Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

СИКОРСКАЯ Галина Анатольевна

 

 

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

 

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктораа педагогических наук

 

 

 

 

Оренбург 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный университет

Научный аконсультанта -	адоктор педагогических наук, профессор аКострюков Андрей Всеволодович
Официальные оппоненты:	ачлен-корреспондент РАО, доктор физико-математических наук, профессор аЖафяров Акрям Жафярович адоктор педагогических наук, профессор Осмоловская Ирина Михайловна адоктор педагогических наук, профессор аРындак Валентина Григорьевна а
Ведущая организация -	ГОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет

Защита состоится 29 апреля а2010 года в 13 часов на заседании диссертационногоа совета аапо аазащите аадокторских ааиаа кандидатских аадиссертаций аД 212.181.01 при Оренбургском государственнном университете по адресу: 460018, Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Оренбургский государственный университет, с авторефератом диссертации - на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктора педагогических наук,

профессора И.Д. Белоновская

ОБЩАЯа ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характерной особенностью современной социально-экономической ситуации в России является повышение роли образования как важнейшего условия прогрессивного развития общества, обеспечивающего комплексное обновление всех сфер его жизнедеятельностиа в условиях перехода к демократическому государству и рыночной экономике.

На этапе всестороннего реформирования российского обществаа сфера образованияа выступаета приоритетныма направлением системной государственной понлитики. Отечественное образование можета успешно выполнять свои прогностическиеа функцииа в том случае, если его структура, содержание, организация и методы реализации адостаточно мобильны, отвечают требованиям не только сегодняшнего дня, но и ориентированы на перспективу.

Присоединение России к Болонскому процессу обуславливает принятие нашей страной ряда обязательств о проведении необходимых преобразований в контексте евронпейской образовательной интеграции, определяет стратегию изменения содержания и структуры образования, направленную на повышение его качества и установление равного доступа к полноценному образованию различных категорий обучаемых в соответствии с их индивидуальными потребностями.

Основные нормативно-правовые документы российской образовательной политики - Закон Российской Федерации Об образовании, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений - законодательно подтверждают необходимость подготовки современных, мобильных, предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивныха самостоятельных решений, обладают чувством ответственности за судьбу страны.

В качестве главного результата школьного образования в современной России рассматривается готовность выпускников к непрерывному образованию, сотрудничеству и диалогу, умение отстаивать свои права и находить компромиссы, проявляя терпимость к чужому мнению, способность к самостоятельному и успешному выбору профессии.

Направленному решению проблемы профессионального самоопределения учащихся в парадигме успешной личностной самореализации призвано способствовать введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки - профильного обучения, расширяющего возможность обоснованногоа выбора учащимися старшей школы гуманитарного или физико-математического направленияа образовательной подготовки в зависимости от индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

Предполагая широкую апробацию иа внедрение комплекса образовательных инноваций, включая предпрофильную подготовку учащихся,а введение новой системы оценивания учебных достижений, создание образовательных сетей и ресурсных центров на региональном, муниципальном и школьном уровнях, профильное обучение позволяет старшеклассникама получить более глубокие и разносторонние теоретико-прикладные знания по избранному направлению, развивать практические навыки и исследовательские умения, целенаправленноа готовить себя к успешной трудовой деятельности,а продолжению образования в среднем или высшем профессиональном учебном заведении.

Ориентированное на удовлетворение познавательныха интересов,а склонностей и способностейа каждого школьника, обладаяа значимыма потенциалома личностного развития учащихся в приоритетных условияха построения индивидуальных образовательных траекторий освоения учебного содержания,а профильное обучение по расширяющемуся объему выдвигаемых целей иа решаемыха задач совершенно обоснованно восходит к статусу профильного образования, выступает одним из наиболее позитивно оцениваемыха общественностьюа мероприятийа поа образовательнойаа модернизацииа современнойа школы.

В психолого-педагогическойа литературе вопросам организации и совершенствованияа профильного образования школьниковаа уделяется значительное внимание:

- разрабатываются методологические аспекты образовательной реализацииа целей и задача профильного обучения (Т.П. Афанасьева,а И.Л. Бим, М.В. Буров, Е.В. Воронина, С.А. Воронкова, Е.М. Горенков,а Е.Н. Дзятковская, Ю.И. Дюк, А.Ж. Жафяров, А.А. Остапенко,а Е.Я. Подгорная, Е.Л. Рачевский, М.В. Романовская, З.В. Семенова), в том числе в контексте профессионального самоопределения (Л.К. Артемова, И.С. Артюхова, аИ.С. Кон,а Ю.М. Орлов, аИ.М. Осмоловская, аИ.П. Подласый, Е.И. Рогов, Е.Ф. Шестерников) и в условияха предпрофильной подготовки учащихсяа (Н.М. Ладнушкина, Т.Г.Новикова,а С.Г.Осипова,а И.Я. Попугаева,а Л.Н. Серебренников,а Т.В. Черникова,а Е.П. Чикинда,а Н.В. Шмакова);

- определяются основные направленияа введенияа профильного обучения в образовательный процесс средней школыа (Л.К. Артемова, И.С. Артюхова, С.Г. Броневщук, А.И. Влазнер, Т.Б. Захарова, Н.В.Новожилова, Н.Ф. Родичев,аа А.Я. Юдовская);

- исследуютсяа социально-психологическиеаа иа педагогические аспектыа личностного развитияа учащихсяа в условиях профильного обученияаа (И.И. Баннов,аа Е.М. Борисова, Н.А. Булгакова,а Н.Ф. Виноградова, Р.В. Гурина,аа О.Б. Даутова,а А.Ж. Жафяров, Н.В. Зайкова,аа Г.П. Логинова,а Н.В. Немова,а Л.В. Щекота);

- рассматриваются различные аспекты дидактическогоа и методическогоа сопровожденияа процесса профильного образованияаа (Г.А.Андрианова,а Г.Б. Голуб,а И.Ю.а Гутник,а Д.С. Ермаков,а В.К. Загвоздкин,а Г.В. Дорофеев, А.И. Кириллова,а А.А. Кузнецов,а Б.А. Ланин,аа А.В. Леонтович,а П.П. Миненко, С.Н. Плотников,а С.Н. Рягина Е.В. Фоменко,а А.Н. Худин,а М.П. Черемных,а Н.И. Шевченко), выявляютсяа образовательно-профильные возможностиа модульного обученияа (А.П. Беляева,а Н.В. Бородина, Л.П. Голощекина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.Е. Эрганова);а

- определяются подходы к построению отдельных, в том числе математических, учебных профилей и элективных курсов (Т.В. Абрамова, Г.А. Воронина, А.Д. Гетманова, В.А. Коровин, А.В. Кострюков, ааТ.М. Мищенко, Е.Е. Мордовина,а Н.В. Новожилова, И.Н. Никонов, С.М. Окулов, В.В. Петракова, О.В. Петунин, А.А. Пинский, М.К. Потапов, А.С. Прутченков, Г.В. Сафонов, Е.А. Семенко,а Я.Ю. Сухова, Т.Н. Щеднова);

- выделяютсяа особенности построения профильного обученияа ваа условиях преемственности школьного, дополнительного иаа вузовского образования а(И.М. Агибова, В.А. Горский, Г.Р. Грищенко, ааН.В. Добрецова,а А.Я. Журкина,а С.И. Корнеев, Л.Н. Ольхова, Л.О. Филатова), спецификаа подготовки учителей к профильному образованию школьников (И.П. Арефьев, Е.Я. Аршанский, Т.А. Корсакова, В.Г. Рындак, Т.Л. Слукина,а Ю.В. Соляников),а в том числеа в магистратуреаа (Е.А. Деревянченко, В.Н. Козырев, В.В. Сенаш);

- раскрываютсяа образовательныеаа возможностиаа информационнойа компонентыаа в содержанииа и организацииа профильного обучения (О.В. Акулова,а Т.М. Аницына,а А.Г. Гейн, В.А. Красильникова,а М.Ю. Монахов,а Е.В. Огородников, аВ.А. Трайнев, И.В. Роберт, Н.Д.Угринович),а исследуетсяа развивающийа потенциала дистанционного образованияаа (Ю.П. Господарик,а А.В. Коровко,а Е.С. Полат).

Особое место в структуре фундаментальнойа подготовкиаа школьниковаа занимают естественнонаучные дисциплины и, прежде всего, математика и физика, теория и методикаа преподавания,аа которыхаа предполагает усиление инновационно-технологической составляющей профильного образования (А.Д. Блинков, С.А.Гомонов, Г.В. Дорофеев, Л.А. Мамыкина, А.С. Роботова).

Некоторыеа направления образовательнойа профилизации школы,аа научно-методическиеа и организационно-содержательныеаа стороныаа профильного обучения рассматриваются в диссертационных исследованияха М.А. Анденко, В.В. Бесценной,а Е.Н. Жуковой, С.И. Корнеева, Е.В. Лямкиной,а Н.П. Усковой.

В работаха М.В.а Богуславского,а Р.А.а Гушель, А.Н. Джуринского,а М.В. Кларина,а В.П. Лапчинской,а И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандроваа обобщена отечественный и зарубежныйа опыта профильногоа образованияа школьников.

Вместе с тем,аа проведенныйа анализа многоаспектного содержанияаа рассматриваемой проблемыаа соа всей очевидностью показал, что утверждающаяся новая социально-экономическая система требует асущественногоа обновленияа школьного профильногоа образования: все болееа ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы в аспекте трудовойа социализации выпускников, формирования у них общественно-значимых компетентностей, позволяющиха с большей эффективностьюа адаптироваться к изменяющимсяа условиям рынка труда.

Образовательная проблематика сложившейся ситуации во многом асвязана аса имеющимися противоречиями между:а

- потребностьюа современного общества ва повышенииа качества школьногоа образования,а укрепленииаа связей между образованием, наукой, произнводством и рынкома труда и необходимостью дальнейшейа прогностической разработки концептуальных основа совершенствованияа содержания,а структуры и технологий образовательной подготовки учащихся,а комплекснойа системыа профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики учащихся;

- необходимостью формирования ааобразовательныха компетенций выпускников школы,аа позволяющиха успешно решатьа практическиеа задачи в будущейа профессиональной деятельнности,аа иа недостатком конкретныхаа научно-педагогическиха исследований поаа совершенствованиюа апреподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях, асозданию направленных элективных курсов,а разработкеа гибкиха образовантельных программ,а учитывающих особенности профилизацииа обучения, специфику выбора учебно-методического обеспечения внутри профиляа иаа реальную ситуацию н рынке труда;

Ца традиционным педагогическим функционалом школьного учителя аи потребностью в подготовке современногоа специалиста - магистра педагогики, способного работать в режиме мобильной инновационной деятельности в контекстеа обеспечения непрерывности содержания образования, в условияха преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихся;

- потенциалома информационно-коммуниканционных технологий в развитииа многоуровневой системыаа профильного обученияаа иаа недостаточной разработкой теоретико-практических аспектов применения модульных и дистанционных технологий в профильном образованииа старшеклассников.

Обозначенная совокупность противоречий определила содержательно-смысловые границы проблемы исследования, заключающейся в определении теоретико-методологических и концептуальных основа организацииа научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников в условиях преемственной подготовкиа в системе школа-вуз как структурном компоненте университетской образовательной интеграции.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: Научно-педагогическое обеспечение профильного образованияа старшеклассников.

Объект исследования: теория и практикаа профильного обучения старшеклассников в условиях модернизации образования.

Предмет исследования: процесс научно-педагогического обеспеченияа профильного образованияа старших школьников в современной школе.

Цель исследования: разработать и обосновать концептуальные основы научно-педагогического обеспечения профильного образованияа старшеклассников.

Гипотеза исследования: система научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступит действительным и реальныма факторома успешногоа профессионального самоопределенияаа личности, если:

1.а Научно-педагогическое обеспечение профильного образования аарассматривается как совместная деятельность педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условиях реализации развивающего потенциала педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуаций и задач по освоению предпочитаемых социально-трудовых ролей.

2. Содержательный функционал научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников формируется и корректируется исходя из достоверных результатов прогноза направлений развития системы образования, научной области знания, муниципально-регионального производственно-промышленного потенциала и состояния рынка труда.

3. Выстраиваемое в логике гуманистической парадигмы, научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников осуществляется в пространстве образовательной интеграции школа-вуз и содействует прогностическому утверждению образовательного успеха будущих студентов вузаа за счет:

- учета образовательных предпочтений субъектов регионального (муниципального) социума (учащиеся, родители, учителя, руководители производственно-промышленных предприятий и объединений); диагностики вакантного состояния регионального (муниципального) рынка труда; анализа характерных затруднений студентов младших курсов (в частности, связанных с освоением (привыканием) вузовских программ, стрессовым состоянием, возникающим вследствие кардинально отличающихся от школьных методов преподавания, терминологической сложности и теоретической насыщенности учебного материала (подготовка прогнозной информации));

- повышения осознанности выбораа профиля обученияа на основеа направленнойа внутрипрофильной индивидуализации и дифференциацииа иа обогащения опытаа образовательной деятельности в условияха ответственной самостоятельности и личностной свободы (образовательно-дидактический аспект педагогическогоаа сопровождения и поддержки).

4. Основныеа цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников реализует школьный учитель нового,аа университетскогоа типа (магистр профильного образования),аа двухуровневаяа университетскаяаа подготовка которого осуществляется ва единстве организационно-структурной, содержательной и информационно-коммуникативной составляющих:а

- организационно-структурная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования включает фундаментальное освоение содержания учебных профильных предметова а(1-2 курс бакалавриата), овладение основами педагогического мастерстваа (3-4 курс бакалавриата) и углубленный этап индивидуально-групповогоа обучения в магистратуре в образовательном приоритете тьюторско-кураторского сопровождения, активизирующего самостоятельный научно-исследовательский поиск педагога (5-6 курс);

- содержательная составляющая университетской подготовки магистра профильного образования предполагает совместное с научным руководителема выстраивание индивидуализированного образовательного процесса на основе равноправного участия в деятельности университетских (авторских) научных школ по педагогике.а

- информационно-коммуникативнаяа составляющаяа университетской подготовкиаа магистра профильного образованияа нацелена на развитие способностиа проектирования гибких образовательных программа (индивидуальных образовательных маршрутов субъектов профильного образования),а уменияа работать в режиме мобильной инновационной деятельности,аа обеспеченияаа непрерывности содержания образованияаа в условияхаа преемственного перехода от профильного обучения к профессиональному образованию учащихсяа приа учете изменяющихсяа социально-экономических и образовательных приоритетов.а

5. Критериально-диагностической основой прогнозированияа содержания и логики (построения)а системы научно-педагогического обеспечения (процесса) профильного образования старшеклассникова выступаюта предметно-дифференцированныеа результаты Единого государственного экзамена (на общероссийском, региональном и муниципальном уровнях), позволяющие определятьа точки образовательнойа бифуркации ее дальнейшегоа развития (характер учебных затрудненийа учащихся при решении уровневыха тестовых заданий и, соответственно, слабые местаа типичные профессиональные затруднения в деятельности учителя-предметника).

6. Широко используется развивающий потенциал элективных курсова и курсов по выбору, профориентационного портфолиоа ва формированииа ответственного ценностного отношения ка профессиональному выбору будущей профессии.

7. Образовательный процесс школы астроится с учетом прогностической аамодели анаучно-педагогического обеспеченияа профильного образования старшеклассников.

а

Задачи исследования:

1. Определить структуру, содержание и основные направления научно-педагогического обеспечения профильного образования в условиях модернизации образования.

2. Выявить закономерности и принципы эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

3. Выделить критерии, уровни и этапы научно-педагогического обеспечения профильного образования старших школьников.

4. Разработать механизмы реализации научно-педагогического обеспечения профильного образования учащихся старшей школы.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку концептуальных положений научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Теоретико-методологическая база исследования:

- основные идеиа прогностическойа разработки научно-педагогического обеспечения процессаа развития образовательных систем (В.А. Анищенко, З.А. Багишаев, А.В. Батаршев,а И.Н. Батракова, А.П. Беляева, С.К. Бондырева, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунский, Г.М. Добров, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.Е. Климова,а А.В.а Коржуев, В.В. Краевский, В.А. Лисичкин, В.С. Лазарев, И.М. Осмоловская,а В.А. Попков, Н.К.Сергеев,а В.А. Ясвин);аа

- концептуальные основы профильного обучения как комплексной организационно-педагогической инновации (А.В. Баранников, В.В. Гузеев, А.Ж. Жафяров, С.С. Кравцов, Н.Б. Крылова, П.С. Лернер, Т.Г. Новикова,а Ю.М. Орлов, А.А. Пинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, И.Д. Фрумин, аБ.Д. Эльконин);

- идеи гуманистической трансформации образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения (А.А.Бакушин, Б.Д.а Бим-Бад, Е.В.а Бондаревская,а В.А. Бордовский, Н.М. Борытко, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий,а И.А. Зимняя, Н.П. Капустин,а А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак,а Г.К. Селевко,а Ю.В. Сенько, П.И. Третьяков,а А.В. Хуторской, М.А. Чошанов);

- психолого-педагогические теории деятельностного развития личности в пространстве направленной образовательно-профессионнальной детерминации (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, В.А. Беликов, К.Я. Вазина, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин), в том числеа в условияха дифференциации и индивидуализацииа процессаа обученияа (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин,а А.А.Кузнецов, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин, аН.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение массового опыта профильного обучения, обобщение опыта работы школ с профильными классами, анализ школьной документации, учебных планов; включенное наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; наблюдение и педагогический анализ различных видов занятий в профильных классах; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Реализация концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного обучения старшеклассников осуществлялась в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Оренбурга, образовательных субъектах Ассоциации Оренбургский университетский (учебный) округ, в процессе образовательной подготовки магистров педагогики и подготовительныха курсах для учащихся Центра довузовской подготовки Абитуриент Оренбургского государственного университета, на заседаниях городских и областных профильных (математика) методических объединений.

Этапы исследования:

Первый этап(2000-2005) - поисково-теоретический - был посвящен анализу научно-теоретических и методических источников по проблеме, обобщению опыта организации профильного обучения в контексте различных концептуальных подходов к разработке и формированию системы научно-педагогического обеспечения процесса; определен научный аппарат исследования, уточнена сущность понятий научно-педагогическое обеспечение, профильное образование, профориентационная работа, предпрофильная подготовка; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методологияа исследования; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента, в ходе которой выявлены уровни эффективности научно-педагогического обеспеченияа профильного образования в муниципальном и региональном образовании.

Второй этап(2005-2007) - опытно-экспериментальный. На этома этапе проводился широкийа формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация образовательных методов и средств, обеспечивающих эффективное научно-педагогическое обеспечениеа процесса профильного образования; были разработаны и апробированы модель научно-педагогического обеспечения муниципального и регионального профильного образования старшеклассников, система диагностики уровней эффективности профильного образования в опытно-экспериментальных образовательных учреждениях, технология преподавания физики и аматематики ваа классах профильной подготовки.

Третий этап(2007-2009) - заключительно-обобщающий. В ходе этого этапа уточнялись концептуальные положения системы научно-педагогического обеспечения процесса профильного образования старшеклассников; анализировались, систематизировались и обобщались полученные результаты, формулировались основные теоретические выводы и практические рекомендации; проводиласьа обработка опытно-экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования; завершалось текстовое оформление диссертации и автореферата; осуществлялосьа широкое внедрение результатова исследования в практику.

Научная новизна исследования:

- научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассникова понимается как осуществляемая на основе упреждающейа диагностики, прогнозирования успешности внутрипрофильнойа индивидуализации и дифференциации обучения совместная деятельность учителей и учащихся по личностно-дидактической оптимизации процесса профессионального выбора, построения индивидуальной профессионально-ориентированной образовательной траектории (маршрута), формированию потребности в непрерывном образовании, повышении уровня готовности к продолжению обучения в избранном направлении;

- основным механизмом научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников выступает систематическое способствование со стороны учителя (тьютора, куратора, фасилитатора) обретению учащимися личностного смысла профильного выбора в ходе разностороннего освоения содержания предпочитаемых социально-трудовых профилей, образовательном снятии возникающих затруднений и формирования личностно значимого образа Я-профессионал;

- выделены и содержательно конкретизированыа этапы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников: ланалитической ориентации, лцелевой прогностики, программного планирования, поведенческой реализации, лакмеологической рефлексии, специфически реализуемыеа на всеха уровнях профильной подготовки: подготовительной работы, перехода на предпрофильное обучение, подготовки к переходу на профильное обучение, перехода на профильное обучение, перехода к устойчивомуа профильному образованию;

- определены основные направления научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассникова в современной школе: теоретико-методологическое (создание прогностических модельных представлений и конструктов,а обоснованиеа концептуальных положенийаа проектирования иа развития образовательных систем профильной направленности), научно-методическое (выявление прогностических алгоритмов гуманистической трансформацииа образовательных моделей, порождающих инновационные технологии обучения), общепедагогическое (разработка дидактических основ профильного образования как комплексной организационно-педагогической инновации) и поведенческо-деятельностное (обогащение профессионально-жизненного опыта старших школьников в образовательном пространствеа компетентностного взаимодействия школа-вуз);

- обоснованыа принципыа развивающейа эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образованияа старшеклассников: опережающей адекватности; содержательно-функционального соответствия, добровольности образовательного сотрудничества, профильной оптимизацииа обучения;

- определены критерии и показатели эффективности научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников:а субъектно-технологический (педагогические средства, методы, приемы;а использованиеа информационно-коммуникационных резервов; подготовка магистра профильного образования), ичностныйа (опыт автономной деятельности в условиях личностной свободы; овладениеа алгоритмамиаа самостоятельной работы; способность каа целеполаганию, планированию, рефлексивной оценкеа своейаа деятельности и ее результатов, склонность к решению нестандартных задач), дидактический (программы, учебники, факультативы, курсы; готовность педагогов к профильному образованию) и акмеологический (измеряемое в показателях успеха эмоциональное состояниеа образовательных субъектов);

- создана авторская технология преподавания дисциплин физико-математического профиля в старших классах, где приоритетная роль принадлежит интегративно-преемственному изучению предметов на основе внутрипрофильной индивидуализации и дифференциации содержания в условиях повышающейся степени образовательной сложности;

- разработана прогностическая модель научно-педагогического обеспеченияа профильного образования старшеклассников, оптимизирующая преемственнуюа целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическом и поведенческо-деятельностном (компетентностном) уровняха в единстве основополагающих функций, компонентов, этапов и в дидактическом приоритете мотивации достижения и технологии успеха.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном углублении основных положенийа развития, становленияа и функционирования системы научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,а в разработке прогностической модели этого процесса, оптимизирующейа преемственнуюа целостность профильной подготовки учащихся на теоретико-методологическом, научно-методическом, общепедагогическома и поведенческо-деятельностнома (компетентностном) уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-педагогического обеспечения процесса профильного образования учащихся старшей школы, включающего: 1) учебные пособия и методические рекомендации; 2) диагностическийа инструментарий педагогического мониторинга; 3) программы авторских спецкурсов, элективных курсов и спецсеминаров дляа учащихся, учителей, преподавателей, студентов, аспирантов и магистрантов. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ профильной подготовки, разработки и организации элективных курсов, спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-педагогическое обеспечение профильного образованияаа рассматривается как совместнаяа деятельностьа педагогов и учащихся по отбору содержания профильного обучения в условияха реализацииа развивающего потенциалаа педагогического сопровождения и поддержки, направленных на решение задаваемых профессионально-жизненных ситуацийа и задач по освоениюа предпочитаемыха социально-трудовых ролей; при этом общенаучной основой научно-педагогического обеспечения выступает ценностно-дидактическаяа актуализацияаа образовательногоа потенциала прогностического подхода, объединяющего развивающие возможностиаа аксиологического,а интегративногоа и компетентностного подходов.

Базовой основой инновационного обеспечения становления школьного учителя университетского типа, способного успешно реализовать цели и задачи научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников, аявляетсяа авторская аапрограммаа магистерской подготовкиа Профильная школаа (магистерская программа 050700.68 Среднее образование), направленная на формированиеаа профессиональнойа элиты профильной школы,аа подготовкуа современныха специалистов-исследователей в сфере профильного образования, способныха к проектированиюа гибкиха (упреждающих) образовательных программ, проведениюа поисковой иа опытно-экспериментальной работы в инновационныха образовательных системах.

2. Личностно-развивающим механизмом системы научно-педагогического обеспечения профильного образованияаа старшеклассниковаа выступаета реализуемый авыбор апредоставляемыха возможностейаа индивидуального апрофиля обученияа (образовательная программа коннкретного профиля, дифференцированная образовательная программа,а индивидуальная образовательная программа), а такжеа возможностьа освоения учащимися желаемогоа предметного содержания другиха (параллельных) пронфильных программа (межпредметная профильная интеграция)аа на основе развивающего потенциала инновационныха форм организанции образовательного процесса (дистанционныеа элективныеа курсы, факультативы, экстернат) и сетевой кооперацииа образовантельных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального, среднего и высшего пронфессионального образования).

3. Важнейшима дидактическима компонентома научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,а расширяющима вероятностный спектр профильного выбора,а выступает разработка иа практическое использование электронных учебных курсов для профильной школы, созданныхаа в единой логике трех системных модулей: базового, профильного и элективного; нелинейный принципа структурированияа содержанияа способствует уровневому варьированиюа материалаа по степени сложности,а проблемности,а соотношению общих и частных вопросов;а при этом обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках его возможных приращений (профильный и элективный модули). Практические задания модулей направлены на компетентностное развитие аобучаемыха иа выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих методов их выполнения.

4. Программаа дистанционной поддержки профильного образования старшеклассникова включаета разработку, создание и апробированиеа курсов по выбору для предпрофильной (9 кл.) и элективных курсов для профильной (10-11 кл.)а подготовки учащихся в классах физико-математического профиля на базе факультета дистанционных технологий Оренбургского государственного университета, Университетскойаа профильной школы в системе довузовского образования ОГУ (НИШ) и образовательных субъектов Ассоциации Оренбургский университетский (учебный) округ (электронныйа профильный учебный курс как целостный образовательный комплекс). Предлагаемый курс по выборуа (лпробный курс)а дает возможность обучаемомуа окончательно определиться с правильностью выбора учебнойа дисциплиныаа (3-5 уроков),а выявить действительную степень интереса к предмету и определитьсяа с профессиональными пристрастиями; элективный курс аЦ это надстройка профильного уровня, новый элемент учебного плана, удовлетворяющийа разнообразные познавательные интересы обучаемых и избирательно дополняющий содержаниеаа выбранного профиля в контексте углубленного познания.

5. Разработаннаяа системаа авторскиха элективных курсов по физико-математическим дисциплинам в единств расширяющей и углубляющейа составляющих (частей) способствует оптимизации процедуры профильного выбора учащихся. Содержание луглубляющего уровняа направлено на предупреждение типичных ошибок, допускаемых выпускниками физико-математических классов экспериментальных школ на ЕГЭ и первокурсниками в ходе входного контроля по физике и математике, и устранение типичных недочетов в усвоении основного учебного материалаа учащимися 10-11 классов. Программное содержание элективных курсов расширяющего уровняа включает элементы вузовского компонента математического и физического обучения, что способствует созданию у старшеклассника достаточно целостной картины математических и физических связей между тематическими разделами соответствующего курса, а также позволяет принять обоснованное решение относительно дальнейшего продолжения образования в выбранном направлении. Студенты-выпускники профильных классов, в обучение которых были включены элективные курсы расширяющего типа, легче усваивают университетскую программу по математике и физике, успешнее адаптируются к вузовским формам обученияа и требованиям университетской образовательной среды.

6. Предлагаемая зачетно-модульная система организации профильного образования (проблемный модуль, информационный модуль, расширенный модуль, модуль систематизации, модуль коррекции знаний, модуль контроля) в интеграции с оптимизирующими формами учебного оценивания (профильный портфолио успеха) повышает эффективностьа образовательного развития личности старшеклассника как субъекта профильного выбора и профессионального самоопределения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена определением специфики проблемы, методологической базой исследования; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логики аи методов аисследования; опорой на концептуальные основы профильного обучения; эмпирическим сопровождением научного поиска; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов обработки результатов; применимостью полученных результатов в современной образовательной практике, широкой гласностью проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследованияа были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе международных (Москва: 2001, 2008; Санкт-Петербург, 2008;а Оренбург, 2007;а Барнаул, 2008; Белово, 2008; Липецк, 2008; Пермь: 2007, 2008; Ростов-на-Дону, 2008; Рязань, 2008; Самара, 2008; Славянск-на-Кубани, 2008; Улан-Удэ, 2008; Ульяновск, 2008; Электросталь, 2008),а всероссийских (Оренбург: 2002, 2004, 2006,2008; Армавир, 2008; Бийск, 2008; Казань, 2008, Пенза: 2002, 2007, 2008;аа Красноярск, 2007;а Смоленск, 2007;а Тамбов, 2007; Томск, 2008), региональных (Оренбург: 2006, 2007) иа муниципальныха (Оренбург: 2001, 2002, 2007) научно-практических конференций. Материалы исследованияа обсуждались на заседаниях методического объединения учителей математики г. Оренбурга и Оренбургской области, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Основные положения диссертации отражены в 87 публикациях автора, в том числе в 4 монографиях и 16 учебно-методических пособиях.

ичный вклад автора заключается в разработке концепции научно-педагогического обеспечения профильного образованияа старшеклассников, обосновании системы авторских элективных курсов по физико-математическим дисциплинам,а подготовке и практической реализацииа программыаа дистанционной поддержки профильного образования старшеклассников.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоят из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; дается характеристика научного аппарата исследования - объект, предмет, цель,а гипотеза,а задачи, теоретико-методологические подходыа и методы;а раскрываются и обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В содержании теоретической частиа исследования ааосвещаютсяаа современное состояние, историко-философскиеа и образовательныеа предпосылки возникновения системы профильной подготовки учащихся, раскрываются основные направления подготовки учителей профильного обучения (магистров профильного образования) в системе двухуровневого университетского образования, уточняются сущность, концептуальные подходы и пути модернизации системы профильного образования школьников, обосновывается прогностическая модельа регионального профильного образования старшеклассников.

В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники, технологий и форм организации труда решающим для культурно-экономического развития страны в долгосрочной перспективе становится широко понимаемое качество человеческого капитала, уровень обшей образованности населения. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме - лобразование через всю жизнь - отражает требования современного общества к подготовкеа трудовых ресурсов, когда воспроизводство участников трудовых отношений осуществляется гибкой и дифференцированной системой непрерывного образования (А.В. Батаршев).

Документальным отражением современной образовательной политики являются Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г., а также Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. как организационная основа государственной политики в сфере образования. Эта программа представляет собой комплекс взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих преобразования в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах, в том числе в соответствии с положениями Болонской декларации.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, гдеа профильная (однопрофильная, многопрофильная) ашкола рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения - обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования в число главных приоритетов образовательной политики включает:

- сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ;

- формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования;

Цориентацию деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитиеаа личности, ее познавательных и созидательных способностей.

Анализ общемировых тенденций развития образования с позиций профилизации обученияа показал, что ва большинстве развитых стран мира существенная составляющаяаа ренформы образования связывается са проблемойаа профильной дифференциации обучения.а В большинстве стран Европы все учанщиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения каждыйа ученик должен определиться в одном из двуха вариантова продолжения образования в основной школе: лакадемическом,аа открыванющем путь к высшему образованию, и профессиональном, гдеа изучаютсяа преимунщественно прикладные и профильные дисциплины по упрощенному учебному плану.

Как отмечают исследователи (А.Н. Джуринский, В.П. Михайлова), наиболее общими характеристиками организации обучения на старшей ступени общего образованияаа в современной зарубежной школе являются: обязательный профильный статус последних двух-трех лет обучения; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе; относительно небольшое количество направленийа дифференциации (обычно 2-3 профиля); многообразие способова формирования индивидуального учебного плана профильной подготовки (от жестко фиксированного до свободного выбора из 15-25 учебных курсов); снижение количества обязательных учебных предметов (курсов) на профильнойа ступени асравнительноаа с основной; выделениеа старшейа профильнойа школы в самостоятельный вид образовательного учреждения (лицей, гимназия, высшая школа);а как правило, возможность прямого зачисления в высшие учебные заведения на основании дипломаа об окончанииа профильной школы;аа возрастающая ответственностьаа центральной власти за организацию и результатыа профильногоа обнразования.

Российская же школа также накопила немалый опыт по пронфильному обучению.а Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е. с первой трети XVIII в. Однако первоначально,аа профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в форме учета индивидуальных (лпрофильных) особенностей учащихся - предметных и деятельностных склонностей и интересов. В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках Александровских реформ (1864) разделение общеобразовательных школ на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые Ца подготовки к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.

Однако данное нововведение имело не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно рассматриваться нами в контексте рассматриваемой темы.

По мнению M.B. Богуславского, идеи профильной дифференциации в началеа прошлого века нашли широкое распространение в немногочисленных российских новых школах (лсемейнаяа школа аО.В. Кайдановой, образовательный комплекс М.Х. Свентицкой), где основныма механизмом дифференциации обучения выступала альтернативная классно-урочной предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам. Подобнаяа профильно-индивидуализированная форма организации обученияа предполагала, в частности, широкоеа внедрение исследовательских методов самостоятельного получения знанийа в рамкаха утверждающегося метода проектов.

Вышеобозначенные идеи профильного обучения былиа учтеныа в процессе подготовки реформыа российского образования (1915), согласно которой 4-7-е классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную.

Практика работы советской школы 1920-х гг. - школы экспериментов - характеризовалась попытками внедрения разнообразных форм индивидуализации обучения (Дальтон-план, метод проектов, бригадно-лабораторный метод), которыеа в значительной степени были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации.

На наш взгляд, именно подмена сильной профильной дифференциации слабой дифференциацией уровневой выступила аодной из причин педагогическойа неудачи апериода школы экспериментов.

Начиная с середины 1930-х гг.а идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной аи ее разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. Лишь во второй половине 1950-х гг.а в связи с принятием известного Закона Об укреплении связи школы с жизнью вновь выделяется подход, связанный с учетом склонностей и способностей учащихся.

Именно в этот период впервые в практике советского образования утверждается аидея внешней (селективной, отборочной)а профильной дифференциации по трем направлениям - физико-математическому и техническому, биолого-агрономическому, асоциально-экономическому и гуманитарному, первоначально воплощенная в форме школы с углубленным изучением дисциплин.а

Следует отметить, что в вышеназванном законе впервые ставится вопрос об учете образовательных потребностей учащихся и их родителей; также впервые, хотя атолько в плане выбора языка обучения, был поставлен вопрос о возможности элективной (выборочной) дифференциации, который станет основным для школьной реформы рубежа 1980-90-х гг.

С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

Таким образом, во второй половине 1950-х гг. возрождается идея индивидуализации учебного процесса на основе профильной дифференциации. Однако, как уже отмечалось, вопрос о дифференциации обучения (даже если последняя выступает в качестве средства его индивидуализации), возникает со стороны организаторов образовательного процесса, а не со стороны учащихсяа и ародителей. При этом преследуется цель сделать обучение более эффективным и экономичным, а не максимально соответствующим индивидуальным запросам и возможностям учащихся. (Второе может рассматриваться лишь как средство для достижения первой цели).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицей, гимназия), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым образовательным областям с целью дальнейшего успешного обучения в вузе. В обозначенный период ауспешно развивались специализированные (и, в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Во многом этому аспособствовал Закон Российской Федерации Об образовании (1992), закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, идея профильной школы, с одной стороны, является продолжением идеи развития специализированных школ и, вместе с тем, профильная школа принципиально отличается от школы специализированной, поскольку в первой, по образному выражению А.А. Пинского, физику для лириков можно будет изучать меньше. Концепция общего среднего образования (1988), разработанная ВНИК Школа и ставшая предметом обсуждения широкой общественности, впервые постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования, в том числе и на ступени начальной школы.

Таким образом, идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась уже в 1988 году, задолго адо начала процесса, именуемого модернизацией образования. Проблема, однако, состояла в том, что и в конце 1980-х гг., и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была, в целом, технологически не обеспечена. Тем не менее, уже в тот период окончательно сформировались факторы, определившие форму, в которой проявила себя идея профилизации старшей ступени общего образования:

- переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования;

Ц переход к новой педоцентристской образовательной парадигме - к педагогике технологий, в отличие от существующей ранее педагогики принципов; именно в рамках педагогики технологий идея профильной дифференциации обучения разрабатывается на основе технологического механизма линдивидуальных образовательных траекторий;

Ц широкая компьютеризация образовательной отрасли: именно благодаря компьютеру идея линдивидуальной образовательной траектории учащегося, разработанная еще в начале XX века, стала технологически осуществимой.

Таким образом, на рубеже XX-XXI в. давнее стремление совместить индивидуализацию обучения с массовым характером образовательного процесса, будучи, наконец, технологически обеспеченным, воплотилось в современной идее профильного образования в старшей школе.

Одним из условий введения профильного образования является подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров для профильной школы. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Важнейшим условием успешной реализации целей и задач профильного образования выступает подготовка педагогов профильного обучения (магистров) в системе двухуровневого университетского образования. Участие наших вузов в интегративных процессах международного, мирового масштаба, связанных, прежде всего, со вступлением России в Болонский процесс, позволяет лучше понять собственные традиции, достижения, обогащать ими других и обогащаться самим за счет осмысленного освоения передового опыта других стран. Как отмечают исследователи (И.Н. Батракова, Л.С. Гребнев, Е.А. Деревянченко, И.Е. Куров), двухуровневаяа система высшего образования в России пока еще находится в стадии становления.

На основе анализа нормативных документов и соответствующей литературы по данному вопросу можно сделать вывод о том, что многоуровневая система подготовки педагогов, в частности магистерская подготовка по направлению Педагогикаа (магистерская программа Высшее образование) находится в стадии становления и стремится соответствовать современным требованиям к специалисту-исследователю в сфере высшего педагогического образования, формируя профессиональную педагогическую элиту.

Предложенная автором структурная организация содержательного компонента магистерской программы предоставляет возможность варьировать педагогическую подготовку специалистова не только за счет расширения номенклатуры специальностей и специализации, но также и вследствие разнообразия обучающих программ, что позволяет гибко реагировать на образовательные запросы общества, способствует успешной адаптации специалиста в профессиональной сфере. Исследовательская направленность магистерской подготовки,а накладывающая свой отпечаток на весь образовательный процесс (содержание, формы организации учебного материала, научная и преподавательская деятельность), способствует повышению качества подготовки магистранта, способного полноценно решать цели и задачи профильного обучения.

Профильное образование аявляется одним из приоритетных направлений достиженияа нового качества, обновления современного образования, связанного с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения - самостоятельному и аосознанному освоению, конструированию, выращиванию нового знания, обретению нового социально значимогоа опыта а(О.В. Акулова, А.П. Тряпицына), что предполагает создание развивающей асредыа ареализации аиндивидуальных аобразовательных программ (Е.С. Заир-Бек, П.С. Лернер, В.А. Ясвин).

Проведенный анализ показал, чтоа современные требования к системе образования вступанют в противоречие с существующей образовательной практикой.

Мы выделяем три группы противоречий:

- связанные с изменениями в социуме;

- возникающие между развивающейся личностью старшего школьника и образовательной системой в целом;

- обусловленные трансформациямиа непосредственно в асистеме образования.

Представляется, что система научно-педагогического обеспечения пронфильного образования апозволяет снятьа обозначенныеаа противоречия.

Так, содержание первой группыа противоречий связано с внешней обусловленностью развития образовательной системы. Это противоречии между:

- темпом изменений в обществе и консервативностью образовательной системы;

- содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и изменениями качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда, в жесткую экономическую конкуренцию;

- требованиями работодателей к профессиональной компетентности специалистов и планируемыми образовательными результатами в виде знаний, умений, навыков на всех ступенях получения образования;

- требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.

Снятиеа данной совокупностиа противоречий осуществляется путем согласования запросов общества и задач образования, что вызывает изменения в образовательных системах. В результате возникает аненобходимость реализации в профильном образовании апринцинпа открытости, включая реализациюа идеи социального партнерства.

Вторая группаа противоречий между развивающейнся становящейся личностью старшего школьника и обранзовательной системой, связана са противоречиямиа между:

- образовательными потребностями обучающихся и единообразием требований проектов единого образонвательного стандарта и учебного плана;

- многообразием интересов и склонностей обучающихнся и существующим спектром учебных предметов и образовательных программ;

- познавательными возможностями обучающихся и едиными требованиями к ним, асуществованием единного образовательного маршрута для всех;

- становлением индивидуальности и личности старшенго школьника и жестко регламентированной образонвательной средой, не создающей пространства для санмоопределения и самореализации.

Группаа этих противоречий между развивающейся становянщейся личностью старшего школьника и образовательной системой снимается через реализацию принципова личностно-ориентированного образовательного процесса.

Рассмотрим третью группу противоречий в самой системе обнразования. Это противоречияа между:

- целью личностного и профессионального самоопреденленияа старшеклассникаа иа организациейа образовательного процесса, не содержащего пространства для самоопределения;

- требованием практической ориентации образования и содержанием учебных программ;

- требованием организации образовательного процесса на основе выбора и единой образовательной програмнмой;

- необходимостью оценки личностных достижений учащихся и существующей системой контроля знанний.

Чтобы снять данные противоречия, необходима разранботка новых образовательных концепций. аКонцепция профильного образования может статьа одной из них, аи в ней приоритетом является практика успешности старшеклассника в освоении профиля и прогнозирование его успешной деятельности в вузе.

Ведущие характеристики образовательного процесса в сиснтеме профильного образования раскрывают принципы нелинейности, обращенности ка личностнойа самореализации, динамичности, опоры на ведущую адеятельность, неразрывности процессуальных составляющиха (обучения, учения, самообразования).

В этой связи процесс обучения нами рассматривается в сиснтеме профильного образования акак вероятностная динамическая сиснтема, представляющая собой целостную совокупность поступантельно сменяющих друг друга во временном пространстве обранзовательных ситуаций выбора темпа, характера, круга образовательных предметов.

К числу его ведущих свойств мы относим следующие характеристики:

- процесс обучения выступает функцией асистемных характеристик пендагогической профессионально-ориентированной среды;

- механизмы созидания и разрешения профессионально-ориентированных учебных ситуаций служат движущей силой процесса формирования компетенций;

- апроцесса формированияа и развития физико-математической аакомпетентности старшеклассникова связывается с арешениема программной системности усложняющихся задач (от типичных, апростых, аЦ ака сложным, исследовательским, творческим);

- ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса формирования конкретных компонентов физико-математической компетентности являнются: принципы, теоретические выводы и практические реконмендации педагогики открытого образования; содержание и структура формируемых составляющих компетентности; формы и методы воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу учащихся, ориентированную на достижение успеха в настоящем и будущем.

Существенное влияние на процесс учения оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с преподаванием, а обусловлены главным образом внутрисистемными свойствами профессионально-ориентированной образовательной среды.

Мы считаем, что цели профильного образования, обозначенныеа в федеральной концепции, не равнозначны и имеют иерархиченскую соподчиненность. От приоритетной социальнойа целиа Ца обеспечение равного доступа к образованию разнным категориям обучающихся до целей - средств, опренделяющих основные направления развития профильной школы. Цели развития образования определены в законе Об образовании; концепция этих целей не отменяет, а опренделяет систему подцелей, направленных на реализацию главнойа цели - самоопределение личности школьника.а

При разработке концептуальных основ системы научно-педагогического обеспечения профильного образованияа следует учитывать, что цели и задачи профильного образования аусложняются в рамках ЕГЭ, реализуются с понмощью принципов личностно-ориентированной парадигмы образования, аотражанют дидактическую специфику профильного образования.

Профильное образование должноа быть нацелено на личностное развитие школьников,а форминрованиеа профессиональных устремлений и индивидуальных предпочтений; иметь деятельностный, продуктивный характер; обеспечивать интеграцию образовательного процеснса с реальной социокультурной и профессионально-производственной действительностью; отличаться вариативностью; обеспечиватьаа индивидуализациюаа иаа дифференцианцию образования; обеспечивать успешную адаптацию выпускников школ в вузе; быть взаимосвязанно ориентированныма на потребности личноснтиа и возможностиа рынка труда; учитывать потребности регионов в специалистах опнределенных профессий.

С целью расширения возможностей для предпрофильного обучения и профильного образования аучащихся необходимо максинмально использовать взаимодействие школы с учреждениянми дополнительного образования (кружки, клубы по интересам, творческие мастерские и др.), а также с учрежндениями начального, среднего и высшего профессиональнонго образования для приобретения практико-ориентированного социального и будущего профессионального опыта.

Профильное образование выполняет акомпенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контекнсте повышения готовности старшеклассников к сонциально-профессиональному самоопределению. Профильное образование преодонлевает возможную азакрытость школы для общества, способствует астановленнию внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, института школьнного тьюторства.

В концепции профильного образования асодержится очень важная идея о том, что предлагаемая система не ограничивает общеобранзовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновренменно), а школьника - в выборе различных наборов базонвых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Мы считаем, что ведущимаа механизмом реализации гибкой систенмы профильного образованияа является возможность выбора обучающимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени не прописан в Концепции, так как отрабатывается в образовательной практике и, скорее всего, будет определяться каждым конкретным образовательным учреждением или образовантельной сетью. Но уже сегодня понятно, что таких пронграмм как минимум три: образовательная программа коннкретного профиля, дифференцированная образовательная программа и индивидуальная образовательная программа. Во многих случаях реализации этих программ апотребуется обращение к анетрадинционным формам обучения, создание ановых моделей общего образования.

Возможна такая организация образовательных учрежндений различных уровней, при которой не только реализунется содержание выбранного профиля, но и предоставлянется возможность учащимся осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других пронфильных предметов. Такая возможность может быть реанлизована как посредством разнообразных форм организанции образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объендинения образовательных ресурсов) различных образовантельных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего пронфессионального образования).

Возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся и для одного учащегося. Речь также должна идти о различных комбинациях профилей, дистанционном обучении, расширении экстерната.а Такой подход позволяет каждому ученику формировать профильноориентированныеа индивидуальный учебный план,аа своюаа индивидуализированную образовательную программу и индивидуальный образовательный маршрут.

Исследование показало, что индивидуальный учебный план выполняет несколько функций:

- фиксирует совокупность учебных предметов (базовых, профильных, элективных), выбранных для освоения обучающимися, и часы на их освоение;

- выявляет апрофиль обучающегося;

- определяет конкретный образовательный результат, который должен достичь обучающийся к окончанию школы;

- позволяет старшему школьнику самоопределитьсяа с большейа вероятностью успеха.

После составления индивидуального учебного плана может проектироваться индивидуальная образовательная программа. Образовательная программа проектируется творческим коллективом педагогов-единомышленников и в дальнейшем корректируется в совместной деятельности с учащимися.

Исследованием подтверждено, ачто индивидуальная образовательная программа может включать все или почти все компоненты образовательной программы школы, так как и в первом, и во втором случае осуществляется образовательный процесс.

Индивидуальная образовательная программаа может быть дополнена другими программами, например, программами внеучебной деятельности, взаимосвязанными с учебными программами, программами дополнительного образования.

Перенося данный подход на конкретного учащегося, можно предложить следующий вариант:

1) ценности образовательной программы (определяет обучающийся);

2) цель образовательной программы (определяет обучающийся);

3) индивидуальный учебный план (определяет обучающийся);

4) характеристика учебных программ (составляют или учителя, или учащиеся совместно с учителями);

5) описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута (составляют педагоги);

6) систему форм и сроков аттестации, контроля и учета достижений, форм отчетности по видам деятельности обучающегося (составляют педагоги и обучающийся);

7) описание форм учебных практик, предполагаемых проектов, тем исследовательской деятельности (составляют педагоги и обучающийся);

8) описание прогнозируемых образовательных результатов освоения образовательной программы (определяет обучающийся или педагоги и обучающийся).

Таким образом, проектирование индивидуальной образовательной программы осуществляется на основе взаимодействия обучающегося и педагогов и предполагает тесное сотрудничество и сотворчество.

Индивидуальный образовательный маршрут - это временной порядок реализации индивидуальной образовательной программы с учетом конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении (или в сети), ориентированный на успех в будущей учебной деятельности в вузе.

Таким образом, можно утверждать, что индивидуальный учебный план выполняет функцию прогнозирования для старшеклассника - Я выбираю предметы для изучения; индивидуальная образовательная программа выполняет функцию проектирования для старшеклассника - Я составляю программу образовательной деятельности; наконец, индивидуальный образовательный маршрут конструирует образовательную деятельность Ца Я определяю, в какой последовательности, в какие сроки, какими средствами будет реализована образовательная программа. Поступив в вуз, я буду учиться успешно.

Выбор конкретной модели организации профильного образования старшеклассников определяется, прежде всего,а ресурсами, которыми располагает школа и ее партнеры, муниципальная систенма образования в целом. Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои индивидуальный учебные планы в одном общеобразовательном учреждении, а другая часть старшеклассников использует образовательные возможности сети.

Мы считаем, что кроме предложенных моделей возможнны и другие. Рассмотрим модели реализации индивидуальнного учебного плана, апробированные школами, входящими в Ассоциацию Оренбургский университетский (учебный) округ Оренбургской области.

Это может быть модель экстерната, представленнная тремя формами обучения, модель бесклассного обучения и модель дистанционного обучения (рисунок 1).

Рассмотрим различные варианты продвижения учанщихся по индивидуальному образовательному маршруту экстерном.

Первый вариант. Экстерн готовится к экзаменам самонстоятельно, получая учебный материал и согласовывая сроки прохождения аттестации. Этот вариант не исключает обращения экстерна за разонвыми индивидуальными консультациями по отдельным предметам.

Второй вариант. Экстерн проходит подготовку по отндельным предметам в группах по 5-8 человек. Набор преднметов определяется желанием экстерна. Экстерн может выбрать подготовку в группе по нескольким предметам, готовясь к остальным самостоятельно.

Третий вариант. Экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем общеобразовательным предментам, предусмотренным базисным учебным планом. В случае, если экстерн не справляется с ритмом обучения в группе, срок его обучения продлевается в индивидуальном порядке.

По учебной подготовке и отношению к образованию экнстерны условно могут быть разделены на три категории:

- экстерны со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующие после понлучения аттестата продолжать образование;

- экстерны с высоким и средним уровнем сформированности познавательной базы, желающие продолжитьа образование в вузах и средних специальных учебных завендениях;

- экстерны, имеющие повышенные образовательные потребности,а желающие поступать в престижные вузы, получавшие и не окончившие образование в гимназиях и дома, а также экстерны, имеющие особые образовательнные запросы.

Проектирование образовательных программ осуществлялось в пилотной опытно-экспериментельной работе в школах, лицеях и гимназиях, входящих в Ассоциацию Оренбургский университетский (учебный) округ.

На основе результата диагностики образовательных запросов учащихся, исходя из базисного учебного плана, но с учетом индивидуальных образовательных маршрунтов, в учебных заведениях абыла определена учебная нагрузка на каждую из сформинрованных групп учащихся по всем уровням обучения. Зантем, определив апедагогическое (кадровое) сопровождение, была составлен аучебный план на то количество групп учанщихся, которые выделились в результате утверждения обнразовательных маршрутов. Таким образом, не изменяя обязательной минимальной нагрузки учащихся, можно было варьировать часы, предоставленные на проведение фанкультативных, групповых и индивидуальных занятий.

Построение обучения на основе индивидуальных учебнных планов меняет принципы формирования, как учебного плана общеобразовательного учреждения, так и школьнонго расписания занятий. В этом случае сначала общеобразовательное учнреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписанние занятий для данного учреждения в целом.

В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе индивидуального учебного плана, изменяется практика изучения обучающинмися всех учебных предметов в составе одного и того же класса. Совокупность индивидуальных учебных планов учащихся старших классов становится основой для их распределения по учебным группам, классам.

Составление учебного плана общеобразовательного учнреждения и школьного расписания, основанного на индинвидуальных учебных планах учеников, может осуществнляться в три этапа:а формирование списка учебных предметов и курсов, предлагаемых обучающимися; составление индивидуальных учебных планов учебного плана общеобразовательного учреждения;а работа по составлению расписания общеобразовательного учреждения.

Переход школы на реализацию индивидуальных учебнных планов предполагает иные формы и методы взаимондействия с обучающимися. Приоритетными становятся индивидуальные и групповые формы сопровождения и поддержки обучающихся. Перспективными формами являются тьюторство, консультирование и модерирование.

Сущность предлагаемойа намиа модели состоит в том, что отнсутствует традиционное изложение материала преподавантелем, обучающая функция заменяется консультированинем, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он монжет предписать консультируемому, либо владеет способанми деятельности, которые указывают путь решения пронблемы. Главная цель педагога в такой модели обучения - научить ученика как учиться.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню развития школьников.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показал, что:

- профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей и интересов школьников, активности их познавательной деятельности;

- профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящие предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

- профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности,а профессиональныеа намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

- основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

Разработаннаяа концепция научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников содержательно представлена в прогностической модели (рисунок 2).

В содержании практическойа частиаа диссертационного исследования раскрываетсяа личностно-развивающий потенциала научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников,а анализируетсяа практическая эффективность зачетно-модульнойа системы организации образовательного процесса,а обосновываются подходыа каа реализации технологии проектированияа гибкиха профильных учебных курсов, выявляется потенциал профильного развития учащихся в системе дистанционного образования,а проводится сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводиласьа в несколько этапов.

Содержание 1 этапаа (2004-2005)а включало:

- изучениеа физико-математическихаа затруднений студентов, обучающихся на первом курсе университета (факультеты: математический, физический,а транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий);

- мониторинг результатов модульных рейтингов, экзаменационных оценок, тестирование, беседы со студентами оа характере трудностей, испытываемых ими при изучении дисциплин физико-математического цикла;

- обобщение опыта учебно-практической деятельности профильных школ г. Оренбурга,а в частности, изучение форм и методов работы учителей профильных классов физико-математического направления экспериментальных школ;

- диагностику уровня физико-математической грамотности выпускников профильных классов математического направленияа по результатам ЕГЭ, анализ и систематизацияаа допущенных учащимися ошибок;

 

Ц корреляциюа результатов ЕГЭ при поступлении в ВУЗ студентов первых курсов и успехов при обучении математическим дисциплинам ВУЗа.

- анализ проведенной диагностики и определение на его основеа необходимого перечня элективных курсов.

Содержание 2 этапаа (2005-2007) предполагало:

- разработку элективных курсова расширяющего и углубляющего типов для профильных классов математического направления;

- внедрение авторских разработока в образовательныйа процесс экспериментальных профильных школ;

Ца применение модульно-рейтинговойа системыа учебного оцениванияа с элементами итогового зачетного тестирования по результатам каждого учебного модуля (однообразное тестирование по математике во всех классах математического направления экспериментальных профильных школ).

3 этап (2007-2009) был содержательно направлен на осуществление следующих видов опытно-экспериментальной деятельности:

- проводилась диагностикаа результатов ЕГЭ выпускников профильных физико-математических классов экспериментальных школ (выпуск 2007-2008 года);

- осуществлялась корреляция полученных результатова с данными аналогичной диагностикиа 2004-2005 годов;

- опрашивалисьа студентыа первых курсов ОГУ, участвующиеа (будучи учащимисяа экспериментальных школ) в экспериментальной работеа о качестве полученного ими физико-математического профильного образования;

- проводиласьа посеместровая диагностика успеваемости студентов первого курса по предметам физико-математического цикла (факультеты: математический, физический, транспортный, электроэнергетический, аэрокосмический, информационных технологий);а

- подводилисьа итогиа опытно-экспериментальной работы,а включая обобщение, сравнениеа и педагогическую интерпретацию полученных данных.

Разработкаа экспериментальногоаа комплексаа основываласьаа на определенииа целейа обученияа поаа профильному учебномуа курсуа в виде ключевых компетенций. Это позволило определить:

- содержание подготовки учащихся по профильному курсу, исхондя из логики науки и логики усваиваемой сферы компетентности,аа включающейаа профессионально-ориентированныйаа содержательный, психологический и социокультурный компоненты, а также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений;

- адекватные целям и содержанию обучения учащихся формы организации их учебной деятельности, ведущими среди котонрых являлась самостоятельная познавательная и творческая деятельность по разрешению ситуативных профессионально-ориентированных образовательных задач;

Ц условия организации учебной деятельности учащихся, вклюнчающие равнопартнерские отношения преподавателя и учащихнся, их диалоговое общение и взаимодействие, возможность проявления учащимися творческой инициативы в плане целеобразования и целереализации.

Содержание и логика опытно-экспериментальной работы были направленыа на проверку исходной гипотезы о достинжении целей подготовки учащихся в системе профильного образования при условии надлежащего выбора комплекса дидактических средств формирования ключевых компонентов конкретной сферы компетентности.

Реализацияа в ходе опытно-экспериментальной работыа основных направлений научно-педагогического обеспечения профильногоа образования старшеклассников позволила обеспечить достижение следующиха взаимосвянзанныха целей: интегрировать усилия предметов учебного плана в формировании таких ведущих ключевых компонентов любой сферы компетентности, как интеллектуальная, коммуникативная, органинзационная; заложить основы умений разбираться в нестандартных ситуациях и находить новые решения; сформировать стремление ка успешной профессионально-жизненной самореализации. При этом успешность овладения учащимися профессиональными компетенциями во многом определялась взаимодействием и взаимовлиянием личностных, ситуативных и поведенческихаа детерминантаа общенияаа в освоении вариативных учебных курсов профильного образования.

Моделируемыеа ситуации реализацииа профессиональных компетенцийа задавалисьа посреднством представления содержания в виде учебных ситуаций и проблемных заданий, требующих от учащегося продуктивного мышления, творческого подхода к разрешению возникающих в учебном процессе нестандартных проблем. Разрешение этих пронблем учащимися при поддерживающей роли преподавателя-учителя обеспечивалоа не только полноценное усвоение профильного курса, но и форнмирование соответствующих ключевых компетенций.а

Формирующий эксперимент осуществлялся согласно разработанной нами прогностической образовательнойаа модели нелинейного структурирования содержанияаа профильного образования. Критериальные аоснования эффективности профильного образованияа были определены на основе содержания компонентов готовности учащихся к формированию ключевых компетенций: мотивационныйа (интерес к определенной области социального опыта, к бундущей профессии, к культуре, науке); когнитивный а(знания, уменния и навыки, необходимые для усвоения учебных курсов в сиснтеме профильного обучения); интеллектуальный (гностические, конструктивные и проектировочные умения), личностныйа (познанние себя и особенностей своей личности, саморазвитие, самосовершенствование, рефлексия).

На диагностическом этапе освоения старшеклассниками содержанияаа разветвленной программыа изученния математики и физики амы стремились выявить, прежде всего,а те изнменения, которые происходили ваа педагогической среде сотрудничества и поддержки по мере реализации процедур нелинейного структурирования процеснса обучения. Становящиеся аэлементы процессаа самоорганизации и саморазвинтия личности достаточно наглядно просматривалисьа как в факте дифференциации учащихся на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из них порядка изучения профильногоа курса, так и в факте образования и распада групп с переменным составом, в которые объединялись учащиеся с целью подготовки и сдачи коннкретного курсовогоа раздела.

Выбор естественнонаучного профиля (математика и физика) в нашем исследованииа был обусловлен тем обстоятельством, что это были наиболее трудные для изучения предметы, которые на 2006 год имели самые низкие результатыа ЕГЭ поа Оренбургской области.

Анализ результатов констатирующей диагностики готовностиа старшеклассников к работе по индивидуальным образовательныма модулям позволил сделать следующие выводы: учащиеся обладанют достаточным уровнем знаний, умений и навыков по выделенным учебным курсам, позволяющим использовать эти знания, умения и навыки в каченстве средства формирования основ ключевых компетенций. Обучаемые ав значительном большинстве (59,5 %) потенциально спонсобны к усвоению вариативного профильного физико-математического учебного курса доснтаточно высокого акомпетентностного уровня.

Вместе с тем на низком уровне готовности к освоению профильного курса по индивидуальной образовательнойа программе находилосьа бонлее трети учащихся (41,5%). Наиболее проблематичными выявились те аспекты образовательной подготовки,а содержание которыха определялосьа именно профилем: склоннность и готовность заниматься соответствующей деятельностью, интерес к ней.

О высокой учебной эффективности в системе профильного обунчения методов и приемов непосредственного воздействия на механизнмы самоорганизации и саморазвития личности учащегося свидетельнствуют результаты, полученные в результате опытно-экспериментальной работы (Таблица). В содержании таблицыа представленыа наиболее существенные итоги опытно-экспериментальной работы ( констатирующий этап- КЭ, формирующий этап - ФЭ) по организации изучения учащимися профильного учебного курса математики на основе разветвленной (гибкой) образовательной программы.

Динамика критериальных показателей эффективности

научно-педагогического обеспечения профильного

образования старшеклассникова

№ п/п	Показатель эксперимента	Количественные данные
		КЭ	ФЭ
1	Количество классов	28	27
2	Общее к-во учащихся	707	679
3	К-во учащихся, которые приняли участие в эксперименте	638	610
4	К-во учащихся, запланировавших досрочную сдачу выбранных элективных курсов по математике и физике	230	403
5	К-во учащихся, сдавших в течение учебного годаа досрочно хотя быа один из пяти запланированных курсов по физике и математике	132	374
6	К-во учащихся, которые освоили в течение учебного года следующее количество элективных курсов по математике и физике:
	- один	235аа (36,8%)	а 11 а(1,8%)
	- два	158 аа(24,82%)	а 18 а(2,95%)
	- три	234 аа(36,72%)	231 (37,87%)
	-четыре	8аа (1,25%)	256 (41,97%)
	-пять	3 аа(0,47 %)	а 94 а(15,4%)
7	Распределение учащихся в зависимости от общего количества набранных балов:
	- менее 71;	393 (61,62%)	а 29аа (4,75%)
	- 71-100;	215аа (33,72%)	234аа (38,39%)
	- 101-120;	а 26аа (4,01%)	250аа (40,95%)
	- свыше 121	аа 4 (0,65%)	а 97аа (15,9% )

Так, обучаемые, осваивающие профильный учебный курс математики по разветвленной программе, показали более высокий уровеньа владения материалом, изученным самостоятельно по учебнику, свободно устанавливалиа связи между курсовыми разделами, новой и освоенной информацией, с большей успешностью находилиа пути решения нестанндартных задач.

На фоне общих результатов ЕГЭ по физико-математическим дисциплинам наши экспериментальные школы имели значительноеа преимущество не только в балльных показателях, но и с точки зренияа большей психологической и функциональной готовности учащихся к государственным экзаменационным испытаниям.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику выделенных критериальных показателей и, тем самым, подтвердил правомочность исходных гипотетических предположений диссертационного исследования относительно разработки концептуальных основ научно-педагогического обеспечения профильного образования старшеклассников.

Основные результаты исследования отражены в 87 публикацияха автора общим объемом 61,7 п.л. Среди них следующие работы:

Монографии

1. Сикорская, Г.А. Профильное обучение старшеклассников в условиях модернизации образования : монография / Г.А. Сикорская. - Нижний Новгород: НГИС, 2009. - 289 с.
2. Сикорская, Г.А. Теоретические основы профильного обучения старшеклассников : монография / Г.А. Сикорская. - Москва: ООО Дом педагогики, 2008. - 261 с.
3. Сикорская, Г.А. Профильная подготовка магистров педагогики в условиях европейского образовательного пространства : монография Научные исследования: информация, анализ, прогноз / Г.А. Сикорская. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 18-28.
4. Сикорская, Г.А. Содержание образования как средство подготовки к профильной деятельности : монография Педагогика: семья-школа-общество / Г.А. Сикорская. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2007. - С. 78-88.

Статьи в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации основных научных результатов диссертации на соискание ученой степени доктора наук:

1. Сикорская, Г.А. Новый подход к построению системы оценивания в профильном обучении школьников / Г.А. Сикорская // Вестник Самарского государственного университета. - 2008. - № 2. - С. 56-61.
2. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров педагогики в системе двухуровневого университетского образования / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. - 2008. - № 4. - С. 83-88.
3. Сикорская, Г.А. Из опыта разработки элективных курсов математического направления в профильной школе / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. - 2008. - № 4. - С. 140-145.
4. Сикорская, Г.А. Педагогические возможности портфолио как формы оценивания учебных достижений школьников в профильном обучении / Г.А. Сикорская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 9 (33). - С. 67-70.
5. Сикорская, Г.А. Профильная ориентация как условие выбора старшеклассником профиля обучения / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 11/2, ноябрь. - С. 43-45.
6. Сикорская, Г.А. Анализ изменений педагогической системы при переходе к профильному обучению / Г.А. Сикорская // Сибирский педагогический журнал (научно практическое издание). - 2008. - № 11. - С. 323-330.
7. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс в профильной школе: опыт разработки и практического использования / Г.А. Сикорская // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 1. - С. 25-27.
8. Сикорская, Г.А. Профессиональная готовность педагогов к реализации идей профильного обучения как основа профилизации школы / Г.А. Сикорская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. - 2009. - № 1. - С. 57-61.
9. Сикорская, Г.А. Индивидуальный учебный план как основа реализации профильного обучения / Г.А. Сикорская // Образование и самообразование. Научный журнал. - Казань, Центр инновационных технологий. - 2009. - № 2(12). - С. 56-62.

Статьи в других научных и научно-практических изданиях:

1. Сикорская, Г.А. Социально-педагогические аспекты формирования готовности учащихся лицея к обучению в вузе : материалы X научн.-практ. конф. Ценностное самоопределение личности в социокультурном пространстве жизнедеятельности / Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во Оренбургская губерния, 2001. - С. 8-10.
2. Сикорская, Г.А. Модель подготовки студентов педагогических специальностей к реализации информационных процессов : тезисы докладов Международной научн.-практ. конф. Народное образование в XXI веке / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МПУ Народный учитель, 2001. - С. 10-11.
3. Сикорская, Г.А. Современные подходы оценки качества образования / Г.А. Сикорская // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 1. - С. 183 - 196.
4. Сикорская, Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа - вуз / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 2(12). - С. 85-88.
5. Сикорская, Г.А. Исследовательская деятельность в системе довузовского образования университета : сб. материалов Всерос. научн.-практ. конф. Менеджмент российской системы образования / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Пенза: ПГУ, 2002. - С. 78-80.
6. Сикорская, Г.А. Оценка качества образования как основной элемент мониторинга и управления образовательным процессом : материалы Всероссийской научн.-практ. конф. Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум УИННОВАЦИИ 2002Ф / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С.108-109.
7. Сикорская, Г.А. Тестирование как одна из форм оценки качества знаний : материалы Всероссийской научн.-практ. конф. Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: Форум УИННОВАЦИИ 2002Ф / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С. 127-130.
8. Сикорская, Г.А. Довузовское образование как система реализации профессиональных ориентиров учащихся : материалы XI научн.-практ. конф. Социокультурная среда лицея как фактор развития личности в условиях модернизации образования / А.В. Кострюков,а Г.А. Сикорская. - Оренбург: изд-во Оренбургская губерния, 2002. - С. 5-6.
9. Сикорская, Г.А. Профессиональное самоопределение старшеклассников как одна из основных задач довузовской подготовки : материалы Всероссийской научн.-практ конф. Модернизация образования: проблемы, поиски, решения / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - Ч.2. - С. 181-183.
10. Сикорская, Г.А. О возможностях довузовской подготовки в плане развития мышления старшеклассников : материалы Всероссийской научн.-практ конф. Модернизация образования: проблемы, поиски, решения / Г.А. Сикорская. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - Ч.2. - С. 225-226.
11. Сикорская, Г.А. Роль общения и аналогии при обучении математике : материалы научн.-практ. конф. Вызовы XXI века. Образование [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Д.У. Жапалакова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 5 с.
12. Сикорская, Г.А. О задачах с параметром : материалы научн.-практ. конф. Вызовы XXI века. Образование [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 6 с.
13. Сикорская, Г.А. Информационные технологии в преподавании математики : материалы научн.-практ. конф. Вызовы XXI века. Образование [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова, И.П. Томина. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 5 с.
14. Сикорская, Г.А. Дистанционное обучение как одно из решений проблемы непрерывного образования : материалы Региональной научн.-практ. конф. Математика. Информационные технологии. Образование / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - С. 472-747.
15. Сикорская, Г.А. О приоритете развивающей функции обучения математике : сборник научных трудов Математика. Информационные технологии. Образование / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - С. 407-409.
16. Сикорская, Г.А. Изменение приоритетов в современном высшем образовании / Г.А. Сикорская // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6 (06). - С. 24-29.
17. Сикорская, Г.А. Задачи с параметром как средство обучения моделированию : межвузовский сборник научных трудов Актуальные проблемы математики и методики преподавания математики / Г.А. Сикорская, Н.М. Воротилова. - Пенза: Типогр. И.П. Поповой Копи-Riso, 2007. - С. 130-136.
18. Сикорская, Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций как основа построения национальной образовательной системы : материалы XXVIII преподавательской научн.-практ. конф. Современные афакторы аповышения акачества апрофессионального аобразования/ Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - С. 285-296.
19. Сикорская, Г.А. О концептуальных подходах к профильному обучению : материалы II Междунар. научн.-практ. Интернет конф. Образование: вчера, сегодня, завтра / Г.А. Сикорская. - Оренбург: Изд-во Детство, 2007. - С . 137-142.
20. Сикорская, Г.А. Модель профильного обучения в городе Оренбурге : материалы I Междунар. заочной научн.-метод. конф. Современные образовательные технологии / Г.А. Сикорская. - Пермь: ИПК ПОНИЦАА, 2007. - С. 57-65.
21. Сикорская, Г.А. О теоретических идеях концепции профильного обучения : материалы II Всерос. научн. конф. с междунар. участием Проблемы развития интеграции науки, профессионального образования и права в глобальном мире / Г.А. Сикорская. - Красноярск: Поликом, 2007. - С. 63-67.
22. Сикорская, Г.А. Модернизация российского образования как основа профильной подготовки : матер. V Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании / Г.А. Сикорская. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. - С. 62-65.
23. Сикорская, Г.А. Электронный учебный курс как ведущее средство реализации профильного обучения : материалы Всерос. научн.-практ. конф. Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии / Г.А. Сикорская. - Смоленск: ИПК СмоГУ, 2007. - С. 145-155.
24. Сикорская, Г.А. Умение моделирования и его развитие посредством элективного курса задачи с параметром : сб. трудов регионального научн.-практ. семинара Математическое и компьютерное моделирование в сложных системах / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - С. 101-107.
25. Сикорская, Г.А. Из опыта развития профильного обучения в дореволюционной России : материалы III Всерос. научн.-практ. конф. Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы / Г.А.Сикорская. - Пенза: АНОО Приволжский Дом знаний, 2007. - С.30-32.
26. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы как дидактическое средство профильного обучения : материалы III Всерос. научн.-практ. конф. Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Пенза: АНОО Приволжский Дом знаний, 2007. - С. 178-179.
27. Сикорская, Г.А. Профильное обучение: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности : материалы Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта / Г.А. Сикорская. - Томск: ТОИПКРО, 2008. - С. 82-88.
28. Сикорская, Г.А. Элективный курс задачи с параметром в профильной школе : труды юбилейного межвузов. сборника Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика / Г.А. Сикорская. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - Выпуск 10. - С. 246-251.
29. Сикорская, Г.А. Из опыта подготовки учителя к реализации профильного обучения на базе Оренбургского государственного университета : труды юбилейного межвузов. сборника Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика / Г.А. Сикорская. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - Выпуск 10. - С.21-23.
30. Сикорская, Г.А. О методике структурирования электронного учебного курса : материалы Всерос. научн.-практ. конф. Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов [Электронный ресурс] / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. - 6 с.
31. Сикорская, Г.А. Подготовка магистров в системе российского образования / Г.А. Сикорская // Учитель. - 2008. - № 4. - С. 7-10.
32. Сикорская, Г.А. Организация профильного обучения: проблемы формирования содержания и организации учебной деятельности старшеклассника / Г.А. Сикорская // Учитель. - 2008. - № 5. - С. 5-10.
33. Сикорская, Г.А. Об этапах перехода к профильному обучению : сб. трудов VII Междунар. научн.-практ. конф. Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С. 168-174.
34. Сикорская, Г.А. О технологии проектирования профильных учебных курсов : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. Психодидактика высшего и среднего образования / Г.А. Сикорская. - Барнаул: Типография Концепт, 2008. - Часть 1. - С. 202-205.
35. Сикорская, Г.А. Об эффективности организации профильного обучения на основе использования личностно ориентированных заданий : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С. 174-181.
36. Сикорская, Г.А. О готовности педагогов к переходу на профильное обучение : материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. Информационные и педагогические технологии в реализации системы социально партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов / Г.А. Сикорская. - Москва: Изд-во МЭСИ, 2008. - С. 182-188.
37. Сикорская, Г.А. О магистерской подготовке в системе многоуровнего высшего образования : материалы III Междунар. научн.-практ. конф. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы / Г.А. Сикорская. - Самара: СГПУ, 2008. - С. 301-305.
38. Сикорская, Г.А. Личностно-ориентированное обучение как основа профильной подготовки : материалы Междунар. научн.-метод. конф., посвященной 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Рязань: РИЦ РГУ, 2008. - С. 165-170.
39. Сикорская, Г.А. Профильные учебные курсы: технологии проектирования : сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. Современные технологии в Российской системе образования / Г.А. Сикорская. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - Часть 2. - С. 133-135.
40. Сикорская, Г.А. Зачетно-модульная система организации образовательного процесса в профильной школе как способ адаптации выпускника школы к обучению в вузе : сборник статей VI Всерос. научн.-практ. конф. Современные технологии в Российской системе образования / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - Часть 2. - С. 130-133.
41. Сикорская, Г.А. Характеристика университетской профильной школы в системе довузовского образования : сб. трудов VIII Междунар. научн.-практ. конф. Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - С.-Пб: Изд-во ПУ, 2008. - С. 275-283.
42. Сикорская, Г.А. К вопросу организации и осуществления профильного обучения : материалы Междунар. научной конф. Образование в контексте современного развития мирового общества / Г.А.Сикорская. - Электросталь: ООО ГРАНД, 2008. - С. 166-169.
43. Сикорская, Г.А. О подходах к профилизации образования в советской школе : материалы Междунар. научн.-практ. конф. Современное развитие экономических и правовых отношений. Образование и образовательная деятельность / Г.А. Сикорская. - Ульяновск: УГТУ, 2008. - С. 498-505.
44. Сикорская, Г.А. Профильное обучение как важнейшее направление обновления школьного образования : материалы VII Междунар. научной конф. Наука и образование / Г.А. Сикорская. - Белово: ООО Канцлер, 2008. - С. 604-607.
45. Сикорская, Г.А. О современной концепции личностно ориентированного подхода в образовании : материалы Междунар. научной конф. Образование в контексте современного развития мирового общества / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Электросталь: ООО ГРАНД, 2008. - С. 169-172.
46. Сикорская, Г.А. Об использовании метода свернутых информационных структур при проектировании профильных курсов : материалы Междунар. научн.-метод. конф. Информатизация образования - 2008 / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Славянск-на-Кубани: Изд-во центра СГПИ, 2008. - С. 316-319.
47. Сикорская, Г.А. О возможностях дистанционного образования в системе профильного обучения : материалы Междунар. научн.-метод. конф. Информатизация образования - 2008 / Г.А. Сикорская. - Славянск-на-Кубани: Изд-во центра СГПИ, 2008. - С. 319-322.
48. Сикорская, Г.А. Предпрофильная подготовка: характеристика, этапность, составляющие : материалы Междунар. научн.-практ. конф. Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование / Г.А. Сикорская. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - Часть 2. - С. 212-222.
49. Сикорская, Г.А. Проектирование профильных учебных курсов как основа технологической культуры современного учителя : сборник трудов Всерос. научн.-практ. конф. Технологическая культура педагога / Г.А. Сикорская. - Армавир: ООО Полипринт-С, 2008. - Часть 3. - С. 138-142.
50. Сикорская, Г.А. К вопросу о разработке профильных учебных курсов : материалы Междунар. научной конф. Наука, техника и высшее образование: проблемы и тенденции развития / Г.А. Сикорская. - Ростов-на-Дону: ООО Диапазон, 2008. - С. 83-87.
51. Сикорская, Г.А. О реализации принципов профильного обучения посредством педагогической системы лэлектронный учебный курс : сб. трудов Междунар. конф. Инноватика - 2008 / Г.А. Сикорская. - Ульяновск: ИЦ УГУ, 2008. - С. 399-400.
52. Сикорская, Г.А. Об использовании информационных технологий в образовательном процессе профильной школы : материалы Междунар. научн.-практ. конф. Новые информационные технологии в образовании / Г.А. Сикорская. - Байкал - Улан-Удэ: Изд-во БГСХА им. В.Р. Филиппова, 2008. - С. 136-140.
53. Сикорская, Г.А. Предпрофильная подготовка старшеклассников: психологические аспекты, модель структуры и содержания : материалыа Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы и перспективы развития образования в современных социокультурных условиях / Г.А.Сикорская. - Бийск: РИК БПУ им. В.М. Шукшина, 2008. - Часть 2. - С. 73-77.
54. Сикорская, Г.А. Курсы по выбору, как основа предпрофильной подготовки школьников : материалы Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы и перспективы развития образования в современных социокультурных условиях / Г.А. Сикорская. - Бийск: РИК БПУ им. В.М. Шукшина, 2008. - Часть 1. - С. 261-265.
55. Сикорская, Г.А. О стратегии реализации профильного обучения отечественного школьного образования : материалы Междунар. Интернет конференции Актуальные вопросы современной науки / Г.А.Сикорская. - Москва: Изд-во Спутник +, 2008. - С. 36-40.
56. Сикорская, Г.А. О подходах к разработке элективных курсов по математике в профильной школе : сборник научн. трудов Математика. Информационные технологии. Образование / Г.А. Сикорская. - Оренбург: РИК ОГУ, 2008. - С. 271-276.
57. Сикорская, Г.А. О построении нелинейной структуризации процесса обучения старшеклассников по профильному учебному курсу : сб. научн. трудов Математика. Информационные технологии. Образование / Г.А. Сикорская. Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - С. 276-280.
58. Сикорская, Г.А. Модернизация российского высшегоа образования в свете болонского процесса : материалы Междунар. научн.-метод. конф. Университет в системе непрерывного образования / Г.А. Сикорская. - Пермь: РИК ПГУ, 2008. - С. 52-53.

Учебно-методические пособия:

1. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2003. - 474 с.
2. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская ; 2-е издание дополн. и перераб. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 474 с.
3. Сикорская, Г.А. Математика : учебное пособие для поступающих в вузы / А.В. Кострюков, Г.А. Сикорская ; 3-е издание дополн. и перераб. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005. - 474 с.
4. Сикорская, Г.А. Рекомендации абитуриентам для подготовки к вступительному испытанию по математике : методические указания / В.В. Липилина, Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 34 с.
5. Сикорская, Г.А. Линейная алгебра и аналитическая геометрия : методические разработки для студентов заочного отделения инженерно-технических специальностей / Г.А. Сикорская, Д.У Жапалакова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. - 49 с.
6. Сикорская, Г.А. Курс лекций по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. - 374 с.
7. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. - аЧасть 1. - 71 с.
8. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. - аЧасть 2. - 47 с.
9. Сикорская, Г.А. Практикум по линейной алгебре : методические указания / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. - аЧасть 3. - 53 с.
10. Сикорская, Г.А. Математика. Задачи с параметром : учебное пособие для поступающих в вузы / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2007. - 104 с.
11. Сикорская, Г.А. Теоретические основы профильного обучения : учебно-методическое пособие / Г.А. Сикорская. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - 80 с.
12. Сикорская, Г.А. Практикум по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. - 354 с.
13. Сикорская, Г.А. Готовимся к зачету по алгебре и геометрии : учебное пособие / Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. - 203 с.
14. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть I. Математика : учебно-методическое пособие в трех частях / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. - аЧасть I. - 2008. - 396 с.
15. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть II. Математика : учебно-методическое пособие в трех частях / Г.А. Сикорская. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. - аЧасть II. - 2008. - 369 с.
16. Сикорская, Г.А. Профильная школа. Элективные курсы. Часть III. Физика : учебно-методическое пособие в трех частях / аГ.А. Сикорская, Ф.Г. Узенбаев. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ ; РАО ЮУ НОЦ. - Часть III. - 2008. - 249 с.

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике