педангогическом университете им.И.Я.Яковлева;

в системе повышения квалификации: Московского городского педагогинческого института, Липецкого областного института развития образования, института развития образования г.Набережные Челны.

Апробация результатов осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО г.Москвы МГПУ, на заседании учебно-методического объединения по специальной педагогике в МПГУ (2005), на международных конференциях: в Москве (2005, 2008, 2009), Киеве (2009), Новосибирске (2009); на всероссийских и межрегиональных конференциях: в

13


Москве (2005), Перми (2007), Кирове (2008), Саранске (2002), на городских и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2005, 2008, 2009).

Материалы исследования освещались в лекциях по олигофренопедагонгике для студентов МГПУ, Mill У, СГИ и его филиалах в Сургуте, Мурманнске, Салехарде, Ухте, МОСУ (г.Новый Уренгой), МСГИ (г.Казань, г.Электросталь), на курсах переподготовки и повышения квалификации оли-гофренопедагогов г.Москвы, Московской области, г.Липецка и Липецкой обнласти, г.Набережные Челны, г.Чебоксары, г.Астрахани, г.Иваново.

Результаты исследования изложены в 43 публикациях автора, в том чиснле в монографии, 3 учебниках для студентов, 2 учебно-методических пособинях, в 8 программах.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изнложены в 43 публикациях общим объёмом 40,85 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, занключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, выдвинуты гипотеза задачи исследования, раснкрыты его теоретико-методологические основы, охарактеризованы его метонды и этапы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая знанчимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе Теоретико-методологические предпосылки исследонвания профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории высшей школы представлен анализ современной, исто-рико-педагогической, теоретико-методологической литературы, отражаюнщей основные тенденции развития современной системы дефектологическонго образования, формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического обнразования; методологию и методы исследования.

Характерными чертами современной системы непрерывного дефектолонгического образования являются значительный рост, многоуровневость и многоступенчатость, фундаментальность содержания, универсальность структуры подготовки специалистов, а тенденциями развития - дальнейшая фундаментализация содержания обучения по каждой специальности, оперенжающий характер подготовки квалифицированных дефектологов, компентентных в оказании педагогической помощи людям разного возраста и с нанрушениями различной степени тяжести, способных сопровождать ребенка в условиях интегрированного обучения, владеющих современными компьюнтерными технологиями.

Проведенный анализ показал, что существующая система высшего денфектологического образования не в полной мере отвечает социальному заканзу настоящего времени.

14


Требования к подготовке олигофренопедагога в разные исторические периоды определялись представлениями о профессионализме педагога, котонрые в свою очередь зависели от целей и средств коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, поставленных в конкретный исторический пенриод и напрямую зависевшими от таких существенных факторов как уровень развития науки (медицины, психологии, педагогики и ее отрасли - специальнной педагогики, естественных, гуманитарных и других наук) и экономики общества, развития общего и специального образования, отношения общестнва к людям с нарушениями развития (Х.С.Замский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин).

В результате историко-педагогического анализа целей и средств кор-рекционно-педагогической помощи умственно отсталым людям нами выденлены пять образовательных моделей: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, натуроцентрическая, интегративная.

В теоцентрической модели целью воспитания выступает обеспечение крова и ухода, по возможности приобщение слабоумных к вере, к Богу, как единственно возможному пути исцеления (Св.Викентий Павел (XVII в., при-ория Св.Лазаря), Хальденванг (1803-1862), И.Пробст (1816-1884), Диссель-хофф (1827-1896), К.Бартхольд (1829-1904), Х.Зенгельманн). В соответствии с возможностями у слабоумных воспитывались богоугодные качества личнонсти, такие как вера, послушание, смирение, воздержание, аскетизм. Средства воспитания обращены, прежде всего, к эмоционально-чувственной сфере личности, нацелены на развитие религиозных, нравственных и эстетических чувств, переживаний, образов. Ими являлись молитва, исповедь, пост.

В рамках социоцентрической модели умственно отсталый человек раснсматривался в первую очередь в аспекте рентабельности и социальной понлезности (А.Бинэ и др.). Цели воспитания детей с нарушением интеллектунального развития были чрезмерно ориентированы на возможность использонвания их в рабочем и производственном процессе с тем, чтобы хотя бы часнтично окупить затраты на их содержание и обучение, а также на сглаживание особенностей, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников.

Ярким отражением социоцентрической модели явилась распространивншаяся в США теория нарушения адаптационного поведения (Е.П.Бенуа, А.Гезелл, Е.А.Доллом, С.Б.Сарасон, Р.Ф.Хебер). В качестве основного или единственного критерия умственной отсталости рассматривалось нарушение способности личности справляться с природными и социальными требованниями среды, поэтому основной целью всей работы с этими детьми являнлась модификация и адаптация их поведения - подготовка к борьбе за сущенствование путем формирования полезных социальных привычек, позволяюнщих жить и трудиться в обычной среде. Средствами воздействия на умственнно отсталых стали активизация их жизни, вовлечение в широкие контакты с окружающими, нормализация отношений к ним окружающих. Интеграция с нормально развивающимися сверстниками явилась наиболее благоприятной формой, удовлетворявшей этим средствам.

15


Социоцентрическая модель получила распространение в СССР в 20-е годы XX века. Средством воспитания социальных навыков у умственно отнсталых детей было признано предотвращение отрицательных влияний среды, помещение в учреждения общественного воспитания для длительного систенматического педагогического воздействия.

Появление антропоцентрической модели образования связано с зарожндением в обществе гуманистических взглядов на человека и его предназнанчение. В XIX веке важную роль для развития антропоцентрической модели сыграл опыт воспитания умственно отсталых в лечебно-педагогических учнреждениях (Ж.Итар, Э.Сеген, И.Гуггенбюль, Д.Бурневиль), который показал, что достигнуть уровня развития нормально развивающихся людей они не монгут, но возможно значительно продвинуть их в развитии и адаптировать к жизни в обществе. Согласно этой модели человек рассматривается как сущенство самоценное, обладающее активностью, разумом и свободой и, соответнственно, люди с нарушениями в развитии - настолько же ценными для общенства, как и нормально развивающиеся, независимо от того, какую пользу обнществу они могут принести. Цели воспитания предполагают всестороннее развитие личности в противовес идеям утилитарного воспитания, хотя они не исключают формирование у умственно отсталых социальных навыков (И.Т.Вайзе, Б.Меннель, А.Фукс, Зиккенгер, Ж.Демор, Ж.Филипп и П.Бонкур, Е.К.Грачева и др.).

В первой половине XX века существовали также взгляды, что каждый ребенок своеобразен, отличается неповторимой индивидуальностью, непреднсказуемостью развития, и в связи с этим не целесообразно объединение дентей с нарушениями развития для совместного обучения. Эти взгляды отранжают натуроцентрическую модель, которая опирается на признание врожнденных человеческих качеств. Образование в ней понимается как создание необходимых условий для роста и развития способностей, заложенных от рождения. Цель воспитания - следование природе человека. Средства воспинтания подбираются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а результат воспитания предопределен природой человека. Идеи, заложенные в эту модель, подчеркивают важность учета в процессе образования и воспитанния натуры человека и условий окружающей среды, что ориентировано на сохранение его самобытности, индивидуальности, природных качеств. Однанко в данной модели не уделяется должного внимания возможности влияния общества на человека и его способности к сознательному изменению и преображению себя.

Интегративная образовательная модель (вторая половина XX века - по настоящее время) синтезировала то положительное, что имеется в других моделях. В ней признаётся самоценность, самодостаточность, уникальность и универсальность личности человека с нарушением интеллектуального развинтия во всех аспектах бытия, во всех параметрах внешнего и внутреннего мира, создание необходимой совокупности условий для наиболее полного развития и самореализации.

Согласно этой модели приоритетное значение придается развитию личнности умственно отсталого ребенка, формированию его как субъекта своего

16


жизненного пути. Формирование социальных умений и навыков выступает как условие, необходимое для ощущения воспитанником своей самодостанточности, а образование как необходимое условие развития. Трудовая деянтельность важна не только как показатель самодостаточности и самореализанции умственно отсталого человека, но как средство дальнейшего развития его личности.

На определение целей обучения и воспитания умственно отсталых ден

тей в интегративной модели существенное влияние оказали исследования в

области клиники умственной отсталости (М.Г.Блюмина, Н.П.Вайзман,

В.П.Кащенко,а В.В.Ковалев,а С.С.Ляпидевский,а Е.М.Мастюкова,

А.Г.Московкина, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.), психологии детей с отнклонениями в интеллектуальном развитии (И.М.Бгажнокова, Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.Я.Иванова, Н.Н.Коломинский, И.А.Коробейников, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.), олигофренонпедагогики (Х.С.Замский, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнев, В.Ф.Мачихина, Т.И.Пороцкая, А.Н.Смирнова и др.), обучения труду (Г.В.Васенков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Е.Н.Ковалева, В.В.Коркунов, С.Л.Мирский, и др.) и других методик обучения умственно отсталых детей учебным предментам (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, И.А.Грошенков, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, А.В.Усвайская, В.В.Эк и др.), а также в области дошкольной олигофренопедагогики (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.) и воспитания и обучения лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталонстью (МИКузьмицкая, Е.ТЛогинова, НБЛурье, АРМаплер, Г.В.Цикото и др.).

Цели обучения и воспитания умственно отсталых людей на современном этапе дифференцируются в зависимости от возраста и степени снижения иннтеллекта, значительно обогащены средства коррекционно-педагогической помощи.

В связи с усложнением целей и многообразием средств коррекционно-педагогической помощи требуется серьезная теоретическая и практическая подготовка олигофренопедагогов, высокое педагогическое мастерство, а также их личностная готовность и увлеченность своей профессиональной деятельностью.

Проведенный анализ развития представлений о профессионализме оли-гофренопедагога позволил заключить, что на первых этапах помощи умстнвенно отсталым обращалось внимание лишь на те обстоятельства, которые выступают в роли условий труда, - возраст, тип телосложения, признаки нанружности, антропометрические характеристики человека, состояние здоронвья, которые, безусловно, являются важными и имеют вполне определенное значение для успеха профессионала. Значительно позднее стали предъявляться требования к знаниям и умениям олигофренопедагога, и, наконец, к личности.

На протяжении ряда веков утверждалась мысль о том, что воспитывать и обучать умственно отсталых детей должны лучшие учителя - педагоги-лвиртуозы, которые ориентированы на высокие нравственные цели (А.Н.Граборов. Е.К.Грачева, Ж.Демор, О.Декроли, Б.Меннель, Л.Г.Оршанский и др.). Признавалось необходимым, чтобы будущий олигоф-

17


ренопедагог имел практику работы с детьми, а также знания медицинских, психологических и педагогических дисциплин.

Развивающиеся требования к профессионализму олигофренопедагога определили необходимость специальной подготовки лиц, работающих с умнственно отсталыми. Первоначально подготовка кадров велась в самих учренждениях, позже - на курсах при институтах в крупных городах. В 20-е гг. XX века в России началась целенаправленная подготовка дефектологов в системе высшего образования. Важный вклад в развитие организационных, содержательных, методических аспектов подготовки педагогических кадров для работы с умственно отсталыми детьми внесли Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Е.Н.Грузинцева, В.П.Кащенко, Х.С.Замский, Д.В.Фельдберг и др.

Последние десятилетия характеризуются возросшим интересом научной общественности к проблемам подготовки дефектологических кадров. Отменчая как положительную тенденцию увеличение количества научных трудов, направленных на поиск путей повышения профессиональной компетентнонсти специального педагога, следует обратить внимание на необходимость обобщения и систематизации результатов, полученных разными исследовантелями, а также рассмотрения ряда вопросов, которые не получили освещенния в работах, такие как формирование профессиональной мотивации специнальных педагогов, профессионально-личностное развитие, обоснование сондержания непрерывного педагогического образования, технологии професнсионально-личностного развития специальных педагогов и другие.

Методологическими основаниями для исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога стали: синергетический, ак-меологический, субъективно-деятельностный и аксиологический подходы.

Согласно синергетическому подходу олигофренопедагог рассматриваетнся как живая, сложная, открытая целеустремленная самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, эволюционирующая, имеющая свою историю как в качестве рода, так и в качестве индивида; открытая для воздействий извне и, обладающая свободой и разумом, всегда имеющая возможность вынбора, использующая лишь часть имеющихся возможностей развития.

Важными в ключе настоящего исследования положениями современной эпистемологии являются инактивированность познания - познание может протекать только в действии и через действие, без этого условия оно не вознможно. Процесс познания индивида протекает во взаимной связи, ко-детерминации Я-Другой, их обоюдном и синтетическом становлении. Преднставление об интерсубъектности является ключевым.

В синергетике введено понятие репликатор - это самовоспроизводянщаяся единица информации, зеркало или объект, побуждающий опреденленные среды к своему копированию (Б.Н.Пойзнер, Д.Л.Ситникова). В пронфессиональной подготовке репликатором является идеальная модель професнсионала, отражающая требования общества к представителям той или иной профессии. Она побуждает их к личностно-профессиональному развитию, активирует личностные смыслы. Являясь для них ориентиром, она побужда-

18


ет к своему воспроизведению, копированию. Сторонники синергетического подхода подчеркивают большую роль междисциплинарной и межличностнной коммуникации, в которой развивается и формируется коллективный субъект профессиональной деятельности. Возникает необходимость, чтобы субъект изучил, осмыслил проблемы, связанные с определенной профессией всесторонне.

Акмеологический подход предполагает использование всех резервов личности олигофренопедагога и реализацию их в профессиональной деянтельности на высшем уровне мастерства. В акмеологическом подходе полунчила свое обоснование идея непрерывности профессионального образования учителя-олигофренопедагога, необходимость формирования и развития разнных составляющих его компетентности на разных этапах становления и разнвития его как профессионала.

Ведущим для нашего исследования стал субъектно-деятельностный поднход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, И.И.Чеснокова и др.). Субъект в психолонгии и педагогике - творец собственной истории, вершитель своего жизненнного пути, которому присущи самоорганизация, саморегуляция, целепола-гание, способность к предвосхищению своих действий, свобода выбора, отнветственность за принятые решения, активность, инициативность. Человек как субъект развивается всю жизнь - на основе своего индивидуального, группового опыта, в том числе и профессионального (А.В.Брушлинский). Студент выступает как субъект своего жизненного пути, в процессе овладенния профессией формируется как субъект профессиональной деятельности. Соответственно для процесса профессионализации важен уже имеющийся уровень субъектной активности и его необходимо учитывать в процессе пронфессиональной подготовки. Каждому студенту как субъекту присущ свой жизненный опыт, на который будут накладываться знания, умения и навыки, формируемые в период профессиональной подготовки. Они, безусловно, бундут вносить изменения в опыт имеющийся (ценностный, эмоциональный, процессуальный, коммуникативный, рефлексивный и опыт привычной актинвизации) (А.К.Осницкий).

Субъектная позиция учителя-олигофренопедагога будет способствовать профессиональному развитию личности, предупреждению психического вынгорания и профессиональных деформаций.

Необходимой составляющей субъектности является система ценностей личности. Исходя из аксиологического подхода (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), для каждой профессии характерна своя система ценностей, особенно это вынражено в системе профессий человек-человек.

Согласно классификации педагогических ценностей, предложенной В.А.Сластениным выделяются личностные, групповые и социальные педагонгические ценности, где личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, моти-

19


вы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личнонсти учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации.

Ценностные ориентации тесно связаны с мотивами деятельности и игнрают смыслообразующую роль. Жизненные смыслы и смыслы профессионнальной деятельности обуславливают определенную позицию личности в профессии (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.Ф.Исаев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.). Смыслы в процессе жизнни могут изменяться. Они могут трансформироваться, расширяться, пополнняться дополнительным объемом, включать в себя другие, выстраивать иенрархию, но при этом всегда есть главный смысл, которому будут подчинены смыслы более низкого уровня. Д.А.Леонтьев выделил три разновидности смысло динамических процессов: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Для целенаправленной работы по формированию у будущих олигофре-нопедагогов смыслов профессиональной деятельности, необходимо вычленнение в их профессиональной подготовке системообразующего компонента, вокруг которого будет группироваться работа по смыслообразованию.

На стадии смыслосоздания смыслы профессиональной деятельности ронждаются работой сознания. При формировании интереса к профессии осозннание сущности педагогической деятельности и самого себя в ней связано с рефлексией. Рефлексивное самопознание определяет содержание и структуру профессионально смысловых аспектов деятельности будущих олигофрено-педагогов.

Важное место в развитии профессиональных ценностных ориентации личности имеет студенческая группа. Она мотивирует обучающихся на уснпешное овладение профессией при помощи соответствующих требований, выраженных в ценностях, нормах, традициях, которые отражаются в группонвом сознании и выступают в форме группового мнения (И.Е.Григорович, Л.Б.Шнейдер). Чем выше в студенческой группе значимость профессионнальных ценностей, тем более высокое положение занимают студенты с доснтигнутой профессиональной идентичностью. Вместе с тем, студенты с более высоким статусом лучше воспринимают и воспроизводят групповые нормы и требования, они способны оказывать влияние на профессиональное развитие всей группы. Таким образом, студенческая группа представляет собой мощнное средство воздействия на профессиональное становление личности.

Во второй главе Сущность, содержание, структура и уровни пронфессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога дан структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности оли-гофренопедагога, осуществлено моделирование личности и профессиональнной компетентности олигофренопедагога, а также проектирование содержанния его профессиональной подготовки.

В философской и психолого-педагогической литературе понятие профессиональная компетентность трактуется по-разному, но больншинством исследователей оно рассматривается в структуре профессионализ-

20


ма (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.) и определяется как качество личности, свойство, спонсобность, явление, готовность. Содержание профессиональной компетентнонсти ряд авторов определяет структурой педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), другие - структурой личности педагога (Л.М.Митина, Н.Н.Лобанова, Е.В.Андриенко, Е.А.Климов). Оба подхода правомерны, так как сложная динамическая структура личности учителя адекватно отражает структуру педагогической деятельности (В.А.Сластенин). Ученые выделяют две большие группы компетентностей: компетентность в деятельности и личностную компетентность.

В нашем исследовании под профессиональной компетентностью учите-ля-олигофренопедагога понимается готовность к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллекнтуального развития.

Готовность олигофренопедагога к профессиональной деятельности рассматривалась в трудах Д.И.Азбукина, А.Н.Граборова, Г.М.Дульнева, Х.С.Замского и других. Большое значение для развития представлений о сондержании деятельности олигофренопедагога имеют исследования Р.О.Агавеляна, И.В.Галановой, В.А.Генкиной, В.А.Диановой, Н.З.Кота, Е.Т.Логиновой, Н.М.Назаровой, С.М.Соколовой, Н.А.Строговой, Т.И.Яндановой и других.

Одним из важных требований к специальному педагогу является пронфессионально-гуманистическая направленность его личности, выражающаянся в осознанности им гуманистических ценностей профессиональной деянтельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении професнсиональным мастерством, действенности и активности личности в достиженнии гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей с нарушенниями в развитии. А.Д.Гонеев, Е.К.Грачева, П.И.Ковалевский, В.А.Лапшин, Э.Сеген, О.Н.Усанова и другие указывали на необходимость формирования духовной культуры педагога, работающего с детьми с нарушениями интелнлектуального развития.

Базовыми качествами дефектолога признаны эмпатия (Р.О.Агавелян, Е.В.Рязанова и др.), педагогический оптимизм, гуманность (Н.М.Назарова, Э.Сеген), любовь к детям (Е.К.Грачева, Л.Ф.Сербина), терпение (Р.О.Агавелян, Е.К.Грачева, Ж.Демор, П.И.Ковалевский, Л.Г.Оршанский), активность специального педагога во взаимодействии с ребенком (интеракнтивная готовность) (Р.О.Агавелян).

Изучение научно-педагогической литературы, посвященной проблемам подготовки педагогов к работе с умственно отсталыми детьми, показало, что профессиональная компетентность олигофренопедагога в настоящее время является недостаточно изученной, выявленные отдельными исследователями характеристики разобщены, нет единого основания в их выделении, отсутствунет научно обоснованный подход к профессиональной подготовке олигофренопедагога

Термином лолигофренопедагог в нашем исследовании обозначается категория профессионалов, которые отвечают современным требованиям и

21


интересам общества, непосредственно осуществляющих общественно полезнную профессиональную деятельность в области обучения воспитания, развинтия, социальной адаптации и интеграции людей с нарушениями интеллектунального развития, распространения педагогического знания и совершенствонвания практики работы с такими людьми в интересах целенаправленной и эффективной педагогической помощи.

Для разработки модели профессиональной компетентности олигофрено-педагога на основе анализа педагогической литературы и обобщения собстнвенного опыта были выделены особенности труда и профессиональные принципы деятельности олигофренопедагога.

К особенностям профессиональной деятельности олигофренопедагога отнесены: понимание медицинских диагнозов и механизмов нарушений с тем, чтобы найти оптимальный подход к человеку с нарушением интеллектунального развития, учесть специфические особенности, увидеть отклонения в развитии, понять их причины; глубокое знание психолого-педагогической диагностики с целью определения трудностей (или их прогнозирования), возникающих у него, их причин и возможных путей устранения; направленнность на развитие умственно отсталого человека и максимальное включение его психических резервов; владение методиками преподавания разных учебнных предметов школьникам с нарушением интеллектуального развития (мантематики, родного языка, естествознания, географии, истории, ручного труда и др.); направленность на социализацию человека с нарушением интеллектунального развития, создание условий, необходимых для освоения им компентенций, необходимых для жизни; умение учитывать индивидуальные осонбенности детей с нарушением интеллектуального развития в процессе рабонты с группой (классом); большое внимание работе с родителями умственно отсталых детей с целью изменения социальной ситуации развития ребенка; высокая креативность: отсутствие готовых рецептов помощи ребенку, ненобходимость творчески мыслить; трудноизмеримость результатов труда.

Профессиональные принципы деятельности олигофренопедагога базинруются на гуманистических общечеловеческих ценностях, нормативных тренбованиях, целях, задачах коррекционно-педагогической помощи лицам с нанрушениями интеллектуального развития. Систематизируя, их можно преднставить следующим образом.

  1. Принцип профессиональной компетентности, утверждающий необходимость специальной подготовки педагога для работы с людьми с нанрушением интеллектуального развития.
  2. Принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы открыть ребенку окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к самонстоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни. Приннцип помощи определяет отношение педагога к человеку с нарушением иннтеллектуального развития - признание и уважение его потребностей, прав и возможностей, сочувствие его проблемам и др.
  3. Принцип нравственной ответственности за выбранные приноритеты в коррекционной работе, результаты обучения, воспитания и разви-

22


тия умственно отсталого человека, его социальную адаптацию в обществе. Реализация этого принципа обеспечивается при следующих условиях: социнально значимая цель, определенная в нормативных актах, максимально сонотносится с личностными интересами и потребностями умственно отсталого ребенка (взрослого); выбраны наиболее приемлемые варианты достижения цели. Важное место здесь занимает личный вклад олигофренопедагога в доснтижение результатов и оптимизацию своего труда.

  1. Принцип сотрудничества и автономности предполагает, с одной стороны, направленность на оказание умственно отсталому человеку помонщи, базирующейся на комплексном, междисциплинарном знании индивидунальных проблем его развития командой специалистов, с другой стороны, способность каждого олигофренопедагога наиболее полно оказать помощь ребенку (взрослому).
  2. Принцип креативности и инвариантности реализуется в творченском, целенаправленном и постоянном стремлении олигофренопедагога сонвершенствовать приемы, средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и своими психическими, а также дидактическими и воспитантельными ресурсами. В последние годы контингент детей становится все сложнее, и олигофренопедагог как субъект организации образовательного процесса должен быть подготовлен не только рационально отобрать методинческий арсенал для работы с ребенком, но и осуществить творческий поиск, который в результате приведет к приращению качественных и количественнных результатов труда.
  3. Принцип соблюдения этики, который реализуется в уважительном отношении к человеку с интеллектуальными нарушениями независимо от степени снижения интеллекта и возможности выразить свои потребности; неразглашении конфиденциальной информации, корректном использовании специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии и его близких и т.п.
  4. Принцип педагогического оптимизма по отношению к умственно отсталому человеку впервые был обозначен Э.Сегеном. В настоящее время он трактуется как вера специального педагога в достижение положительных результатов своего труда.
  5. Принцип культуросообразности, в рамках которого олигофренопендагог выступает как транслятор культуры для умственно отсталого ребенка (взрослого), предлагая её в доступных для него формах, используя приемы и средства, облегчающие её понимание и усвоение. Олигофренопедагог в своей работе должен опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечественнной и мировой культуры, используя её не только для обогащения представнлений об окружающем, но и для решения коррекционных задач.
  6. Принцип приоритетных задач, который методологически ценен требованием на всех этапах работы с человеком с нарушением интеллектунального развития выдвигать наиболее важную цель, достижение которой бундет способствовать переходу ребенка на следующий этап его развития.

23


Исходя из выделенных особенностей и принципов труда олигофренопе-дагога, с учетом анализа научно-теоретической и специальной литературы, а также результатов, полученных в исследовании, была разработана модель личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога, отвечающая требованиям современной реальности и ориентированная на решение профессиональных задач в ближайшем будущем.

Базовая составляющая профессионально-личностной готовности педагонга к работе с детьми с нарушением интеллектуального развития - профессионнально-гуманистическая направленность его личности, которая проявляется в осознании им ценностей и смыслов профессиональной деятельности, удовнлетворенности ею, стремлением к саморазвитию.

Ценностями-целями в профессиональной системе ценностей олигофре-нопедагога являются педагогическая помощь людям с интеллектуальными нарушениями, наиболее полное раскрытие их ресурсов. Они конкретизирунются в следующих задачах: организация оптимальных психо лого-педагогических условий для развития умственно отсталого человека; форминрование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста; помощь в познании себя и окружающего мира, ориентинровке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастнонго периода; подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе; коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов; личностное разнвитие, формирование положительных качеств личности; психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Среди ценностных ориентиров будущего специального педагога - принзнание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нанрушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и её транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности пронфессии дефектолога, требующей больших духовных и энергетических затрат и другие.

В исследовании олигофренопедагог рассматривается как организатор коррекционно-развивающего пространства (среды) вокруг человека с наруншением интеллектуального развития. В связи с этим предъявляются высокие требования к его профессионально-личностным характеристикам, среди конторых системообразующим выступает интегральное личностное качество -готовность к помощи, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность и другие. Олигофренопедагог должен осознавать значинмость этих качеств и стремиться их развивать. Смыслом его профессиональнной деятельности являются педагогическая помощь людям с нарушением иннтеллектуального развития. Сформированная устойчивая система смыслов обуславливает определенную позицию личности в профессии, влияет на ханрактер построения взаимоотношений между олигофренопедагогом и его

24


воспитанниками, коллегами, родителями, обеспечивает создание образа санмого себя - Я-концепции, построение своей картины мира, где главной бундет общественно-историческая роль профессии, определяющая рождение смысла жизнедеятельности.

Профессионально-личностные умения, необходимые олигофренопедаго-гу, - умение наблюдать, способность аккумулировать наблюдения и испольнзовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптиминзации коррекционно-педагогической работы; перцептивные и аутопсихоло-гические умения; креативность, творческий подход к решению проблем, зандач коррекционно-педагогической работы. Существенно возрастает роль рефлексивной деятельности в связи с требованием высокой саморегуляции, необходимостью восстанавливать психическую энергию.

Основные виды профессиональной деятельности олигофренопедагога определяются целями помощи людям с интеллектуальной недостаточнонстью. В соответствии с ними можно выделить коррекционно-развивающую, дидактическую, воспитательную, социально-педагогическую и организацинонную деятельность.

Коррекционно-разеиеающая деятельность направлена на максимальнную коррекцию отклонений в развитии, в раннем и дошкольном возрасте -стимуляцию развития, ребенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития и включает целенаправленную работу по развитию сенсомоторной сферы, общения, познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер.

Дидактическая деятельность нацелена на формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста. Она требует от олигофренопедагога овладения умениями: определять обнщие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направнленности; учитывать в учебно-воспитательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности детей, а также особенности нарушения и степень его компенсации; осуществлять, опираясь на специнальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью умственно отсталых; осуществлять адекватную оценку деятельности детей и др.

Воспитательная деятельность предполагает личностное развитие ренбенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития, привитие сонциальных и моральных ценностей, формирование положительных качеств личности. Для её осуществления важны умения анализировать и давать псинхолого-педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций умственно отсталых школьников в тех или иных педагогических ситуациях; использонвать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим вознможностям умственно отсталых детей способы, приемы воспитания; принобщать их к культуре и др.

Социально-педагогическая деятельность направлена на решение слендующих задач: помощь в познании (понимании) умственно отсталым ребеннком (взрослым) себя и окружающего мира, ориентировке в природном и сонциальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода, подготов-

25


ка к максимально самостоятельной жизни в обществе (для тяжело умственно отсталых людей - развитие жизненно необходимых навыков); психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Организационная деятельность предполагает организацию оптимальнных психолого-педагогических условий для развития умственно отсталого ребенка, включая организационную координацию деятельности всех социнальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ренбенку в рамках индивидуальной программы развития.

Вместе с тем важно выделять виды деятельности, которые включены в структуру указанных выше, являющихся базовыми видов деятельности оли-гофренопедагога.

Коммуникативная деятельность реализуется в уважении личности и прав умственно отсталого человека; в установлении с ним доверительных отнношений; использовании вербальных и невербальных средств общения; прендотвращении и разрешении конфликтных ситуаций, возникающих между детьми; владении профессиональной речью; установлении положительного контакта с родителями, привлечении их к сотрудничеству; помощи родителям в установлении адекватных форм взаимодействия с ребенком; соблюдении конфиденциальности служебной информации и личных тайн воспитанника.

Диагностическая деятельность заключается в умениях олигофренопе-дагога выявить отклонения в развитии ребенка, проявляющиеся внешне, в том числе в поведении; выбрать диагностические методики, учитывая осонбенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями интелнлектуального развития на разных возрастных этапах; проводить диагностику развития ребенка (познавательного, социального и т.д.) и диагностику развинтия деятельности; уметь достоверно интерпретировать проявления особеннонстей или отклонений в психическом развитии ребенка в деятельности или в поведении.

Методическая деятельность включает следующие умения: целепола-гание, проектирование, планирование, реализацию, диагностику учебного процесса и грамотную корректировку результатов обучения. Важным являнется участие олигофренопедагога в работе методических объединений и друнгих формах методической работы.

Прогностическая деятельность направлена на прогнозирование разнвития ребенка с нарушением интеллектуального развития, эффективности использования различных коррекционно-педагогических технологий. Она включает умения планировать все виды коррекционной работы и ее элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса; предполагать вознможные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы у отдельных учащихся, коллектива в целом; прогнозировать развинтие умственно отсталого ребенка при наличии альтернативных возможнонстей его воспитания, обучения, социализации; прогнозировать результаты учебной, коррекционной, воспитательной работы у отдельных учащихся и коллектива в целом.

Консультативная деятельность ориентирована на взаимодействие с родителями и педагогами с целью обеспечения их своевременной необходи-

26


мой информацией для более качественной помощи и поддержки ребенка (взрослого).

Просветительская деятельность направлена на информирование сонциума о людях с нарушениями интеллектуального развития, на формированние у окружающих гуманного отношения к умственно отсталым детям и взрослым, обеспечение информацией родителей этих детей о комплексных реабилитационных средствах помощи.

Трансформационная деятельность включает постановку коррекцион-но-развивающих задач в учебно-воспитательном процессе, использование соответствующих методов и приемов, отбор и преобразование учебного, диндактического и методического материала.

С целью подтверждения выделенных профессиональных умений, видов деятельности и личностных качеств олигофренопедагога был использован метод экспертной оценки, в ходе которого подтвердилась правомерность обозначенных компонентов профессиональной компетентности.

Рейтинговые оценки, данные экспертами видам деятельности олигофреннопедагога, показали, что наиболее важной является коррекционно-развивающая деятельность, на второй позиции - дидактическая, далее - диагнностическая, социально-педагогическая, методическая, воспитательная, комнмуникативная, организационная, консультативная, просветительская, пронгностическая, трансформационная.

Рейтинговые оценки экспертами личностных качеств олигофренопедагонга оказались следующими: наиболее высоко оценены любовь к детям, ответнственность, доброжелательность, терпение, педагогический оптимизм, высонкий уровень саморегуляции и т.д.

Результаты исследования профессиональных умений олигофренопе-дагогов-практиков показали осознание ими недостаточной готовности к осунществлению коррекционно-развивающей, прогностической и социально-педагогической деятельности. Вместе с тем, высоко оценены диагностиченские, рефлексивные, дидактические и коммуникативные умения.

В результате корреляционного анализа была установлена значительная зависимость от стажа самооценки олигофренопедагогами профессиональных умений планировать все виды коррекционной работы и её элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса, предвидеть характер поведенния, особенности деятельности отдельных учащихся, коллектива в целом при определенных условиях, в конкретных случаях, умений прогностической деятельности, а также слабые зависимости между образованием педагогов и самооценкой ими профессиональных умений.

Сравнительный анализ рейтинговых оценок, данных экспертами и педангогами-практиками разным видам профессиональной деятельности, показал, что в целом они совпадают. Вместе с тем, значительно занижены педагоганми-практиками оценки социально-педагогической (7-ое место в рейтинговой шкале практиков и 4-ое у экспертов) и воспитательной (11-ое место в рейнтинговой шкале практиков и 6-ое у экспертов) деятельности, и, наоборот, за-

27


вышены прогностической (8-ое место в рейтинговой шкале практиков и 11-ое у экспертов).

В структуре профессиональной компетентности олигофенопедагога выделены мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная сонставляющие. Эти компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему.

Функциональные компоненты профессиональной деятельности олигоф-ренопедагога отражают тот логический порядок, в котором профессионал действует как субъект: изучение ребенка (группы, коллектива); постановка целей; планирование этапов коррекционно-педагогической работы и прогнонзирование результатов, которые должны быть достигнуты на каждом из них; выбор технологий обучения, воспитания, развития; осуществление коррекнционно-педагогической деятельности; коррекция и оценка.

В исследовании выделены три уровня профессиональной компетентнности олигофренопедагога: адаптивный, репродуктивный и креативный, в которых нашли отражение выделенные Л.М.Митиной, Ю.П.Поваренковым, С.Л.Рубинштейном две формы профессионального развития: пассивная (адаптивная) и активная (творческая, надситуативная).

Адаптивный уровень (пассивная модель профессионального развития) характеризуется наличием профессиональной мотивации, сформированными профессиональными ориентациями личности, низким уровнем профессионнального самосознания, в том числе низким осознанием у себя профессионнально-личностных качеств и отсутствием стремления к их совершенствованнию, низким уровнем рефлексии. Профессиональная деятельность строится в строгом соответствии с профессиональными требованиями, по заранее отранботанному механизму, схеме, творческая активность практически не проявнляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы.

Репродуктивный уровень отличается профессиональной направленнонстью, сформированными профессиональными ориентациями личности, налинчием смыслов профессиональной деятельности, отмечается удовлетвореннность профессиональной деятельностью. Олигофренопедагог формируется как субъект профессионального пути, становится организатором и регулятонром этого процесса. Он осознает свои профессионально-личностные качестнва, стремится к их совершенствованию, обладает рефлексивными умениями: способен критически анализировать свою деятельность, вносить необходинмые коррективы; владеет умениями самосохранения. Профессиональная деянтельность глубоко осознана, учитель творчески использует методы и приемы, осваивает опыт других педагогов.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности профессиональной деятельности, творческой активностью. Олигофренопедангог обладает высоким уровнем профессионального самосознания, особое менсто в его структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. Положинтельная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной ра-

28


боте, что обеспечивает выработку индивидуальных механизмов самосохраннения. В профессиональной деятельности олигофренопедагогов важное менсто занимают импровизация, педагогическая интуиция, обеспечивающие создание инновационных авторских подходов к обучению и воспитанию дентей. Педагоги охотно делятся педагогическим опытом, являются наставниканми молодежи, выступают на научно-практических конференциях и семинанрах.

Разработанная модель профессиональной компетентности позволила опнределить содержание подготовки олигофренопедагога на разных этапах профессионализации.

При его проектировании учитывались недостатки действующих станндартов, в которых содержание образования будущих олигофренопедагогов ориентировано на школьный возраст и готовит в основном к работе в специнальных (коррекционных) школах VIII вида, высказываемую исследователянми (О.В.Дружиловская, Е.Т.Логинова, И.А.Ткачева, Е.В.Шиврина и др.) ненудовлетворенность содержанием подготовки специальных педагогов, опиранлись на труды ученых: В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Леднева, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина.

Содержание образования, согласно взглядам В.С.Леднева, - это содернжание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Но не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспинтания и развития личности; необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения (Л.В.Занков, В.С.Леднев).

При рассмотрении профессионального образования предлагается учитынвать: цели профессионального образования; общую структуру профессионнальной деятельности; основные способы интеграции конкретной професнсиональной деятельности; необходимость поэтапного освоения профессии в соответствии с принятыми в стране квалификационными уровнями; форминрование творческих составляющих, способность действовать в быстро изменняющихся условиях жизни общества и науки; необходимость знаний, помонгающих познать себя, определить свое отношение к окружающему миру (Г.М.Голин, В.С.Леднев, О.В.Потеминский, В.А.Сластенин). В высшем педангогическом образовании в связи с его обновлением предложены принципы отбора содержания.

При проектировании содержания образования олигофренопедагога был использован профессиографический подход (В.А.Сластенин), при реализанции которого ориентиром была разработанная модель профессиональной компетентности, а также учитывались следующие принципы.

Фундаментальности, под которым подразумевается формирование у студентов базовых знаний и умений, которые будут востребованы в разных условиях оказания коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушеннием интеллектуального развития разных возрастов.

Принцип антропологизма или челоеекоцентрический подход, выдвиннутый в дефектологическом образовании А.Н.Граборовым, Н.М.Назаровой,

29


согласно которому человек с нарушением интеллектуального развития станвится в центр изучения. О нем консолидируются знания из разных человеко-ведческих наук - медицины, психологии, педагогики, социологии, права, этики и др.

Принцип интегративного подхода, заключающийся в интеграции учебных дисциплин, изучаемых в ходе профессиональной подготовки.

Принцип целостности, предполагающий изучение умственно отсталого человека на всех этапах его жизненного пути, в разные возрастные периоды.

Принцип социокультурного подхода, под которым подразумевается сонвершенствование профессиональной подготовки олигофренопедагога с учентом требований информатизации современного общества, а также отражение в содержании учебных дисциплин требований социального заказа.

Принцип гуманизации, выражающийся в направленности на подготовку олигофренопедагога как субъекта профессионального труда, формирование его мировосприятия, ценностно-смысловой сферы, нравственных качеств, развитие профессионально-личностных качеств, таких как саморегуляция, рефлексия. Этот принцип включает развитие у студентов способности иснпользовать приемы личностного самовыражения и саморазвития, средства противостояния профессиональным деформациям личности, а также испольнзование приемов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивиндуальному самосохранению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил.

Принцип вариативности, предполагающий максимальный учет интеренсов студентов, создание возможностей для проявления их субъектности в синтуациях выбора спецкурсов, учреждений для прохождения педагогической практики, факультативов и т.п.

Принцип включения жизненного (социального, субъектного, личнонстного) опыта студентов как компонента содержания профессиональной подготовки, позволяющего повысить когнитивную, информационную, эмонциональную, эстетическую ёмкость образовательного процесса.

В исследовании предложено и обосновано введение в содержание пронфессиональной подготовки олигофренопедагога следующих учебных дисцинплин: Педагогическая помощь людям с нарушениями интеллектуального развития, Методика воспитательной работы с детьми с нарушениями иннтеллектуального развития, Развитие психомоторики и сенсорных процеснсов, Методика обучения игре, Психолого- и социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития, Технонлогии коммуникативного поведения, в которых отражены основные виды деятельности олигофренопедагога; доказана целесообразность проведения практики в учреждениях, где оказывается педагогическая помощь людям разного возраста и разной степенью нарушения интеллектуального развития, а также с разными условиями работы (по выбору студентов). В период педангогической практики решаются три группы задач: формирование и развитие ценностных ориентации и профессионально-личностных качеств; выработка

30


профессиональных умений и навыков; самоопределение студентов в выборе возраста воспитанников и условий, наиболее эффективных и комфортных для их педагогической деятельности.

Важной составляющей профессиональной подготовки являются курсы по выбору, помогающие студентам познать свои психические ресурсы, сильные и слабые стороны с точки зрения будущей профессии, овладеть динагностическими методиками.

В третьей главе Технологическое обеспечение формирования професнсиональной компетентности учителя-олигофренопедагога раскрыты теорентические основы и профессиональные технологии становления и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе педкол-ледж-вуз; технологии совершенствования профессиональной компетентнонсти олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) обранзования; динамика профессиональной компетентности олигофренопедагога на разных этапах её становления и развития.

При разработке технологий формирования профессиональной компентентности олигофренопедагога осуществлялась опора на субъектно-деятельностный подход, в рамках которого исследуется зависимость познанния человеком мира от различного рода ценностей, целей, установок, понтребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на фундаменте незыбнлемых духовных общечеловеческих ценностей, путем приращения пронфессиональных ценностей в процессе подготовки, а также развития нравстнвенных качеств личности будущих олигофренопедагогов.

Решение поставленных в исследовании задач на процессуально-технологическом уровне достигалось реализацией психолого-педагогических принципов и условий.

Принцип направленности на субъектное развитие и саморазвитие предполагает стимулирование и помощь студентам в познании себя, своих возможностей и способностей, нацеливает на самовоспитание, самообразонвание. На разных этапах обучения необходима диагностика уровня професнсионально-личностных качеств, с тем, чтобы, соотнеся её результаты с про-фессиограммой специалиста, будущие специальные педагоги направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного дефектолога составляющих.

Принцип ценностно-смысловой ориентации подготовки олигофреннопедагога требует такого единства содержания, комплекса психолого-педагогических условий и средств образовательного процесса, которое обеснпечивает формирование смысловой реальности профессионала, проявляюнщейся в личностных смыслах, преобразующихся в личностные ценности в результате переживания, проживания и рефлексии.

Важным является овладение студентами субъект-субъектными отноншениями в процессе профессиональной подготовки, которые впоследстнвии будут транслироваться на процесс обучения и воспитания детей с нару-

31


шениями в развитии. Необходимо формировать у будущих дефектологов опыт таких взаимоотношений, которые складываются в процессе общения студентов между собой, с преподавателями, с педагогами-дефектологами и предполагают отношение к студенту как самостоятельному, самоорганизуюнщемуся, инициативному и активному субъекту, способному к преобразовантельной деятельности по отношению к себе и профессиональной деятельности.

Развитию активности в освоении профессии при овладении професнсиональными знаниями и приобретению профессионального опыта будут способствовать диалогизация учебно-воспитательного процесса и его про-блематизация, что возможно путем включения студентов в совместную иснследовательскую деятельность с преподавателями; использования проблемнных методов обучения, специального структурирования содержания лекций, которые раскрывали бы не только современные положения, теории, на котонрые опирается специальная педагогика, но и развитие взглядов, идей и коннцепций, благодаря или вопреки которым они возникли.

Принцип единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования олигофренопедагога. Подготовка оли-гофренопедагога - это, прежде всего, формирование у него системы професнсиональных ценностей и смыслов профессии, что невозможно без опоры на чувственный опыт, на эмоциональные переживания. Необходим поиск таких приемов и способов воздействия, которые обогатят эмоциональный опыт студентов, будут развивать воображение, сформируют эмоциональную отнзывчивость личности.

Чтобы получаемые в ходе профессиональной подготовки знания преврантились в личный взгляд, в личное убеждение, их необходимо не только прондумать, но и глубоко прочувствовать, пережить, соотнести со своей жизнью и деятельностью в обществе.

Наряду с этим, учитывался принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе (А.В.Петровский), который является одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе, определяющим взаимодействие и общение студентов, а также их отношения в учебном процессе. Студенческая группа как совокупнность социально-психологических условий является формирующей средой для развития профессиональной идентичности студентов.

Развитие рефлексии - важное условие, необходимое для становления будущего специального педагога как субъекта профессиональной деятельнонсти, включающее умение анализировать, критично относиться к своему и чужому опыту, извлекать уроки из ошибок. В учебно-профессиональной деянтельности необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализированли рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стинмулировали процессы самоутверждения.

Условием реализации субъектно-деятельностного подхода в профессионнальном становлении личности специального педагога является ориентация на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифнференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке бу-

32


дущих дефектологов. Результаты приведенного нами опроса свидетельстнвуют о разнообразных интересах студентов, желании повысить свою квалинфикацию в самых разнообразных областях научного знания и, следовательно, о необходимости учета интересов студентов при организации образовательнного процесса в вузе, использования гибких технологий обучения, позвонляющих будущим дефектологам овладевать смежными областями специальнной педагогики не в ущерб основному направлению подготовки.

С учетом перечисленных принципов были разработаны педагогические технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, направленные на развитие мотивации и ценностно-смысловых ориентиров, профессионально-личностных качеств, на формирование профессиональных умений и навыков, готовности к инновационной деятельности.

Апробация предложенного содержательного, научно-методического и технологического обеспечения профессиональной подготовки олигофренонпедагога проводилась в ГОУ ВПО г.Москвы Московский городской педагонгический университет. В ней приняли участие четыре группы студентов, обучающихся по очной и очно-заочной формам обучения на факультете спенциальной педагогики, и четыре группы слушателей, проходивших переподнготовку по программам дополнительного профессионального образования в вышеназванном учреждении. Все студенты, принимавшие участие в исследонвании, являлись выпускниками педагогических колледжей г.Москвы.

Сравнительный анализ профессиональной мотивации студентов, постунпивших в вуз из педколледжеи и школ, свидетельствует о том, что к началу обучения многие студенты-выпускники колледжей уже имеют профессионнальную направленность на педагогическую деятельность с детьми, имеюнщими особые образовательные потребности, а у выпускников школ отмечанется лишь общая педагогическая направленность. К концу обучения в вузе профессиональная мотивация у студентов, поступивших из педколледжа, оснтается примерно на том же уровне, как и в начале обучения, в то время как у 12% выпускников, поступивших в вуз после школы, отмечается отрицательнная динамика. Таким образом, предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогиченской помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития.

Для развития профессиональной мотивации и ценностно-смысловых ориентиров у студентов с младших курсов формировались реальные преднставления о профессии на основе знакомства с разработанной моделью пронфессиональной компетентности; устойчивое положительное отношение к бундущей профессии; представления о способах овладения ею; система ценнностных ориентации и смыслов профессиональной деятельности олигофреннопедагога. Широко использовались оценочная деятельность студентов, бионграфический метод, специально разработанные упражнения и задания. Нравнственная позиция студентов оттачивалась в диалоговых формах обучения. На

33


семинарах обсуждались исторические факты, содержащие нравственные аснпекты.

Развитие профессионально-личностных качеств осуществлялось пунтем формирования представлений о них; диагностики личностных ресурсов и самопознания; целенаправленного формирования в ходе теоретического и практического обучения; вооружения обучающихся способами и приемами профессионально-личностного саморазвития.

В диссертации представлен и обоснован диагностический комплекс, включающий методики, направленные на выявление: типа профессиональнной направленности и профессионального развития личности (тест Дж.Голланда); изучение коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1, В.В.Синявский и Б.А.Федоришин); понимание невербальных знаков (опросник понимания педагогом невербальных знаков, Р.О.Агавелян); уровня эмпатии (методика диагностики уровня эмпатических способностей. В.В.Бойко); уровня субъективного контроля (метод исследования уровня субъективного контроля (УСК); уровня самооценки (методика Самооценка личности); статуса обучающихся в группе.

Для развития профессионально-личностных качеств были использованы задания, направленные на осознание соответствия профессии, упражнения и мини-тренинги на развитие наблюдательности, эмпатии и толерантности, чувствительности к невербальным средствам коммуникации, осознание собнственной индивидуальности, уникальности и многообразия окружающих людей и другие.

При формировании профессиональных знаний и умений осуществнлялась опора на выделенные В.П.Беспалько уровни усвоения знаний. В услонвиях традиционной подготовки не всегда возможно сформировать знания на творческом уровне. В экспериментальное обучение был введен интегриронванный курс Использование Intel-технологий в специальном образовании, одной из задач которого было обучение студентов использованию знаний и умений в области олигофренопедагогики, психологии детей с нарушением интеллектуального развития, методик обучения в специальной (коррекцион-ной) школе VIII вида в новых условиях. Студенты осуществляли проектиронвание учебно-методических материалов для учителя, учебных материалов для учащихся по выбранной теме, разделу одной из учебных дисциплин, иснпользуя Intel-технологии. В основе обучения курсу - метод проектной деятельности.

В ходе теоретического обучения были использованы проблемные лекнции, семинары с элементами проблемности, с использованием сократовсконго метода, метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), круглых стонлов, ролевых и деловых игр, которые помогали наращивать субъектный понтенциал личности студентов, способствовали развитию их самостоятельнонсти и активности.

Готовность к инновационной деятельности формировалась путем разнвития творческих способностей обучающихся в процессе использования пронектных методов, введения в учебный процесс курсов по выбору, освещаюнщих инновационные технологии в специальном образовании, а также пре-

34


доставления возможности прохождения педагогической практики в тех учнреждениях, где используются новые подходы оказания педагогической понмощи детям (взрослым) с нарушениями развития.

Разработанные технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога были использованы при реализации программ дополнительного профессионального образования (професнсиональной переподготовки). Особый акцент был сделан на погружение слушателей в среду специального учреждения, осмысление профессиональнной деятельности, стимулирование к самовоспитанию профессионально-личностных качеств, формирование диагностических, коррекционно-развивающих, дидактических, социально-педагогических, прогностических умений, выработку индивидуального стиля деятельности в работе с детьми (взрослыми) с нарушениями интеллектуального развития.

По окончании экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, задачами которого было сравнение динамики профессиональнной направленности, профессионально-личностных качеств и профессионнальных умений студентов в процессе традиционной и экспериментальной подготовки, а также оценка динамики профессиональных знаний и умений слушателей, обучавшихся по программам дополнительного профессиональнного образования.

Результаты исследования показали более выраженную положительную динамику в формировании профессиональной компетентности у выпускнинков экспериментальных групп. Наибольшие отличия проявились в следуюнщих показателях: направленности на профессиональную деятельность в обнласти специального образования, профессионально-личностных качествах, профессиональныха умениях,аа готовностиа ка инновационнойа деятельности.

100%


D высокий ?средний D заниженный ? очень низкий


3 курса 5 курса 3 курса 5 курс

(ЭГ)аа (ЭГ)аа (КГ) (КГ)

Рис. 2 Динамика развития эмпатии у студентов экспериментальных и

контрольных групп


 


D высокий ЕЗ средний ?низкий

3 курса 5 курс 3 курс 5 курс

(ЭГ)а (ЭГ)а (КГ)аа (КГ)

Способностьаа воспринимать верб, и неверб, знаки


3 курса 5 курса 3 курса 5 курс

(ЭГ) (ЭГ) (КГ) (КГ)

Способность делать акцентуации на

невербальные знаки


Рис. 3 Динамика способностей адекватно ситуации воспринимать обобщеннные вербальные и невербальные знаки и делать акцентуации на невербальнные знаки у студентов экспериментальных и контрольных групп


 


? очень высокий

D высокий

ЕЗ средний

? ниже среднего

?низкий


3 курс 5 курс 3 курс 5 курс

(ЭГ)а (ЭГ)а (КГ)а (КГ)

Организационные способности


3 курса 5 курса 3 курса 5 курс

(ЭГ)а (ЭГ)а (КГ)аа (КГ)

Коммуникативные способности


Рис.4 Динамика организационных и коммуникативных способностей у студентов экспериментальных и контрольных групп Изучение профессионально-личностных качеств студентов свидетельстнвует о более выраженной положительной динамике развития эмпатии, спонсобности адекватно ситуации воспринимать обобщенные вербальные и ненвербальные знаки, делать акцентуации на невербальные знаки, меньшая диннамика наблюдалась в развитии организационных и коммуникативных спонсобностей. У выпускников экспериментальных групп была обнаружен более

36


высокий уровень развития всех профессионально-личностных качеств, чем в контрольных группах.


 


Ивысокий ? средний ?низкий


3 курса 5 курса 3 курса 5 курс

(ЭГ)аа (ЭГ)а (КГ)аа (КГ)

Готовность к инновационной деятельности


3 курса 5 курса 3 курса 5 курс

(ЭГ)а (ЭГ)а (КГ)аа (КГ)

Уровень субъективного контроля


Рис.5. Динамика готовности к инновационной деятельности и уровня сфорнмированноеЩ субъективного контроля у студентов экспериментальных и

контрольных групп Важным показателем экспериментального обучения явилось увеличение числа выпускников (на 28%), имеющих высокий уровень готовности к иннонвационной деятельности.

После экспериментального обучения значительно возросло количество студентов с высоким уровнем субъективного самоконтроля (на 43,2%), что свидетельствует об эффективности выбранного направления на развитие субъектности олигофренопедагога и технологий, нацеленных на её развитие.

На основе полученных результатов определены уровни профессиональнной компетентности выпускников: к репродуктивному уровню отнесены 86% студентов экспериментальных и 62% студентов контрольных групп, к адапнтивному - 14% и 38% студентов соответственно.

У слушателей курсов переподготовки наблюдалась значительная динанмика в области умений коррекционно-развивающей, дидактической, диагнонстической, прогностической и социально-педагогической деятельности.

У 27% слушателей отмечен креативный уровень профессиональной комнпетентности, у 61% - репродуктивный, у 12% - адаптивный.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффекнтивность предложенного содержательного, научно-методического и технолонгического обеспечения формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

  1. Решение задач современного специального образования лиц с наруншениями интеллектуального развития требует нового подхода к пониманию профессиональной компетентности олигофренопедагога. В то же время сонвременная система профессиональной подготовки олигофренопедагогов прондолжает ориентироваться на традиционные виды деятельности специалиста, не отвечающие требованиям современного социального заказа.
  2. В практике помощи людям с интеллектуальной недостаточностью в разные исторические периоды выделены образовательные модели, отличаюнщиеся целями, направлениями и средствами коррекционно-педагогического воздействия: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, на-туроцентрическая, интегративная. В рамках этих моделей определены разные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с иннтеллектуальной недостаточностью. Особенностями современной модели явнляются ее интегративный характер, приоритетное внимание развитию личнонсти умственно отсталого человека, формированию его как субъекта своего жизненного пути.
  3. Исследование проблемы профессиональной компетентности олигофнренопедагога целесообразно осуществлять на основе комплекса методологинческих подходов: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического.
  4. Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога занключается в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с потребностями и нравственными установками общества в акнтуальный исторический период.
  5. Разработка модели профессиональной компетентности олигофренопендагога требует выделения особенностей, отличающих его деятельность от

38


труда обычного учителя, а также определения специфических принципов профессиональной деятельности олигофренопедагога.

  1. Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, подструкнтуры которого - мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная составляющие.
  2. Концепция профессиональной компетентности олигофренопедагога включает разработанную модель профессиональной компетентности как ориентир профессиональной подготовки, а также содержательную и технолонгическую составляющие.

8. Модель профессиональной компетентности олигофренопедагога предн

ставляет собой единство ценностно-смысловой сферы, профессионально-

личностных качеств и профессиональных умений. Важным компонентом,

определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального

образования, является интегральное качество личности - готовность к помон

щи людям с нарушениями развития. Ведущими видами профессиональной

деятельности олигофренопедагога, включающими весь комплекс его професн

сиональных умений, являются коррекционно-развивающая, дидактическая,

воспитательная, социально-педагогическая и организационная. Их содержан

ние определяется современными целями коррекционно-педагогической пон

мощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии на сон

временном этапе. Такие виды деятельности как коммуникативная, диагнон

стическая, методическая, прогностическая, консультативная, просветительн

ская, трансформационная включены в структуру указанных выше и являюн

щихся базовыми, видов деятельности.

9.а В основу определения уровней профессиональной компетентности

олигофренопедагога положены наличие профессиональной направленности,

состояние сформированности профессионально-личностных качеств, прон

фессиональных умений, субъектной позиции. Благодаря этому стало возн

можным выделить адаптивный, репродуктивный и креативный уровни прон

фессиональной компетентности.

  1. Основополагающими в проектировании содержания профессиональнной подготовки олигофренопедагогов являются принципы: фундаментализа-ции, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, ценлостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.
  2. Формирование профессиональной компетентности олигофренопедангога осуществляется на фундаменте незыблемых духовных общечеловеченских ценностей, путем приращения профессиональных ценностей в пронцессе профессиональной подготовки, а также развития нравственных качеств личности будущих олигофренопедагогов.
  3. Учет разработанных психолого-педагогических принципов и услонвий: направленности на субъектное развитие и саморазвитие; развития ценнностно-смысловых ориентации; направленности на овладение студентами субъект-субъектными отношениями; развития активности в освоении про-

39


фессии, при овладении профессиональными знаниями и приобретению пронфессионального опыта; единства рационального и эмоционального в процеснсе профессионального образования; деятельностного опосредования межнличностных отношений в группе; развития рефлексии; ориентации на личнонстную индивидуальность каждого студента; обеспечения дифференциальнонго и индивидуально-творческого подхода, - все это позволяет поднять на нонвый качественный уровень профессиональную подготовку современного олигофренопедагога.

  1. В соответствии со сложной структурой профессиональной компентентности олигофренопедагога в процессе профессиональной подготовки ненобходимо выделять технологии, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие. Установлено, что предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогической помощи лицам с нарушениями интеллекнтуального развития.
  2. Для выявления уровня сформированности профессионально значинмых качеств и мотивации олигофренопедагогов к профессиональному самонсовершенствованию необходимо периодическое проведение диагностиченских срезов с помощью предложенного нами комплекса диагностических ментодик, направленных на выявление личностных ресурсов в овладении пронфессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.
  3. В ходе непрерывного дефектологического образования необходимо формировать у олигофренопедагогов готовность к инновационной деятельнности, позволяющей быстро реагировать на меняющиеся социальные запронсы специального образования и совершенствовать коррекционно-педагогический процесс.
  4. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил эфнфективность предложенного нами теоретико-методологического, содержантельного, научно-методического и технологического обеспечения формиронвания профессиональной компетентности олигофренопедагога.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1.Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога: [Монография] / И.М.Яковлева - М.: Спутник +,2009.-220 с. (13,75 п.л.)

Программы и учебно-методические пособия

2.Яковлева, И.М. Основы математики с методикой преподавания / М.Н.Перова, Б.Б.Горскин, И.М.Яковлева // Программы дисциплин психолонго-педагогической и предметной подготовки по специальности 031700 -лолигофренопедагогика. Сборник. - М.: Прометей, 1999. - С.74-105. (2 п.л./0,7 п.л.)

40


З.Яковлева, И.М. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью) / И.М.Яковлева, А.А. Еремина // Специальная пендагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Академия, 2000 - 2009 (1-9 изданния). - С.211-227. (1,0 п.л./0,7 п.л.)

4.Яковлева, И.М. Примерная программа дисциплины Методика матенматического развития по специальности 0318 Специальное дошкольное обранзование среднего профессионального образования (повышенный уровень) / И.М.Яковлева. - М.: Издательский отдел НМ - СПО. 2000. - 28 с- (1,75 п.л.)

5.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математиченских представлений: Программа для студентов педвузов. Специальность 031700 - олигофренопедагогика, 032000 - коррекционная педагогика и специнальная психология (дошкольная) / И.М.Яковлева / Под ред. М.Н.Перовой. -М.: ООО Федоровец, 2000. - 35 с- (2,2 п.л.)

6.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математиченских представлений / И.М.Яковлева // Сборник учебных программ по специнальности Логопедия. Часть 3. Логопедия со специальными методиками. -М.: Издательство СГИ, 2000. - С.44-62. (0,8 п.л.)

7.Яковлева, И.М. Методика преподавания математики / М.Н.Перова, Б.Б.Горскин, И.М Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедангогика. Сборник. / Под ред. И.М.Яковлевой.- М.: МГЛУ, 2004. - С.72-102. -(1,8п.л./0,6п.л.)

8.Яковлева И.М. Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта / И.М.Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.181-195. - (0,8 п.л.)

9 .Яковлева И.М. Обучение и воспитание детей и подростков с нарушенинем интеллекта / И.М.Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедангогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.7-27. - (0,8 п.л.)

Ю.Яковлева, И.М. Программа педагогической практики студентов отденления олигофренопедагогики / И.М.Яковлева, О.В.Титова, А.А.Еремина, А.В.Сизова // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметнной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С. 226-240. - (0,8 п.л./0,2 п.л.)

П.Яковлева, И.М. Основы олигофренопедагогики / В.М.Мозговой, И.МЯковлева, А.А.Еремина. - М.: Академия, 2006 - 2008. - 224 с. - (14,5 п.л./2 п.л.)

12.Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интелнлекта / И.М.Яковлева // Содержание дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки в схемах и таблицах по специальности 050714 / Под ред. О.В.Титовой / - Псков: ПОИПКРО, 2006-2008. - С. 12-20.- (1,0 п.л.)

41


13.Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интелнлекта / И.М.Яковлева // Сборник тестовых заданий по дисциплинам психонлого-педагогической и предметной подготовки по специальности 050714 -олигофренопедагогика / Под ред. И.М.Яковлевой. - Псков: ПОИПКРО, 2008. -С.9-32.-(1,3п.л.)

14.Яковлева, И.М. Педагогические системы специального образования при нарушениях умственного развития / И.М.Яковлева, Е.А.Стребелева, Е.А. Екжанова // Специальная педагогика: В 3 т./ Под ред. Н.М.Назаровой. - Том 3. Педагогические системы специального образования. - М.: Академия, 2008. -С. 168-237.- (4,5 п.л./2 п.л.)

Научные статьи:

15.Yakovleva, I.M. Modern approaches for rehabilition of individuals with inнtellectual insufficiency in Russia / I.M.Yakovleva // Специална педагогика, Сонфия, октомври, 2001. - С. 17-24. - (0,5 п.л.)

16.Яковлева, И.М. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Авторы Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева / И.М.Яковлева // Дефектология. -2004. - № 1. - С.86-87. - (0,1 п.л.)

17.Яковлева, И.М. Содержание подготовки учителя-олигофренопедагога на рубеже веков / ИМЯковлева // Сб. Современные технологии диагностики, профилактинки и коррекции нарушений развития. Т. 2. -М: Ml НУ, 2005. - С.98-105. - (0,4 пл.)

18.Яковлева, И.М. Проблема совершенствования подготовки учителя-олигофренопедагога на современном этапе /И.М.Яковлева // Профессионанлизм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Часть 1. - М.: МАНГО, 2005. - С.554-560. - (0,5 п.л.)

19. Яковлева, И.М. Основные тенденции развития современной сиснтемы дефектологического образования / М.Н.Перова.,И.М.Яковлева // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 54-59. - (0,5 п.л./0,25 п.л.)

20.Яковлева, И.М. Сущность, содержание и структура профессиональнной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Сборник научных трудов (Международный межвузовский выпуск). Т. II / СостМНРусецкая, О.Г.Приходько. -М.: МГЛУ, 2008. - С.413422. - (0,4 пл.)

21.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского городского пендагогического университета. Серия Педагогика и психология.- 2008. - № 3.-С.52-58. -(0,5 п.л.)

22 .Яковлева, И.М. Формирование готовности к инновационной деятельнности у будущих специальных педагогов /И.М.Яковлева // Актуальные псинхолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: 4.1 / Под общ. ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательство Прометей, МПГУ, 2008. - С. 145 - 153. - (0,5 п.л.)

23.Яковлева, И.М. Субъектно-деятельностный подход к профессионнальному становлению личности специального педагога / И.М.Яковлева // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Педагогические науки. - 2009. - № 2. - С. 177-184. - (0,6 п.л.)

42


24 .Яковлева, И.М. Ретроспективный анализ требований к профессионанлизму олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского городнского педагогического университета. Серия Педагогика и психология.-2009. -№ 1. - С.33-39. - (0,5 п.л.)

25.Яковлева, И.М. Формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей-олигофренопедагогов / И.М.Яковлева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 158-166. - (0,5 п.л.)

26.Яковлева, И.М. Развитие представлений о профессионализме педагонга, работающего с умственно отсталыми детьми / И.М.Яковлева // Проблемы теории и практики коррекционно-развивающего образования: Сборник научнно-методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2009. -С. 12-19. - (0,5 п.л.)

27.Яковлева, И.М. Профессионально-личностная готовность педагонга к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / И.М.Яковлева // Вестник МГОПУ. Серия Педагогика. - 2009. - № 6. -С. 140-144. - (0,5 п.л.)

28.Яковлева, И.М. Историко-педагогический анализ целей и средств коррекционной помощи умственно отсталым людям / И.М.Яковлева // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Педагогические науки. - 2009. - № 8. - С.234-240. - (0,5 п.л.)

29.Яковлева, И.М. Развитие целей коррекционно-педагогической помонщи умственно отсталым детям / И.М.Яковлева // Вестник Московского гонродского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. -2009. - № 2. - С.95-108. - (0,7 п.л.)

ЗО.Яковлева, И.М. Профессиональная мотивация студентов дефекнтологических специальностей / И.М.Яковлева // Сибирский педагогиченский журнал. - 2009. - № 13. - С. 154-164 (0,5 п.л.)

31.Яковлева, И.М. Проектирование содержания профессиональной подготовки олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С.56-65(0,5 п.л.)

32.Яковлева, И.М. Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога // Образование и саморазнвитие. - 2009. - № 6 (16). - С.68-74 - (0,5 п.л.)

Материалы конференций:

33.Яковлева, И.М. Преподавание курса Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в условиях двуступенчатой подготовки учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Двуступенчатая подготовка педагогинческих кадров в системе Педколледж-Университет: опыт, проблемы, пернспективы. Материалы конференции от 13 февраля 2001г. в МГПУ, 2002. -С. 179-184 (0,4 п.л.)

34.Яковлева, И.М. К вопросу об интеграции умственно отсталых детей в общеобразовательную школу /И.М.Яковлева // Современные подходы к изунчению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Материалы научно-практической конференции. - Саранск, 2002. - С.142-143.- (0,1 п.л.)

43


35.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность специального пендагога / И.М.Яковлева // Реализация компетентностного подхода в дошкольнном образовании: материалы междунар.науч.конф. (г.Пермь, 26 апреля 2007 г.)/ Под ред. Л.В.Коломийченко, Ю.Г.Чудиновой. Перм.гос.пед.ун-т. -Пермь: Изд-во ПОНИЦАА, 2007. - С.91-93. - (0,2 п.л.)

36.Яковлева, И.М. К вопросу о профессиональной компетентности учи-теля-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. - Киров, 2007. - С.35-39. - (0,2 п.л.)

37.Яковлева, И.М. К вопросу о формировании профессиональной мотинвации у студентов дефектологических специальностей / И.М.Яковлева // Специальное образование: традиции и инновации. Материалы Международнной научно-практической конференции. Минск, 10-11 апреля 2008 г. Бел.гос.пед.ун-т им. М.Танка / Отв ред. С.Е.Гайдукевич. - Минск: БГПУ, 2008. -С.346-348. - (0,2 п.л.)

38.Яковлева, И.М. Содержание коммуникативной компетентности учи-телей-олигофренопедагогов / И.М.Яковлева //Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями: Материалы Всероссийской нанучно-практической конференции (Белгород, 19-20 марта 2009 года). - Белгонрод: Изд-во ООО ГиК, 2009. - С.314-319. - (0,5 п.л.)

39.Яковлева, И.М. Подготовка будущих учителей-олигофренопедагогов к инновационной деятельности / И.М.Яковлева // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивнной среды: международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С.88-92. - (0,3 п.л.)

40.Яковлева, И.М. Подготовка педагогов для работы с лицами с интелнлектуальными нарушениями в конце XIX - начале XX веков /И.М.Яковлева // Педагогический профессионализм в современном образовании. Материалы V международной научно-практической конференции / Под науч. ред.Е.В.Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - Ч. 2. - С.381-387. -(0,5 п.л.)

41.Яковлева, И.М. Образовательные модели помощи умственно отстанлым людям / И.М.Яковлева // Специальная педагогика и специальная психонлогия: современные проблемы теории, истории, методологии: Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть П. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - С. 48-54. - (0,5 п.л.)

  1. .Яковлева, И.М. Коммуникативная компетентность олигофренопеда-гога / И.М.Яковлева // Культурологические проблемы образования в полинкультурном регионе: сборник научных трудов / Чуваш, гос. пед. ун-т; отв. ред. Г.П.Захарова. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С.94-97. - (0,4 п.л.)
  2. .Яковлева, И.М. Аксиологический подход к профессиональному станновлению будущего учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Молондежь и наука: проблемы современного образования: сб. ст. Всерос. науч.-

44


практ. конф. В 3 ч. 4.1 / Под общ. ред. В.В.Кадакина. - Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева. - 2009. - С.251-256. - (0,5 п.л.)

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике