Система подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевронпейское образовательное пространство и модернизацией образования становитнся очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки учителя. Существует объективная потребность в компетентных педагогических кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс, умеющих бынстро ориентироваться в информационном поле, непрерывно самосовершенстнвоваться. Концепция долгосрочного социально - экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года в разделе Развитие образованния называет условиями модернизации системы высшего профессионального образования - обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академинческих знаний и практических умений, развитие многоуровневой системы поднготовки учителя, вариативности и модульности образовательных программ.

Обновление высшего педагогического образования детерминировано наконпившимися в нем противоречиями: признанная во всем мире фундаментальнность и научность российского образования создавалась на знаниевой парадигнме; образовательный процесс традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой знания-умения-навыки; аксиоматично процесс усвоения знаний определялся как развивающий потенциал, что привенло к проблеме разрыва знаний от умений их применять, в результате в стране в избытке появилось большое количество специалистов с высшим фундаменнтальным образованием, а школа стала испытывать нехватку квалифицированнных практико-ориентированных учителей.

В 2009 году утверждено новое поколение стандартов начального общего образования (второе поколение) и подготовлен проект высшего профессионнально-педагогического образования (третье поколение), в связи с чем назрела необходимость соотнесения качества высшего педагогического образования требованиям современной начальной школы. ФГОС начального образования называет основным требованием к результатам освоения образовательной пронграммы - формирование компетенций выпускника, и задает ориентиры в оценке достижений учащегося в виде личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету). Проект ФГОС ВПО оценинвает выпускника как компетентного специалиста, способного обеспечить индинвидуально-ориентированное обучение и воспитание, формировать у обучаюнщихся умение учиться самостоятельно на основе развития креативности.

Сравнение образовательных стандартов показывает их сходство в общем требовании к выпускнику - формирование компетенций как основы самостоянтельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возниканет объективная потребность в подготовке профессионально компетентного спенциалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько воонружение выпускника знаниями, сколько обеспечение его профессиональной гонтовностью включать самого обучающегося в процесс активного овладения знанниями, умениями и личностными качествами.

3

Реализация данной цели возможна при организации практико - ориентиронванного обучения будущего учителя, которое в отличие от традиционного зна-ниевого должно стать деятельностно-компетентностным. Обучение не может быть практико-ориентированным без приобретения обучающимся опыта деянтельности, уровень которого определяется методами компетентностного поднхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации образовательного процесса, технологиям практико - ориентиронванного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достинжение результатов в виде значимых компетенций. Овладение же компетенциянми невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деянтельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в пронцессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения в вузе приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний и опыта деятельности студентами с целью доснтижения профессионально и социально значимых компетентностей.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века Обранзование: скрытое сокровище в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол научиться: научиться познавать (профессионально-методическая компетентность), научиться жить вместе (коммуникативная), научиться делать (деятельностная), научиться быть (личностная компетентнность). Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированной подготовки учителя, обладающего готовностью осуществлять активизацию процесса обунчения на основе деятельностно-компетентностного метапредметного подхода.

Таким образом,

Актуальность исследования обусловлена наличием объекнтивных тенденций развития российского образования: потребностью общества в новом качестве образования, основанном на деятельностно - компетентност-ном обучении; введением нового поколения стандартов высшего профессионнально-педагогического и начального образования и необходимостью их соотннесения в процессе реализации; требованием проекта третьего поколения станндартов ВПО осуществлять учебный процесс вуза на основе модульно - компентентностного подхода; важностью построения системы подготовки учителя к активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода.

Для решения назревших вопросов имеется совокупность знаний в педагогинческой теории по следующим проблемам: научные основы совершенствования педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, И.П. Андриади, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин и др.); организация компетентностного подхода ВПО (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Землянская, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, И.М. Осмоловская и др.); особенности подготовки учителя начальных классов (Т.Е. Бацаева, Н.В. Демидова, О.Ю. Елькина, Т.Б. Руденко, Д.И. Трай-так и др.); активизация учебного процесса и познавательной деятельности учанщихся (А.Б. Воронцов, Т.С. Панина, В.В. Пасечник, А.И. Савенков, В.И. Сло-бодчиков, А.Б. Усова, И.С. Якиманская и др.); содержание и методика проекти-

4

рования универсальных учебных действий и предметных умений учащихся (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Т.В. Коростелева и др.).

Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и школьной практики свидетельствуют о наличии недостатков и трудностей в профессионнальной подготовке учителя к активизации процесса обучения младших школьников на основе метапредметного подхода: не разработан комплекс пронфессиональных компетенций, необходимых будущему учителю для активизанции процесса обучения на основе метапредметного подхода вообще и в курсе Окружающий мир, в частности; наблюдается низкая эффективность обучаюнщей деятельности, не обеспечивающая успешного обучения каждого школьнинка; выявлена слабая подготовка учителя начальных классов к выполнению приноритетной профессиональной задачи - учить учиться, заключающаяся в низкой готовности к непрерывному профессиональному самообразованию, неумении быть увлекательным собеседником, владеть собой, сопротивляться антипедагонгическим влияниям среды; недостаточно используется потенциал педагогиченского вуза для подготовки учителя к реализации стандартов нового поколения.

Выявленные недостатки теории и практики подготовки современного учинтеля к активизации процесса обучения младших школьников объективно обунсловлены наличием противоречий между:

1. направленностью педагогического образования на качественную подгонтовку современного учителя к реализации развивающего потенциала образовантельных стандартов, необходимостью организации деятельностно - компетент-ностной подготовки будущего учителя и сложившимся опытом преобладания знаниевого подхода и репродуктивных методов в педагогическом образовании;
2. возросшей потребностью теории и практики в повышении профессиональнной компетентности выпускника и отсутствием научно обоснованной концепнтуальной модели построения содержания и технологий формирования компентенций применительно к уровню подготовки учителя начальных классов;

-а необходимостью подготовки учителя к активизации образовательного

процесса на основе метапредметного подхода и недостаточной теоретической

разработанностью и методической обеспеченностью данного процесса;

- потенциальными возможностями педвуза в подготовке профессионально-

компетентного учителя к активизации образовательного процесса в начальной

школе и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной

разработанностью научных рекомендаций в данной области знаний.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каким образом необходимо осуществлять подготовку будущего учителя к активизанции образовательного процесса в начальной школе? Актуальность проблемы и ее социальная значимость, недостаточная разработанность и объективная понтребность практики обусловили выбор темы исследования: Система подгонтовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в нанчальной школе.

Цель исследования заключается в разработке системы обеспечения подгонтовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

5

Объектом исследования является процесс профессионального образования учителя начальных классов.

Предметом исследования является подготовка будущего учителя к активинзации образовательного процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования: высшее профессиональное образование сможет обеспечить готовность будущего учителя начальных классов к активизации обнразовательного процесса, если:

1. раскрыта комплексная совокупность психолого-педагогических условий, определяющая направленность учебно-воспитательного процесса вуза на дея-тельностно - компетентностную подготовку учителя;
2. состав и структура содержания подготовки учителя ориентированы на разнвитие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности и оснвоение опыта поисково-исследовательской деятельности;
3. огика развертывания содержания образования будет представлять собой преемственное построение образовательных областей, обеспечивающее станновление компетентного опыта студентов;
4. освоение профессиональных компетенций будет основываться на применнении исследовательских методов и форм, инновационных технологий обученния, придающих практико-ориентированную и индивидуально - исследовательнскую направленность подготовке будущего учителя;
5. обеспечена системная организация учебно-воспитательного процесса вуза, обусловленная особенностями активизации образовательного процесса в нанчальной школе на метапредметной основе, способствующая развитию професнсионального, общекультурного, духовного потенциала личности учителя.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть пути реформирования высшего педагогического образования в условиях реализации проекта ФГОС ВПО третьего поколения.
2. Выяснить состояние проблемы активизации образовательного процесса начальной школы в педагогике, психологии, методике и практике преподавания школьного курса Окружающий мир и обосновать особенности решения нанзванной проблемы в современной начальной школе.
3. Разработать комплекс профессиональных компетенций, необходимых бундущему учителю начальных классов для активизации образовательного процеснса на основе метапредметного подхода в свете реализации требований ФГОС начального общего образования второго поколения.
4. Разработать теоретическую модель подготовки современного учителя нанчальных классов к активизации образовательного процесса.
5. Определить критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.
6. Выявить приоритетные положения подготовки будущего учителя к форнмированию универсальных учебных действий у младших школьников (в курсе Окружающий мир).

7.аа Разработать дидактическое обеспечение модульно-компетентностной

подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной

школе.

6

На разных этапах исследования для решения поставленных задач использонвался комплекс методов исследования:

а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научн

но-методической литературы; историко-логический и системный анализ исслен

дуемой проблемы; структурно-функциональное моделирование педагогических

процессов; анализ учебников, учебных пособий, нормативных и программно-

методических документов в сфере образования;

б) эмпирические: изучение и обобщение опыта функционирования систем

начального общего и высшего профессионально-педагогического образования;

анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей педвуза, учащихся

и учителей начальной школы; педагогическое наблюдение и самонаблюдение;

анкетирование; тестирование; собеседование; педагогический эксперимент;

в)а статистические: количественная и качественная обработка эксперименн

тальных данных; ранжирование; графическое представление результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1. философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явленний, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и обнщении; философия субъектно-гуманистического и системного подходов; общих положениях логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагонгики; концепции взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности;
2. философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении исторического и логического в педагогическом познаннии; законы противоречия и единства противоположностей; закономерности и принципы дидактики высшей и начальной школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления;
3. научные положения: о сущности ведущей деятельности в развитии личнонсти на разных возрастных этапах и в младшем школьном возрасте, в частности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин и др.), о человеке как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, Э.В. Ильенков и др.); о взаимодействии человека с окружающей средой (В.И. Вернадский, А.В. Яблоков и др.); о конструировании содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

1. теории профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.), педагогического обранзования (С.А. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), развивающего обучения младших школьников (Н.Ф. Винноградова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), педагогических технологий и систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), построения системы высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Б.С Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Ямпольский и др.), оптимизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина и др.);
2. концепции непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Г.И. Вергелес, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и

7

др.), компетентностного подхода при построении содержания образования и модели специалиста (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.Г. Неченток, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), акнтивности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); развинтия учебных действий младших школьников (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и формирования личности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источнинков использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники и учебные пособия по педангогике, психологии и методике начального образования, работы по методолонгическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы российской системы образования; материалы научно-практических конференнций по психолого-педагогическим проблемам; методическая и учебная докунментация образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Кузбасская гонсударственная педагогическая академия, Кузбасский областной педагогический институт, Барнаульский и Томский государственные педагогические универсинтеты, Новокузнецкий институт повышения квалификации работников образонвания, муниципальные образовательные учреждения г. Новокузнецка (лицей № 34, гимназия № 62, средние общеобразовательные школы № 12, 55, 67). Исслендованиями были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов начальных классов КузГПА, КОПИ, БГПУ, ТГПУ, преподаватели вузов, учителя начальных класнсов, младшие школьники - всего около 3000 человек.

Исследование выполнялось с 2000 по 2010 гг. в три этапа:

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) - экспериментально-поисковом - провондился анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалось состояние проблемы активизации образовательного процесса, ее реализация учителем нанчальных классов; изучалось состояние проблемы профессиональной подготовнки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образованния; были определены проблема, гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 - 2007 гг.) - экспериментально - аналитическом - на основе осмысления экспериментальных данных об активизации процесса обучения осуществлялась разработка дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса на осннове метапредметного подхода; изучались Федеральные образовательные станндарты начального и высшего педагогического образования; разрабатывались диагностические материалы и экспериментальные методики, учебные планы, дидактические комплексы учебно-педагогического процесса школы и вуза; опнределялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - теоретико-обобщающем - осущестнвлялось завершение эксперимента; проводился количественный и качествен-

8

ный анализ экспериментальных данных с применением методов математиченской статистики; оформлялась рукопись диссертации. Проводилась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация материалов исследования в винде научных работ, учебно-методических пособий для студентов, учителей нанчальных классов, дидактических материалов для младших школьников. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы поднготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в структуре учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, построеннонго на основе компетентностного и модульного подходов;
2. охарактеризованы основные этапы становления и развития проблемы акнтивизации образовательного процесса начальной школы в истории отечественнного образования и определены современные подходы к организации данного процесса в курсе Окружающий мир в соответствии с образовательными стандартами начального общего образования второго поколения;

1. обоснованы особенности организации образовательного процесса в нанчальной школе на основе формирования универсальных учебных действий (в курсе Окружающий мир), позволяющие рассматривать ее как важное направнление развития педагогической науки и практики начального и профессиональнно - педагогического образования в условиях их модернизации;
2. разработана теоретическая модель подготовки будущего учителя начальнных классов к активизации образовательного процесса в курсе Окружающий мир, направленная на формирование компетентностного опыта выпускника педагогического вуза в соответствии с образовательными стандартами высшего педагогического образования;
3. определены критерии оценки учебной активности (мотивационный, оринентировочный, содержательно-операционный, энергетический, рефлексивный) и соответствующие им показатели; уровни сформированности универсальных учебных действий у школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, аденкватный, уровень самостоятельности, творческий) и средства их измерения;
4. определены критерии (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, гностический, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий), сонответствующие им показатели, уровни готовности учителя к активизации обранзовательного процесса на метапредметной основе (понятийный, деятельностно-воспроизводящий, мировоззренческий) и средства их измерения;
5. выявлены приоритетные положения осуществления подготовки учителя начальнных классов к активизации образовательного процесса (развитие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности; освоение опыта поисконвой и исследовательской деятельности; включение в учебный процесс педвуза активизирующих методов, форм и технологий обучения, вариативных пронграмм педагогического сопровождения организации процесса обучения на ментапредметной основе в курсе Окружающий мир);

-а разработано дидактическое обеспечение подготовки учителя начальных

классов к активизации образовательного процесса на основе метапредметного

9

подхода (в курсе Окружающий мир), направленное на формирование пронфессиональной компетентности выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: выявлены теоретико-методологические основы обновления подготовки современного учителя начальных классов в условиях инновационного образовательного пронцесса педагогического вуза, преломлены идеи компетентностного и модульно-управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие сиснтему профессионального образования на современном этапе; выявлены теорентико-методологические и психолого-педагогические закономерности формиронвания универсальных учебных действий в курсе Окружающий мир, являюнщиеся моделью решения данной проблемы при обучении младших школьников различным предметам в начальной школе.

Построение системы подготовки учителя начальных классов в области акнтивизации образовательного процесса на метапредметной основе, ее дидактинческое обеспечение в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза является основанием для решения аналогичных задач при построении системы подготовки учителей различных специальностей. В частности, подобным обранзом может быть решена задача подготовки учителей - предметников к осущенствлению преемственности в развитии у школьников предметных, общеучебнных и универсальных умений. Теоретические положения и выводы диссертанции могут стать основой для разработки целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателей институтов повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведеннное исследование способствует: реализации модульно-компетентностного подхода в системе высшего педагогического образования; повышению эффекнтивности, качества обучения будущего учителя-профессионала в системе баканлавриата и специалитета; формированию его общекультурных, профессиональнных и предметно-специализированных компетенций в аспекте подготовки к акнтивизации образовательного процесса путем внедрения в образовательный процесс технологий индивидуализированного обучения.

Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций в виде разработки: содержания учебной дисциплины Методика преподавания интегративного курса Окружающий мир в соответствии с пронектом ФГОС ВПО третьего поколения на основе модульно-компетентностного и метапредметного подходов; авторских программ спецкурсов Инновационнные технологии преподавания окружающего мира и Методика эколого -краеведческого образования, методической полевой практики; научно - метондических рекомендаций и комплекса дидактических средств, обеспечивающих эффективность подготовки учителя к активизации образовательного процесса. Учебно-методические материалы, разработанные автором в процессе проведенния исследований, внедрены в практику работы школ, используются при подгонтовке студентов педвузов, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и результатов обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позинций; логикой научного исследования и применением методов, соответствую-

10

щих объекту и предмету, цели и задачам исследования; взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов; положительными результатами опытно - экспенриментальной работы. Диссертационное исследование выполнено в контексте Распоряжения Правительства России от 07.04.2008 г. № 440-р об утверждении Концепции развернутой федеральной целевой программы Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы; требований ФГОС ВПО, предполагающих интенсификацию процессов интеграции научно-исследовательской и учебно-воспитательной деятельности высшей школы, формализацию результатов учебных достижений субъекта учения в формате модульно-компетентностной направленности и субъекто-центрических приннципов проектирования дидактического содержания педагогической практики.

Проверка и внедрение результатов исследования. Материалы диссертанционной работы сообщались и обсуждались на международных (г.г. Москва, Челябинск, Новосибирск, Кемерово), всероссийских (г.г. Санкт-Петербург, Арнхангельск, Новосибирск, Сургут, Кемерово, Арзамас, Барнаул), региональных и межрегиональных (г.г. Санкт-Петербург, Челябинск, Барнаул, Кемерово, Новонкузнецк) научно-практических конференциях по проблемам модернизации высшего профессионально-педагогического и начального общего образования.

Основные положения и результаты исследования были предметом обсужденния на заседаниях кафедр педагогики начального образования, развития личнонсти, естественно-математических дисциплин и методики преподавания, на еженгодных научно-практических конференциях КузГПА. Учебно-методический комплекс по эколого-краеведческому образованию школьников внедрен в рабонту городских и сельских школ Кемеровской области. Результаты диссертационнного исследования (программы, учебные пособия, научно-методические матенриалы) внедрены в практику подготовки учителей по специальности Педагонгика и методика начального образования Кузбасской государственной педакандемии, Кузбасского областного пединститута, Барнаульского и Томского госундарственных педуниверситетов, институтов повышения квалификации.

Положения и выводы проверялись автором в ходе эксперимента в КузГПА, в его практической деятельности как научного консультанта экспериментальнных площадок в образовательных учреждениях г. Новокузнецка, в деятельнонсти заместителя декана факультета начальных классов и заведующей кафедрой естественно-математических дисциплин и методики преподавания КузГПА, орнганизатора всероссийских и региональных студенческих научно-практических конференций, проводимых на базе КузГПА.

Представленные в диссертационной работе материалы отражены в мононграфиях, учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, учебных программах по специальности Педагогика и методика начального обнразования. Общий объем работ по проблеме исследования составляет более 90 печатных листов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельностно-компетентностный подход выступает при проектировании системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательно-

11

го процесса методологическим регулятивом построения и переноса в содержанние высшего педагогического образования моделей эффективного выполнения учителем социокультурных и профессиональных функций, а также теоретиченской основой построения компетентностно-ориентированного содержания обнразования и технологий обучения, обеспечивающих формирование общекульнтурных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения, кринтериальной базой для оценки эффективности и управления качеством професнсионально-педагогического образования будущего учителя.

1. В качестве отправных методологических положений построения системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного пронцесса принята общая теория систем, теория моделирования и управления, законномерности организации педагогического процесса, теория познания. Концепнтуальную основу проектирования целей и содержания компетентностного обранзования будущего учителя начальных классов составляет система методологинческих принципов: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в иснследовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретнонму как всеобщей закономерности, противоречия как источника развития обранзовательных процессов, диалектического единства теории и практики.
2. Профессиональная компетентность учителя обозначена как личностное новообразованием, включающее высокий уровень теоретико - методологиченских, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные способы выполнения профессиональных действий, совокупность профессионально -ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, явнляющихся критериями становления учителя-профессионала. Исходя из обознанченных проектом стандартов ВПО третьего поколения по направлению Педангогическое образование общекультурных, общепрофессиональных и професнсиональных компетенций, разработаны предметно-специализированные комнпетенции, являющиеся не только целью, но и средством эффективной подгонтовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.
3. Организация процесса обучения школьников в соответствии с ФГОС нанчального образования третьего поколения происходит на метапредметной осннове и предполагает развитие их учебной активности в процессе формирования универсальных учебных действий, реализующих главную цель начальной шконлы - формирование умения учиться. Интегративное содержание предмета Окнружающий мир позволяет развивать учебную активность школьников на осннове формирования коммуникативных, личностных, познавательных, регулянтивных учебных действий в контексте усвоения учебного материала предмета.
4. Теоретическая модель подготовки учителя начальных классов к активинзации образовательного процесса на метапредметной основе, включающая ментодологический, целевой, инфраструктурный, содержательный, процессуально-технологический и рефлексивно-оценочный блоки, характеризуется целостнонстью и взаимообусловленностью двух процессов: развития учебной активности

12

младших школьников и формирования готовности учителя к выработке у них универсальных учебных действий.

1. Содержание системы подготовки учителя начальных классов к активинзации образовательного процесса в условиях реализации модульно - компе-тентностного подхода задается в виде описания модулей учебной дисциплины Методика преподавания интегративного курса Окружающий мир (базового и профессиональной специализации по активизации процесса обучения), спецнкурсов Инновационные технологии преподавания окружающего мира и Ментодика эколого-краеведческого образования, педагогической и полевой пракнтик, снабженных диагностическим инструментарием в виде общекультурных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций.
2. Оптимизация подготовки учителя представлена как управление учебным процессом педвуза, организуемое на основе учета закономерностей, принципов, современных методов и технологий обучения с целью формирования общенкультурных и профессиональных компетенций студентов как готовности к реншению задач активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе. Главным условием повышения готовности учителя к решению названных задач выделено развитие рефлексии студентами собственнной педагогической деятельности как механизма включения в содержание обнразования не только учебного материала изучаемой дисциплины, но и способов работы с ним, т.е. развитие методических знаний и умений студентов в дейстнвии. В качестве инструментария оптимизации подготовки учителя использованлись: активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, моделирование, реншение нестандартных методических задач, защита проекта), формы (лекция-дискуссия, мастер-класс), технологии обучения (линейно-концентрического и модульного обучения, организации деятельностной самостоятельной работы).
3. Использование критериально-оценочного аппарата, включающего критенрии оценки учебной активности (мотивационный, ориентировочный, содержантельно-операционный, энергетический, рефлексивный), соответствующие им показатели, уровни сформированности универсальных учебных действий у младших школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, адекватный, самостоятельности, творческий) и средства их измерения; а также критерии (мотивационно-целевой, гностический, оценочно-рефлексивный, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий), соответствующие им показантели, уровни готовности учителя начальных классов к активизации образовантельного процесса на метапредметной основе (деятельностно - воспроизводянщий, понятийный, мировоззренческий) и средства их измерения позволяют отнслеживать прямую корреляционную зависимость сформированности универнсальных учебных действий младших школьников от готовности к их формиронванию у учителя начальных классов.
4. Дидактическое обеспечение подготовки учителя к организации процесса обучения младших школьников на метапредметной основе (в курсе Окрунжающий мир) в условиях модернизированного учебного процесса в педагогинческом вузе способствует поэтапному развитию компонентов готовности учинтеля начальных классов к формированию учебной активности школьников.

13

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (482 источника), 4 приложений; включает 29 таблиц и 21 рисунок. Объем диссертации 353 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в условиях модернизации высшего профессионально-педагогического и начальнного общего образования; характеризуется научный аппарат исследования, нанучная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы раскрываются пути реформирования высшенго профессионально-педагогического образования, рассмотрены психолого -педагогические основы активизации образовательного процесса в начальной школе, обоснованы методология и организация исследования.

Освещение историко-педагогического аспекта проблемы обновления высншего педагогического образования в концептуальном плане позволяет выденлить 3 основных направления, по которым строится его модернизация:

Первое - связано с предметным содержанием образования, предполагающим решение проблемы в фактологическом и научном обогащении учебного преднмета, в усилении методических основ его преподавания, в укреплении его связи с жизнью и наукой. Это направление отстаивается, как правило, представитенлями отдельных наук или учебных предметов, преподаваемых в вузе.

Второе - связано с поиском представителями разных предметов и специнальностей путей усиления межпредметных связей, выявления возможностей создания интегрированных курсов. При этом процесс обучения рассматриваетнся как многоуровневая система, строящаяся на общекультурном, психолого-педагогическом и предметном блоках, подчиненных одной цели, но решающих различные задачи: предметы общекультурного блока способствуют формиронванию мировоззрения, определению личностных и профессиональных целей; в процессе освоения психолого-педагогических курсов студент осознает себя субъектом профессиональной деятельности и овладевает способами самоопренделения и рефлексии педагогической деятельности; 3) предметный блок раснкрывает особенности практической деятельности учителя.

Третье направление предполагает решение проблемы на основе развития личности студента, формирования мотивации, приобретения профессиональнных умений и практического опыта. Данное направление, основанное на рабонтах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, противонпоставляет идее линейного обучения идею развития личности учителя - пронфессионала, ориентированную на саморазвитие студента, обеспечение его пендагогическими методами и средствами, формирование его собственной педагонгической позиции. При этом изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития учителя на основе организации индивидуально - исследова-

14

тельского обучения, конструирования учебных программ, связывающих в одно целое образовательный процесс и его осмысление студентом.

Особое внимание к проблемам педагогического образования начинает пронявляться в 60-70-е г.г. XX в. (Н.В. Александров, СИ. Архангельский, Н.И. Болндырев, Н.Ф. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). На рубеже 80-90-х г.г. XX в. интенсивно развиваются новые подходы и теории педагогинческого образования и дидактической подготовки учителя: диалоговое обученние (Р.И. Виноградов, И.П. Фадеева, Ю.В. Сенько); контекстное обучение (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева); модульное обучение (Н.В. Бородина, Н.Е. Эрга-нова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене и др.).

В рамках гуманистической парадигмы, начиная с 90-х г.г. XX в., разрабатынваются интегрированные подходы к организации образовательного процесса педвуза (О.А. Абдуллина, К. Ангеловски, Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов, В.И. Загвязинский, Н.М. Кан-Калик, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.): ичност-но-деятелъностный подход, предполагающий в процессе реализации учебно-научно-педагогического комплекса и на основе диалога студента и преподавантеля организацию рефлексивного управления, способствующего развитию санмоорганизации и самоконтроля студентом собственной педагогической деянтельности; ичностно ориентированный подход, предусматривающий испольнзование технологического комплекса задача-диалог-игра, при котором сондержание образования представлено в виде разноуровневых задач, его усвоение происходит через диалог и имитацию социально-ролевых условий, обеспечинвающих рефлексию и самореализацию личности студента.

Инновационные процессы в современном высшем педагогическом образонвании происходят на основе реализации проекта федеральных государственных стандартов ВПО третьего поколения, введение которых обусловлено необхондимостью привести отечественное образование в соответствие с международнными требованиями Болонских соглашений. Согласно новому поколению станндарта среди современных инновационных направлений развития педагогиченского образования можно выделить разработку деятельностно - компетентно-стного и личностно ориентированного образования, развитие организационно-структурной модели многоуровневого образования, ориентированного на форнмирование человека профессиональной культуры, что переводит приобретаенмые знания и умения в подчиненное положение, объединяет содержательную и процессуальную стороны образования в структуру учебной деятельности.

Деятельностно-компетентностный подход в профессиональной подготовке требует переноса акцента с узкопрофессионального подхода к подготовке спенциалистов на формирование компетентности учащихся. Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной обнласти (ФГОС ВПО). Компетентный - обладающий компетенцией, осведомленнный в какой-либо области. Компетентность (?? ат. competentia - принадлежнность по праву) - актуальное, формируемое личностное качество как основы-

15

вающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя).

Под компетенцией следует понимать нормативные требования к професнсиональной подготовке учителя, а под компетентностью - уже сложившиеся, состоявшиеся его качества (А.В. Хуторской). Из сказанного следует, что комнпетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению компетенции, а также результат развития личности в образовательном процеснсе. В нашем исследовании компетентность рассматривается как способ успешнного воплощения содержания учебной дисциплины в деятельности студента.

Отечественные разработчики компетентностного подхода в образовании выделяют две основные группы компетенций -универсальные (знания, умения, навыки и ценностные ориентации, которыми должны обладать выпускники данного уровня подготовки, независимо от специализации) и профессиональнные (компетенции конкретного вида профессиональной деятельности).

Профессиональную компетентность учителя мы представляем как личнностное новообразование, включающее высокий уровень теоретико - методолонгических, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные спонсобы выполнения профессиональных действий, совокупность профессиональнно-ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, явнляющихся критериями становления учителя-профессионала.

Проектом стандарта ВПО третьего поколения разработаны требования к рензультатам освоения студентом основных образовательных программ по направнлению Педагогическое образование в виде общекультурных (знать), общенпрофессиональных (уметь) и профессиональных (владеть) компетенций. Исхондя из обозначенных компетенций, для каждого учебного предмета педвуза ненобходимо разработать предметно-специализированные компетенции, которые будут служить ориентиром при разработке содержания и организации конкретнной учебной дисциплины вуза. В нашем исследовании предметно - специалинзированные компетенции - это совокупность профессиональных знаний, уменний, навыков по определенному учебному предмету, а также образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации учителя.

В современных условиях помимо ответственности учителя за объем знаний и умений школьников, на него возлагаются задачи социального, эмоциональнонго и культурологического определения учащегося, при этом роль учителя нанчальных классов особенно важна, поскольку в младших классах закладываются положительные мотивы учения, познавательные интересы, навыки учебной деятельности, необходимые для дальнейшего образования школьника. Названнные условия организации воспитательно-образовательного процесса в начальнной школе реализуются, прежде всего, на основе его активизации.

Сравнение нового поколения образовательных стандартов ВПО и начальнонго общего образования показывает их сходство в общем требовании к выпускннику - формирование компетенций как основы самостоятельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возникает объективная потребнность в подготовке профессионально компетентного специалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько вооружение выпускника

16

знаниями, сколько обеспечение его профессиональной готовностью включать школьника в процесс активного овладения знаниями, умениями и личностными качествами. Учитель-профессионал, обладающий личностными компетенциями самообразования, рефлексии, общения, креативности, эмпатии, сможет сфорнмировать активную жизненную позицию школьника, развить у учащихся не только знания и умения по предмету, но и универсальные учебные действия, необходимые для непрерывного образования человека.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы понказал, что проблема активизации образовательного процесса в начальной школе является одной из основных для дидактики, педагогической психологии и частнных методик. В работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготсконго, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, М.И. Мах-мутова, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Трайтака, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других обоснованы идеи развития учащихся в процессе обучения, раскрывается сущнность учебной деятельности и учебной активности младших школьников.

Обобщение взглядов ученых помогло создать тезаурусные поля понятий лактивизация образовательного процесса, лучебная активность и позволило систематизировать научную информацию о данной проблеме, сделать ее доснтупной для проведения педагогических исследований. Уточнение и конкретинзация ключевых понятий способствовали определению сущности активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе и процесса подготовки учителя начальных классов к ее организации.

Активный (от лат. activus) в психолого-педагогической литературе рассматнривается как деятельный, энергичный, а активность как психическое качество, обусловливающее внутреннюю потребность индивида к энергичной деятельнонсти по эффективному освоению внешней действительности. Учебная активнность младшего школьника - это личностное качество, обеспечивающее мотинвированное энергичное стремление ребенка учиться, преодолевая трудности при решении учебных проблем. Рассматриваемые понятия детерминируются деятельностью школьника, поэтому активизация - это усиление деятельности, активности индивида. Исходя из данных посылок, активизация образовантельного процесса в начальной школе означает совершенствование содержанния и методики организации индивидуальной или совместной с учителем и сверстниками учебной работы, обеспечивающее активную, самостоятельную целенаправленную, самоуправляемую, мотивированную деятельность учащегонся по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и примененния, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.

Активизацию образовательного процесса в начальной школе следует понинмать как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны - это самонорганизация и самореализация учащегося, с другой - результат особых усилий учителя в организации воспитательно-образовательного процесса. Активизанцию со стороны учителя можно представить как определенную стимуляцию, усиление учебной активности школьников с помощью следующих средств: ин-

17

терес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (мобилизация нравстнвенно-волевых усилий), достижение учебной цели.

Поскольку проблема подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на метапредметной основе еще не исследовалось комплексно, то назрела необходимость интеграции и углубления частных вонпросов, рассматриваемых в отдельных работах, и проведения специального иснследования по разработке системы профессионально-педагогической подготовнки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в уснловиях модульно-компетентностного построения учебного процесса педвуза.

В качестве отправных методологических положений построения названой системы нами принята общая теория систем, теория моделирования и управленния, закономерности организации педагогического процесса, теория познания. Учитывая специфику объекта и предмета исследования, особое внимание мы уделяем следующим методологическим принципам: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в исследовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретному, противоречия как источника развития образонвательных процессов, диалектического единства теории и практики.

В процессе проведения исследования был разработан терминологический аппарат исследования. Базисный уровень исследования составили ключевые поннятия активизация образовательного процесса в начальной школе, лунивернсальные учебные действия, подготовка учителя к активизации образовательнного процесса, лоптимизация подготовки учителя, профессиональная комнпетентность учителя, предметно - специализированные компетенции.

Отличительными особенностями содержания современной подготовки учинтеля начальных классов вообще и к активизации образовательного процесса, в частности, выступают: модульно-компетентностная направленность содержанния программ ВПО, субъектно-центрированная ориентация образовательной среды, использование образовательных технологий в качестве ведущего дидакнтического содержания модернизации высшей школы.

Результаты научно-педагогических исследований и наш педагогический опыт позволили выявить стратегические ориентиры в определении содержания, форм и методов подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе: гибкость, вариативность, непрерывность образования, его поликультурный и региональный характер, гуманизация, фундаментализация и технологизация учебного процесса, системный, личностно-деятельностный и модульно-компетентностный подходы к его организации.

Во второй главе Теоретико-методологическое обоснование активизанции образовательного процесса в начальной школе на основе анализа псинхолого-педагогической литературы и практики начального образования пронанализированы этапы развития проблемы активизации образовательного пронцесса в истории отечественного образования (на примере начального естестнвеннонаучного); приводятся результаты оценки состояния данного процесса в современной школе; обоснованы особенности активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода (в курсе Окружающий мир).

18

При освещении историко-педагогического аспекта проблемы активизации образовательного процесса в начальной школе (с акцентом на начальное естенствознание) были выделены этапы: 1) слаборазвивающая догматическая деянтельность педагога и механическое заучивание наизусть словесных формулинровок учащимися в XVIII - начале XIX в.в.; 2) появление предметных уроков, биологического и исследовательского методов, наблюдений и экскурсий в XIX - начале XX в.в., значительно активизировавших учебный процесс; 3) преобландание метода объяснительного чтения в 50-60-е годы XX в., тормозившего разнвитие школьника; 4) преобладание активизирующих практических методов обучения над словесно-книжным обучением в 70-80-е г.г. XX в.; 5) провозгланшение развития учебной деятельности младших школьников основной задачей начального образования в конце XX - начале XXI в.в.

Проведенный историко-педагогический анализ выделенных этапов свидентельствует, что произошедшие изменения в организации процесса обучения младших школьников вообще и по естественнонаучным дисциплинам, в частнности, прошли путь от догматического обучения к совершенствованию методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную деятельнность учащихся в учебном процессе. Также проведенный анализ позволил сденлать вывод, что использование отдельных активизирующих методов в учебном процессе не может принести позитивных результатов, необходима система акнтивизации, работающая не от отдельного учителя (как это произошло с учитенлями-новаторами), а доступная и реализуемая в массовой практике.

В современной начальной школе начинается реализация образовательного стандарта второго поколения, согласно которому активность школьника принзнается основой достижения развивающих целей обучения. Учение более не рассматривается как трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе решения учебных проблем. Единонличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным учанстием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Исходя из сказаннонго, активизация образовательного процесса в начальной школе может быть вынражена через компетенции, которые раскрываются как система предметных, и метапредметных (общеучебных и универсальных) умений.

Предметные умения - это способность целенаправленно и осознанно принменять приобретенные знания данного предмета в учебных ситуациях. Общенучебные умения - мотивированная способность учащегося работать в структуре обобщенных способов учебных действий, независимо, но с учетом содержания конкретного предмета. Основой формирования названных умений являются универсальные учебные действия (УУД) как способность самостоятельно иснпользовать приобретенный учебный опыт в любом виде деятельности, с котонрой школьник встречается в жизни (Н.Ф. Виноградова).

УУД в первую очередь реализуют главную цель начального образования -формирование умения учиться. При этом знания, умения и навыки рассматринваются как производные от соответствующих видов целенаправленных дейстнвий, они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активнынми действиями учащихся.

19

Используя концепцию развития универсальных учебных действий, разрабонтанную на основе системно-деятельностного подхода, формирование универнсальных учебных действий можно назвать основным средством активизации образовательного процесса в начальной школе. УУД делятся на следующие группы: коммуникативные, личностные, познавательные, регулятивные. Нанзванные действия взаимообусловлены и представляют целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отношеннием с другими видами и общей логикой возрастного развития.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контекнсте усвоения конкретного учебного предмета, который раскрывает определеннные возможности для формирования УУД, исходя из главных функций. Раснсмотрим педагогическое значение и место в учебном процессе предмета Окнружающий мир и в связи с этим специфику формируемых универсальных дейнствий с целью обоснования активизации образовательного процесса в начальнной школе на основе метапредметного подхода.

В процессе изучения Окружающего мира реализуются следующие заданчи: установление связей между природой и социальной жизнью; осознание взаимосвязи в системе человек-природа-общество; осознание нравственно -этических установок, необходимости соблюдения правил поведения в природе и обществе; формирование основ экологической культуры; формирование поннимания себя как индивидуальности, своих способностей, интересов, возможнности познать и изменить себя; осознание важности здорового образа жизни; подготовка к изучению естествознания, географии, истории в основной школе. Перечисленные задачи предмета могут быть реализованы через формирование всех четырех групп УУД. Назовем универсальные действия, которые предпочнтительнее формировать в учебном предмете Окружающий мир:

ичностные действия:

1. основы гражданской идентичности путем знакомства с героическим проншлым России и родного края, переживание гордости и эмоциональной сопринчастности достижениям и подвигам граждан;
2. самоопределение и самопознание на основе сравнения Я с выдающиминся гражданами России и родного края;
3. смыслообразование на основе развития познавательных интересов и мотинвации учения, мотивов достижения и социального признания;
4. осознание эстетических ценностей природного и социального окружения;
5. установка на здоровый и безопасный образ жизни;
6. нравственно-этическая оценка отношения человека к природному и социнальному окружению.

Коммуникативные действия:

1. умение произвольно и выразительно строить монологическую и диалогинческую речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателей;
2. умение участвовать в дискуссии и групповой работе: ставить вопросы, слушать партнера, точно выражать свои мысли, разрешать конфликты, коррекнтировать и оценивать мнение партнера.

Регулятивные действия:

20

1. умение строить план с выделением существенной и дополнительной иннформации текста научно-популярной и научно-художественной литературы;
2. умение распознавать и преобразовывать природный объект при организанции опыта и наблюдения природы;
3. умение планировать и осуществлять практические способы решения при работе с приборами, картами и планами местности;
4. умения проектной деятельности: целеполагание, планирование операций, прогнозирование результата, контроль и коррекция полученного результата в сравнении с заданным эталоном, способность преодолевать трудности.

Познавательные действия:

1. моделирование природных и социальных явлений;
2. владение огическими операциями (анализ, синтез, сравнение, сопоставленние, классификация, подведение под понятие, доказательство, аналогия, обобнщение), самостоятельностью в постановке и решении проблемы;

-а умение устанавливать логическую причинно-следственную последован

тельность развития природы и общества;

- общеучебные умения: поиск информации, осознанное и произвольное пон

строение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наибон

лее эффективных способов решения учебной задачи; осмысленное прочтение

научно-художественного и научно-популярного текста.

Для иллюстрации рассмотрим одну из тем окружающего мира (учебник Окружающий мир, III класс, автор Н.Ф. Виноградова) с точки зрения активинзации процесса обучения младших школьников на основе формирования УУД и использования методов и приемов обучения в данной работе (таблица 1).

Таблица 1. Формирование УУД в процессе усвоения младшими школьниками учебного предмета Окружающий мир

21

Поскольку способом выполнения действия являются операции, то для илнлюстрации рассмотрим одно из предложенных универсальных действий в виде последовательности операций. Действие распознавания тел живой и неживой природы формируется в процессе организации целенаправленного наблюдения природы учащимися, объединенными в группы, по следующему плану (послендовательность операций): 1) каждой группе найти на пришкольном участке тенла неживой природы (например, камень, почва, холм) и живой природы (нанпример, дерево, насекомое, травянистое растение); 2) обосновать связь одного тела живой природы с одним из тел неживой природы; 3) зарисовать схематичнно данную связь; 4) сформулировать рассказ о взаимосвязях выбранных принродных тел; 5) рассказать всему классу о своих открытиях.

Опираясь на теоретический анализ активизации образовательного процесса в начальной школе, выявленные условия формирования УУД в контексте преднмета Окружающий мир, учебную активность младших школьников преднставляем как целостное личностное качество, состоящее из следующих струкнтурных компонентов: мотивационный (потребности, интересы, мотивы, обеснпечивающие включение школьника в процесс активного учения); ориентиронвочный (принятие школьником цели учебной деятельности, ее планирование и прогнозирование); содержательно-операционный (УУД как инструмент самонстоятельного использования приобретенного учебного опыта в любом виде деятельности); энергетический (проявление внимания, воли, эмоций в учебном процессе); рефлексивный (самоконтроль и самооценка результата и хода вынполнения учебных действий, оценка себя в деятельности).

На основе свойств действий (П.Я. Гальперин) и уровней сформированности учебных действий (Г.В. Репкин, Е.В. Заика), выявлены и охарактеризованы уровни сформированности УУД учащихся при обучении предмету Окружаюнщий мир: 1) нулевой уровень (отсутствие учебных действий, ученик копирует действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу заучиванием и воспроизведением); 2) уровень сотрудничества (может выполнить действия только при разъяснении со стороны учителя или одноклассников задачи и операций действия); 3) неадекватный уровень (при изменении условия задачи не может самостоятельно выполнить действие); 4) адекватный уровень (самостоятельно может обнаружить изменение в условии задачи, но решает ее только в сотрудничестве с учителем или одноклассниканми); 5) уровень самостоятельности (самостоятельно строит учебные действия на основе анализа ранее усвоенных способов); 6) творческий уровень (построенние новых способов действий для каждой конкретной учебной задачи).

Оценка практики активизации образовательного процесса в учебном курсе Окружающий мир в современной начальной школе заключалась в анализе потенциальных возможностей действующих учебно-методических комплектов для формирования УУД. В результате анализа УМК был сделан вывод, что к решению проблемы развития УУД наиболее близко подошли авторы комплекнтов: Начальная школа XXI века (формы, средства и методы обучения окрунжающему миру направлены на формирование у младшего школьника умений учебной деятельности); система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (методом ос-

22

воения окружающего мира является решение детьми системы учебных задач); система Л.В. Занкова (учебный материал по окружающему миру предполангает самостоятельную деятельность учащихся по открытию и усвоению новых знаний); Гармония (ориентировка предмета Окружающий мир на форминрование у школьников общих способов действий и усвоение понятий).

Для объективного анализа практики активизации образовательного процеснса в начальной школе по окружающему миру было организовано наблюдение 150 уроков по данному предмету, проведен анонимный анкетный опрос более 1500 учащихся и 300 учителей начальных классов Кемеровской области.

Анализ практики свидетельствует, что к настоящему времени в начальной школе работа по развитию УУД осуществляется стихийно. Лишь незначительнное число (около 8 %) учителей начальных классов пытаются реализовать тренбование формирования УУД. Стихийный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах обучения Окрунжающему миру: наблюдается низкая учебная мотивация (только 4% опрошеннных школьников назвали Окружающий мир любимым предметом) и познавантельная инициатива учащихся (около 61% учащихся назвали предмет скучным из-за преобладания чтения учебника); при проведении контрольных тестов бынла выявлена недостаточная осмысленность, действенность знаний и умений учащихся; у значительного большинства учащихся развитие УУД находится на нулевом уровне (23 % учащихся) и уровне сотрудничества (около 49 %).

Альтернативу сложившемуся положению мы видим в целенаправленной акнтивизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапред-метного подхода. Ключевым условием эффективности образовательного пронцесса является планомерное формирование УУД на основе использования акнтивизирующих методов обучения (игра, моделирование, метод проектов, раснпознавание и определение предметов, лабораторный опыт, наблюдение окрунжающего мира, дискуссия и др.), а также групповой и индивидуальной форм обучения. Перечисленные методы и формы обучения обеспечивают формиронвание позитивной мотивации учения, включение школьников через УУД в понисковую, исследовательскую и преобразующую деятельность, активное познанние ими окружающего мира и самого себя. Данная характеристика исследуемонго процесса является основанием для разработки содержания и методики поднготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

В третьей главе Содержание и методика подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе обосновынвается теоретическая модель подготовки учителя к активизации образовательнного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода в курсе Окружающий мир; предлагается характеристика курса Методика преподанвания окружающего мира, спецкурсов, педагогической и полевой практик, понстроенных на модульно-компетентностной основе.

Подготовка учителя к активизации образовательного процесса в нанчальной школе определяется как: система преобразования целевых, содержантельных, процессуальных параметров педагогического образования, направнленных на формирование у будущих учителей готовности к активизации обра-

23

зовательного процесса в начальной школе, становление профессионально -личностной позиции, основанной на гуманистических ценностях; организация учебной работы в вузе, предполагающая специальные технологии преподаванния дисциплин, актуализирующие качественно новый тип учебной деятельнонсти, характеризующийся субъектной позицией студентов, их способностью воспринимать образовательный процесс на основе метапредметного подхода. Готовность учителя к активизации образовательного процесса на метапредмет-ной основе является не только результатом, но и целью профессиональной поднготовки, условием полноценной реализации возможностей студента.

Проведенный анализ практики подготовки учителей начальных классов, сондержания стандартов, программ и учебных пособий позволил сделать вывод, что в документах не уделяется должного внимания подготовке учителя к актинвизации образовательного процесса, нет обоснования концепции формирования УУД; подготовленность учителя контролируется преподавателем вуза преимунщественно как степень усвоения знаний, а уровень владения учебной деятельнностью самим студентом не оценивается. В результате студент ориентирован на получение готовых знаний, что наносит ущерб формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.

В соответствии с требованиями проекта стандартов ВПО третьего поколенния - ориентация педагогического образования на формирование человека пронфессиональной культуры - перед нами встала задача реализации компетентно-стного подхода при подготовке учителя начальных классов. Использование разработанных проектом стандартов ВПО общекультурных и профессиональнных компетенций позволило разработать предметно-специализированные комнпетенции (ПСК) как требования к результатам освоения студентами дисциплинны Методика преподавания окружающего мира. С учетом требований станндарта по организации многоуровневого педагогического образования, были разработаны ПСК названной дисциплины для двух уровней ВПО: непрерывная подготовка дипломированных специалистов и подготовка бакалавра.

Специалитет и бакалавриат формируют у будущих учителей широкие фунндаментальные профессионально-педагогические знания, умения и навыки санмостоятельной учебно-исследовательской деятельности по различным предментам, включающие проектные разработки, объяснение закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых педагогических процессов. Магистратура, предполагающая подготовку будунщих ученых на основе формирования научно-исследовательских навыков, не является предметом нашего исследования.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и результатов нашей экспериментальной работы была установлена прямая связь между форнмированием УУД и подготовкой учителя к активизации образовательного пронцесса в начальной школе. Разработанные нами компоненты учебной активнонсти младшего школьника и компоненты готовности учителя к активизации образовательного процесса (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий, гностический) отнражают взаимосвязь и взаимообусловленность данных процессов (рис. 1).

24

В качестве отправных принципов построения теоретической модели подгонтовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода были избраны следующие:

1. принцип минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки учителя, т.е. достижению целей минимальным набором действий;
2. принцип интеграции и дифференциации профессионально-методической подготовки на основе сочетания коллегиальности с анализом профессиональнных потребностей и оказанием педагогической поддержки будущим учителям в построении индивидуальной траектории методического саморазвития;
3. принцип саморазвития (обеспечение эффективной поддержки стимулиронванию процессов самоорганизации и самопроектирования профессионально-методической подготовки учителя);
4. технологизации учебного процесса (развитие у студентов умений по иснпользованию активизирующих технологий за счет использования технологий при их обучении, а также введения спецкурса Инновационные технологии преподавания окружающего мира);
5. деятелъностной вариативности (в процессе использования модульной структуры курса Методика преподавания окружающего мира вначале стунденты осваивают модуль базового методического образования, затем модуль профессиональной специализации по активизации образовательного процесса; знания переходят в профессиональные умения в процессе педагогической и понлевой практик, выполнения самостоятельных и исследовательских работ, что позволяет им выбирать индивидуальный образовательный маршрут).

25

С учетом выбранных принципов обучения в педагогическом вузе была созндана теоретическая модель подготовки учителя к активизации образовательнного процесса в начальной школе на метапредметной основе в курсе Окрунжающий мир (рис.2).

Модель подготовки - это сам учебный процесс педвуза, призванный обеспенчить подготовку студентов к решению профессиональных задач в условиях мо-дульно-компетентностного построения. Модель представляет модернизированнную организацию учебного процесса педвуза и включает следующие блоки:

1. Методологический блок как система дидактических принципов осущестнвления подготовки учителя к активизации образовательного процесса: мотива-

26

ции, метапредметности содержания, деятельностного и сопровождающего обунчения, продуктивного образования и саморефлексивности студентов.

1. Целевой блок теоретической модели позволяет на основе разработанных целей формирования УУД определить функции конкретных элементов компе-тентностной подготовки учителя к активизации образовательного процесса.
2. Инфраструктурный блок представляет профессионально-методическую подготовку как целостную систему, включающую блоки подготовки и самонподготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса.
3. Содержательный блок включает систему подготовки учителя на основе реализации базового модуля методического образования и реализации авторнских образовательных программ модуля профессиональной специализации по активизации образовательного процесса в начальной школе.
4. Процессуально-технологический блок раскрывает особенности оптимизанции подготовки будущего учителя, содержательного и практического взаимондействия студента и преподавателя в ходе использования технологий линейно -концентрического и модульно-рейтингового обучения и самостоятельной рабонты студентов на основе деятельностного подхода.
5. Рефлексивно-оценочный блок характеризует сущность субъектных отноншений студентов и преподавателя как системообразующий элемент взаимосвянзи контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа профессиональной подгонтовки, способствует осознанному выбору студентом траектории саморазвития.

Важность разработки теоретической модели обусловлена значимостью и спецификой активизации образовательного процесса в начальной школе и сонвременными требованиями к качеству подготовки учителя. Система подготовки учителя к формированию учебной активности школьников предопределяет тренбования к ее содержанию, которое обеспечивает формирование профессионанлизма учителя и способствует становлению индивидуального стиля профессионнальной деятельности студента на основе сформированности компетенций.

Изучение концепции профессионализма (Н.Г. Гончарик, Э.М. Калицкий), позволило установить, что компетенция - это квалификация, которая существунет формально, отчужденно от ее носителя, а компетентность специалиста - это профессионализм, предполагающий наличие не только знаний, но и умений их добывать и использовать. Компетентность учителя выступает как способ повендения, образ жизни, в котором соединяются познавательные, творческие и пренобразующие способности. В контексте сказанного, под профессионализмом учителя мы понимаем становление его профессионально значимых компетеннций, а также активное преобразование им собственного внутреннего мира, принводящего к творческой самореализации в профессии, т.е. к компетентности.

Исходя из предмета исследования, профессиональная компетентность учителя в аспекте осуществления активизации образовательного процесса в нанчальной школе представлена нами в виде компетенций, построенных на основе требований к результатам освоения образовательных программ бакалавриата, предложенных проектом ФГОС ВПО по направлению Педагогическое образонвание, и пронумерованных нами в соответствующей стандарту последовантельности: из общекультурных (ОК) выбраны 1-4, 7, 9, 11, 13, 14, 16; из обще-

27

профессиональных (ОПК) 1-4; из профессиональных (ПК) в области педагогинческой деятельности 1-7, в области культурно-просветительской деятельности 8 и 11. Предметно-специализированные компетенции учителя разработаны нами как квалификационные требования к осуществлению активизации образовантельного процесса (в курсе Окружающий мир) (таблица 2).

Таблица 2. Предметно-специализированные компетенции учителя

как квалификационные требования к осуществлению активизации

образовательного процесса (в курсе Окружающий мир)

Оценка профессиональной компетентности студентов 5 курса факультетов начальных классов КузГПА и БГПУ в период педпрактики показала, что в ценлом подготовка будущих учителей удовлетворительная, однако было выявлено, что у студентов недостаточно развиты методические умения по активизации образовательного процесса на метапредметной основе, наблюдается невысокий уровень профессиональной культуры, не позволяющий им творчески строить учебный процесс. В этой связи возникла объективная необходимость пересмотнра содержания, методов и технологий преподавания предусмотренной стандарнтом ВПО дисциплины Методика преподавания курса Окружающий мир и педагогической практики, а также введения полевой практики по методике.

Поскольку понятие методика преподавания окружающего мира не раснсматривается в научной литературе (учебники педвузов называются, как прави-

28

о, Методика преподавания естествознания), то мы предлагает следующую трактовку данного понятия: методика преподавания окружающего мира - санмостоятельная педагогическая наука, изучающая систему личностно - ориентинрованного процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленная особенностями содержания школьного предмета.

Исходя из главной цели начального образования (развитие личности школьнника, интереса к учению и формирование желания и умения учиться), содержанние курса Методика преподавания окружающего мира было трансформиронвано через призму активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе, в связи с чем были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, методологические подходы и дидактические принцинпы построения, связь с другими науками, основные понятия и функции, методы исследования курса Методика преподавания окружающего мира.

В учебном плане КузГПА данная дисциплина представлена общим объемом 180 часов, предусматривающих лекционные (46 часов) и практические занятия (44 часов), научную и самостоятельную работу студента (90 часов). Система содержания учебной дисциплины разработана нами на основе модульно - ком-петентностного подхода, предполагающего наличие модулей и разрабатываенмых компетенций по каждому из них:

1. Базовый модуль, включающий содержательные подсистемы: история станновления методики преподавания окружающего мира; значение и место преднмета Окружающий мир в учебном процессе; формирование естественнонанучных и обществоведческих понятий и умений; система воспитания и развития школьников в процессе обучения окружающему миру; система материальной базы; система методов и приемов; система форм обучения окружающему миру. Формируемые компетенции: ОК - все; ОПК - все; ПК - 1, 6-8; ПСК - 1, 4-8, 11.
2. Модуль профессиональной специализации по активизации образовательнного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода в курсе Окружающий мир, включающий содержательные подсистемы: история станновления активизации образовательного процесса по окружающему миру; станндартизация процесса обучения младших школьников окружающему миру; формирование УУД как основа активизации образовательного процесса по окнружающему миру. Формируемые компетенции: ОК - 1-9, 11, 14, 16; ОПК - 1, 3,4; ПК-1-7; ПСК-1-4, 6-8, 11.

С целью совершенствования методической подготовки учителя были введенны спецкурсы по следующей тематике: Инновационные технологии преподанвания окружающего мира (формируемые компетенции: ОК - все; ОПК - 1-3; ПК - 1-8; ПСК - 1-3, 6-8, 11), Методика эколого - краеведческого образованния (формируемые компетенции: ОК - 1-4, 7,9, 11, 14, 16; ОПК - 3; ПК - 6-8, 11; ПСК - 1, 4-11). Кроме того, было пересмотрено содержание педагогической практики и введена методическая полевая практика.

Чтение екций обновленной методики преподавания окружающего мира осуществлялось на основе перехода от догматического толкования истин к проблемному уровню, от получения готовых знаний к самостоятельному их приобретению в ходе организации дискуссий и решения нестандартных мето-

29

дических задач будущими учителями. На практических занятиях осуществлянлось формирование профессиональных компетенций студентов: организация образовательного процесса по окружающему миру и его активизации, методинческий анализ возможностей отдельных тем курса в формировании УУД, моденлирование и проведение уроков с использованием активизирующих методов и приемов обучения. Занятия часто проходили в виде Мастер-класса и Защинты проекта. Самостоятельная работа студентов предусматривала подготовку студентами конспектов уроков с разработкой дидактических условий формиронвания УУД, использованием активизирующих методов и приемов обучения; сонставление картотек статей периодической печати; изготовление дидактического материала; выполнение творческих заданий, рефератов, контрольных работ.

Научно-исследовательская работа включала: выступление студентов на научно-практических конференциях; участие в студенческих олимпиадах; вынполнение творческих методических заданий по активизации образовательного процесса во время педпрактики; организацию педагогических исследований, проводимых при выполнении курсовой и выпускной квалификационных работ, и обобщение их результатов.

Педагогическая практика была разделена на учебно-методическую, базонвую и квалификационную; организована как личностно-ориентированная (за счет сотрудничества методиста, учителя и студента), усложняющаяся (постенпенное включение практиканта в профессиональную деятельность по активизанции учебного процесса), комплексная (преподаватели всех кафедр комплексно помогают студентам вести уроки) и творческая (за счет знакомства студентов с творчески работающими учителями и выполнения научно-методических и экснпериментальных исследований); предполагала формирование следующих комнпетенций: ОК - все; ОПК - все; ПК - 1-7, 11,11; ПСК - все.

Методическая полевая практика была введена нами с целью расширения знаний студентов о природе и истории родного края, его экологических пронблемах, совершенствования профессиональных компетенций студентов по форнмированию УУД младших школьников в процессе проведения наблюдений окнружающего мира, формирования научного мировоззрения, потребности в сонвершенствовании навыков исследования окружающего мира, экологического и эстетического воспитания студентов. Основные виды работы студентов на понлевой практике: экскурсии, наблюдения окружающего мира, составление коннспектов экскурсий, изготовление гербариев и коллекций. Практика планированлась с учетом сезонных условий региона, большая часть занятий проходила в осенне-весеннее теплое время года. В рамках полевой практики реализовался принцип единства теоретических и практических аспектов обучения, формиронвались компетенции: ОК - все; ОПК - 1,3; ПК - 6-8, 11; ПСК - 1, 4-6, 8-11.

В четвертой главе Реализация модели подготовки учителя к активизанции образовательного процесса в начальной школе на основе метапред-метного подхода обоснованы основные условия реализации модели подгонтовки учителя к активизации образовательного процесса, разработан комплекс педагогических мер оптимизации подготовки учителя; описаны результаты экспериментальной работы по использованию обновленного курса Методика

30

преподавания окружающего мира и технологий обучения в подготовке совренменного учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

С позиций нашего исследования оптимизацию подготовки учителя преднставляем как управление учебным процессом педвуза, организуемое на основе учета закономерностей, принципов, современных методов и технологий обученния с целью формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов как готовности к решению задач активизации образовательного пронцесса в начальной школе на метапредметной основе.

Главным условием повышения готовности учителя к решению названных задач мы определили развитие рефлексии студентами собственной педагогиченской деятельности как механизма включения в содержание образования не только учебного материала изучаемой дисциплины, но и способов работы с ним, понимание логики его структурирования, т.е. развитие методических знанний и умений студентов в действии (компетенций). В результате становление профессионализма будущего учителя происходит по двум уровням: во-первых, студент осваивает предметное содержание и свои способы работы с ним, а во-вторых, осмысливает способы работы преподавателя с этим содержанием на основе непосредственных примеров при организации Мастер-класса.

Названное условие потребовало внесения изменений в организацию обученния будущих учителей обновленной дисциплине Методика преподавания окнружающего мира с целью освоения студентами поисковой и исследовательнской деятельности. В качестве инструментария оптимизации подготовки учитенля использовались: 1) активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, монделирование, решение нестандартных методических задач, защита проекта), формы обучения (лекция-дискуссия, мастер-класс); 2) технологии обучения (модульно-рейтингового и линейно-концентрического обучения, организации самостоятельной работы на деятельностной основе).

На лекционных занятиях студенты знакомились с теорией проведения роленвых и дидактических игр, на семинарских занятиях проводились дискуссии об использовании игр на уроках по окружающему миру, затем игры апробированлись студентами во время практических занятий и педпрактики.

Подготовка студентов к организации проектной деятельности происходила во время лекционно-практических занятий с учетом следующих требований: 1) наличие проблемы, требующей исследовательского поиска; 2) практическая и познавательная значимость результатов; 3) самостоятельная индивидуальная, или групповая деятельность студентов; 4) использование исследовательских действий: определение проблемы и задач исследования; разработка гипотезы и методов исследования; сбор и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы и обобщения. Защита проекнтов проходила по следующей тематике: Лучший учебник по окружающему миру, Безотметочная система обучения окружающему миру и др.

Введение будущих учителей в методику проблемного обучения осуществлянлось следующим образом: во время практических занятий студенты учились строить проблемные ситуации в словесных и практических методах обучения окружающему миру; за 3-7 дней до лекции студентам предлагалось проблемное

31

задание, на лекции отводилось несколько минут на дискуссию. Студентам прендоставлялась возможность высказать свою точку зрения, обосновать выбор ментодического положения, например, доказать состоятельность утверждения: Наблюдение природы - основной метод обучения естествознанию. После дискуссии преподаватель обобщал высказывания студентов и предлагал решенние проблемы с точки зрения истории методики и современной науки.

Использование моделирования как активизирующего метода способствованло развитию профессиональных умений по формированию у младших школьнников знаково-символических универсальных действий. Студенты знакомились с методикой использования опорных конспектов, выстраивали схематично сиснтемы понятий учебного материала по разделам окружающего мира, изучали и строили модели для различных тем курса Окружающий мир.

Технология линейно - концентрического способа изучения материала позвонлила в зависимости от сложности одни вопросы методики изучать линейно, без повторения материала, а другие - концентрически, с повторением материала в усложненном виде на следующем курсе изучения методики. С этой целью курс Методика преподавания Окружающего мира преподавался в течение трех лет, а не одного года, как это было ранее.

Модулъно - рейтинговое обучение в нашем исследовании представлено как организация процесса освоения методики, основанная на принципе деятельно-стного подхода к построению учебного процесса, на структурировании содернжания, регулярной оценке знаний и умений студентов с помощью контроля рензультатов обучения по каждому модулю и дисциплине в целом.

Сущность модульного обучения состоит в том, что студент самостоятельно достигает конкретных целей учебной деятельности в процессе работы с модунлем. При этом соблюдался принцип дифференциации за счет разработки разнличных уровней требований: обязательный объем знаний и умений для всех студентов (минимальный); выше обязательного (средний); значительно выше обязательного (высокий уровень). При модульном обучении использовалась рейтинговая оценка знаний и умений, т.е. индивидуальный числовой показантель оценки деятельности студента. Рейтинг по дисциплине включает входной контроль, рейтинг текущей работы, промежуточный и итоговый рейтинг - коннтроль. В любой точке образовательной траектории рейтинг выражается суммой баллов, полученных студентом в результате выполнения каждого действия учебной работы. Для реализации модульной технологии была создана модульнная программа по методике, в которой каждый модуль представляет учебный элемент, оснащенный технологической картой, где расписаны все виды деянтельности студента с указанием количественной оценки в баллах.

Самостоятельная работа студентов при освоении преподавания методики окружающего мира представляет такую деятельность, которая проводится без непосредственного участия преподавателя, направлена на решение познавантельных задач по активному овладению специальными знаниями и умениями посредством выполнения конкретных учебных заданий, предложенных препондавателем. В процессе исследования использовались следующие виды самонстоятельной работы: воспроизводящая по образцу; реконструктивно - вариа-

32

тивная (учит анализировать события, явления и факты, способствует развитию учебных мотивов); эвристическая (формирует умения и навыки поиска ответа за пределами образца); творческая (исследовательская).

Одним из главных условий организации самостоятельной работы по метондике на основе деятелъностного подхода является разработка заданий с учетом логики учебного материала, профессиональной направленности заданий, харакнтера учебной деятельности студента, постепенного нарастания сложности заданний. Учебные задания самостоятельной работы студентов по методике разденлили на следующие группы: информационные, интеллектуальные и практиченские. Выполнение заданий предполагало развитие у студента творческого мышления, сознательного применения знаний методики в различных педагогинческих ситуациях, профессиональной мотивации.

Взаимообусловленность процессов формирования учебной активности младших школьников и компетентностной готовности будущего учителя к акнтивизации учения школьников позволили провести проверку эффективности предпринятых мер оптимизации подготовки учителя в педвузе на основе корнреляции двух переменных (учебная активность школьников и готовность учинтеля к активизации образовательного процесса).

Цель экспериментальных исследований заключалась в выяснении влияния готовности учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе в курсе Окружающий мир на учебную активность учащихся. Экспенримент проходил в два этапа: во время базовой педагогической практики 4 курнса, когда студенты осваивают базовый модуль методики преподавания окрунжающего мира, и во время квалификационной педпрактики на 5 курсе, когда освоение методики студентами завершено. Учебная активность школьников определялась по ее главному показателю - сформированности УУД - и оценинвалась по 6 уровням. Компетентность учителя в активизации образовательного процесса начальной школы определялась по следующим уровням:

1. понятийный уровень характеризуется сформированностью представлений о сущности активизации образовательного процесса на метапредметной основе, осознанием ее необходимости, но неумением ее осуществлять (низкий);
2. деятельностно-воспроизводящий уровень ориентирован на воспроизведенние учителем активизирующих методов и приемов обучения школьников в хонде педагогической практики, решение типовых методических задач, описание этапов собственного методического роста (средний);
3. мировоззренческий уровень связан с освоением приемов самоанализа и рефлексии, владением методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки к формированию учебной акнтивности школьников. Результатом являются мировоззренческие идеи, отранжающие понимания связей эффективности активизации образовательного пронцесса на метапредметной основе и своей роли в ее осуществлении (высокий).

Кроме того, была проведена сравнительная характеристика методической готовности студентов в контрольных группах, где обучение проводилось по традиционной системе (91 человек - Барнаульского и Томского государственнных педагогических университетов) и экспериментальных группах, где обуче-

33

ние проводилось по обновленному курсу методики преподавания окружающего мира с применением инновационных технологий (90 человек - Кузбасской гонсударственной педагогической академии).

На первом этапе исследования во время практических занятий по методике оценивалась готовность студентов 4 курса к активизации образовательного пронцесса в контрольных и экспериментальных группах с помощью методов анкентирования, собеседования, тестирования и педагогических наблюдений. Для выявления эффективности оптимизации процесса подготовки учителя проводинлось измерение уровня готовности по каждому компоненту. Средние показатенли и уровни сформированности готовности студентов контрольных (п = 91) и экспериментальных (п = 90) групп представлены в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительный анализ уровня готовности студентов к активизации образовательного процесса в начальной школе (в %)

(первый этап исследования)

Сравнительный анализ результатов первого этапа исследования обнаружил достаточно низкую готовность студентов 4 курса контрольных и эксперименнтальных групп к активизации образовательного процесса в начальной школе по всем компонентам, но особенно низкая готовность была обнаружена по оценночно-рефлексивному компоненту (только по 4 человека в обеих группах поканзали мировоззренческий уровень готовности - 4,4 %, при этом более половины студентов проявили понятийный уровень), что объясняется неумением студеннтов оценивать и проектировать свою педагогическую деятельность. Наиболее высокие показатели были обнаружены по теоретико-методическому компоненнту (на высоком уровне оказалось 12 человек экспериментальных групп и 13 -контрольных, а на низком уровне соответственно 37 и 32 студента), что связано с началом изучения учебного курса методики и общим ознакомлением студеннтов с концепцией формирования УУД на других учебных дисциплинах.

Параллельно с оценкой готовности учителя к активизации образовательного процесса, проводимой преподавателем, сами студенты проверяли развитие учебной активности младших школьников, обучающихся в тех классах, где проходила педпрактика. Студенты по специальным методикам и типовым заданчам отслеживали уровни сформированности УУД у учащихся в курсе Окру-

34

жающий мир, средние показатели которых представлены в таблице 4. Для большей объективности мы ввели в таблицу по 10 студентов из каждой группы методической готовности, соответственно в таблицу вошли только те учащиеся, которых обучали данные студенты (по 240 школьников в каждой группе).

Таблица 4. Анализ уровня сформированности УУД младших

школьников (в %) (первый этап исследования)

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у школьников уровня сотрудничества в развитии УУД, причем в классах, где проходили пракнтику студенты, имеющие понятийный уровень готовности обнаружено 150 учанщихся (62,5%), деятельностно-воспроизводящий - 158 учащихся (65,8%), а у студентов мировоззренческого уровеня готовности - 162 человека (67,5%), то есть разница незначительная (2 - 5%). Небольшая разница обнаружена и по вынсоким уровням сформированности УУД: творческому (0,4 - 1,3%) и уровню санмостоятельности (0,1 - 3,8%). Данный факт можно объяснить незаконченнонстью подготовки студентов экспериментальных групп к активизации образовантельного процесса, несформированностью их профессиональных компетенций.

В то же время мы увидели значительную разницу показателей по нулевому уровню сформированности УУД: 63 ребенка в группе студентов понятийного уровня (26,3%), 32 ребенка в группе деятельностного уровня (13,3%) и 15 учанщихся (6,3%) - мировоззренческого, т.е. разница - 7-20%. Данный факт можно объяснить наличием у студентов мировоззренческого уровня достаточно развинтых показателей рефлексии и творчества, которые не могут не сказаться на канчестве работы с детьми; такой учитель даже при незначительном опыте работы в школе заряжает своей активностью и креативностью младших школьников, отличающихся впечатлительностью и подражательностью, поэтому дети понвторяют за учителем его активные действия при решении учебных проблем.

На втором этапе исследования оценивался уровень готовности студентов 5 курса к активизации образовательного процесса в контрольных и эксперименнтальных группах по окончании изучения курса Методика преподавания окрунжающего мира, а также во время квалификационной педагогической практинки. Средние показатели и уровни сформированности готовности студентов к активизации процесса обучения контрольных (п = 91) и экспериментальных (п = 90) групп представлены в таблице 5.

Сравнительный анализ результатов второго этапа исследования обнаружил позитивную динамику по каждому компоненту готовности будущих учителей к

35

активизации процесса обучения и в контрольных, и в экспериментальных групнпах, но разница в процентах роста отличается. Если в контрольных группах уменьшение количества студентов, имеющих понятийный уровень готовности, выражается в 11,2%, то в экспериментальных почти в два раза больше - 25,12%. Прирост количества студентов, поднявшихся до высокого уровня, в эксперинментальных группах составил 16,7%, а в контрольных - на 10,32% меньше.

Таблица 5. Сравнительный анализ уровня готовности студентов к активизации образовательного процесса в начальной школе (в %)

(второй этап исследования)

Наибольший рост показателей (в 3,5 раза) наблюдается в экспериментальнных группах по мотивационно-целевому и оценочно-рефлексивному компоненнтам готовности, что доказывает позитивное влияние проведенной нами работы на положительное отношение студентов к инновационной педагогической деянтельности, на появление у студентов экспериментальных групп умений самонанализа и саморазвития методических способностей, подтверждает эффективнность внедрения обновленной методики преподавания окружающего мира и инновационных технологий обучения в развитии компетентности будущих учителей в активизации образовательного процесса в начальной школе.

В таблице 6 представлены средние показатели сформированности УУД у школьников, обучение которых проводилось студентами 5 курса во время кванлификационной педпрактики. Для объективности оценки студенты проходили практику в основном в тех же классах, что и на 4 курсе, чтобы оценить учебную активность тех же учащихся, только ставших на один год старше.

Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у школьников

36

уровней сотрудничества и нулевого в развитии универсальных действий только в тех классах, где проходили педпрактику студенты, имеющие понятийный уровень готовности к активизации процесса обучения; в классах студентов-практикантов, находящихся на среднем уровне готовности, учащиеся имеют лучшие показатели, например, нулевой уровень сформированности УУД был обнаружен только у 12 детей из 240, творческого уровня достигли 6 учащихся, а в первой группе эти показатели соответственно равны 41 и 2 учащимся. Санмые лучшие показатели были обнаружены в классах, где студенты - практиканнты имеют высокий уровень готовности к активизации учебного процесса. Так, на нулевом уровне развития УУД осталось только 2 ребенка, на уровень самонстоятельности поднялись 34 учащихся, а на творческий - 9 человек.

Таблица 6. Анализ уровня сформированности УУД младших

школьников (в %) (второй этап исследования)

Проведенный анализ результатов экспериментальных исследований свидентельствует о прямой зависимости сформированности УУД школьников от гонтовности к их формированию у учителя. Данное утверждение было еще раз подтверждено с помощью коэффициента корреляции Пирсона, который отранзил количественное выражение связи названных переменных. Полученный конэффициент корреляции 0,9 показал, что значение коэффициента стремится к +1, поэтому можно утверждать о существовании между переменными тесной зависимости, т.е. уровень сформированности УУД учащихся напрямую зависит от уровня готовности учителя к активизации образовательного процесса в нанчальной школе на метапредметной основе.

Исходя из результатов экспериментального исследования, можно заклюнчить, что создание комплекса психолого-педагогических условий оптимизации учебного процесса в педвузе способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций в подготовке учителя к активизации образовантельного процесса в начальной школе на метапредметной основе, так как пронисходит не только понятийное и деятельностное освоение студентом сущности активизации образовательного процесса, но и осознание ее необходимости, оснвоение приемов самоанализа и рефлексии, владение методами проектирования образовательных процессов и самопроектирования методической подготовки к формированию учебной активности школьников.

В заключении приводятся основные результаты и выводы исследования:

Определено, что деятельностно-компетентностный подход является как ментодологическим регулятивом проектирования системы подготовки учителя к

37

активизации образовательного процесса в начальной школе, так и теоретиченской основой построения компетентностно-ориентированного содержания обнразования и технологий обучения, обеспечивающих формирование общекульнтурных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения, кринтериальной базой для оценки эффективности и управления качеством професнсионально-педагогического образования будущего учителя.

Теоретически обоснованы методологические положения построения сиснтемы подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальнной школе (теория систем, теория моделирования и управления, закономернонсти организации педагогического процесса, теория познания) и методологиченские принципы (единство исторического и логического в педагогическом понзнании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в исслендовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретному как всеобщей закономерности, противоречия как источника развития образовантельных процессов, диалектического единства теории и практики) как концепнтуальная основа проектирования целей и содержания компетентностного обранзования будущего учителя начальных классов.

Обозначена профессиональная компетентность учителя как личностное новообразованием, включающее высокий уровень теоретико - методологиченских, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные способы выполнения профессиональных действий, совокупность профессионально -ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, явнляющихся критериями становления учителя-профессионала.

Разработаны предметно-специализированные компетенции, являющиеся не только целью, но и средством эффективной подготовки современного учитенля к активизации образовательного процесса в начальной школе в учебной диснциплине Методика преподавания интегративного курса Окружающий мир.

Выявлено, что организация процесса обучения младших школьников в сонответствии со стандартами начального общего образования третьего поколения происходит на метапредметной основе и предполагает развитие учебной активнности школьников в процессе формирования универсальных учебных действий, реализующих главную цель начального образования - формирование умения учиться; а интегративное содержание предмета Окружающий мир позволяет развивать учебную активность младших школьников на основе формирования коммуникативных, личностных, познавательных, регулятивных учебных дейстнвий в контексте усвоения конкретного учебного материала данного предмета.

Разработана теоретическая модель подготовки современного учителя к акнтивизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе, включающая методологический, целевой, инфраструктурный, содержантельный, процессуально-технологический и рефлексивно-оценочный блоки, ханрактеризуется целостностью и взаимообусловленностью двух процессов: разнвития учебной активности младших школьников и формирования готовности учителя к выработке у них универсальных учебных действий.

38

Выявлено и экспериментально подтверждено, что содержание системы подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе в условиях реализации модульно-компетентностного подхода задается в виде описания модулей учебной дисциплины Методика преподавания курса Окружающий мир (базового и профессиональной специализации), спецкурнсов Инновационные технологии преподавания окружающего мира и Метондика эколого-краеведческого образования, педагогической и полевой практик, снабженных диагностическим инструментарием в виде общекультурных, пронфессиональных и предметно-специализированных компетенций.

Выявлено главное условие повышения готовности учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе, а именно - развитие рефлексии студентами собственной педагогической деятельности как механизма включенния в содержание образования не только учебного материала изучаемой дисцинплины, но и способов работы с ним, понимание логики его структурирования, т.е. развитие методических знаний и умений студентов в действии.

Разработан инструментарий оптимизации подготовки учителя к активизанции образовательного процесса в начальной школе: активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, моделирование, решение нестандартных методиченских задач, защита проекта), формы (лекция-дискуссия, мастер-класс), технонлогии обучения (линейно-концентрического и модульно-рейтингового обученния, организации деятельностной самостоятельной работы студентов).

Экспериментально подтверждено, что использование критериально -оценочного аппарата, включающего критерии оценки учебной активности (мо-тивационный, ориентировочный, содержательно-операционный, энергетиченский, рефлексивный), соответствующие им показатели, уровни сформированно-сти универсальных учебных действий у младших школьников (в курсе Окрунжающий мир) (нулевой, уровень сотрудничества, неадекватный, адекватный, уровень самостоятельности, творческий) и средства их измерения; а также кринтерии (мотивационно-целевой, гностический, оценочно-рефлексивный, теорентико-методический, коммуникативно - управленческий), соответствующие им показатели, уровни готовности учителя к активизации образовательного пронцесса на метапредметной основе (понятийный, деятельностно - воспроизводянщий, мировоззренческий) и средства их измерения позволяют отслеживать прямую корреляционную зависимость сформированности универсальных учебнных действий школьников от готовности к их формированию у учителя.

Разработано дидактическое обеспечение, направленное на поэтапное разнвитие компонентов готовности учителя к активизации образовательного пронцесса в начальной школе на метапредметной основе (в курсе Окружающий мир) в условиях модернизированного учебного процесса педвуза; подготовнлены научно-методические рекомендации, учебные программы по подготовке будущего учителя к формированию учебной активности младших школьников в контексте развития УУД в курсе Окружающий мир.

За пределами предмета данной диссертации остались и требуют специальнного исследования следующие вопросы: разработка дидактико-методического обеспечения подготовки учителя к формированию УУД младших школьников в

39

рамках других учебных предметов начальной школы; совершенствование поднготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на послевузовском этапе в системе повышения квалификации.

Основные положения диссертации отражены в 97 публикациях, назовем оснновные из них:

I. Монографии, учебные пособия:

1. Кропочева, Т.Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках естествознания: Монография [Текст] /Т.Б. Кропочева. - Новокузннецк: Изд-во НГПИ, 2001.-165 с. (10,3 п. л.).
2. Кропочева, Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования: Монография [Текст] /Т.Б. Кропочева.

- Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. - 328 с. (20,5 п.л.).

3. Кропочева, Т.Б. Технологии оптимизации процесса обучения студентов

педвуза [Текст] /Т.Б. Кропочева // Образовательно - инновационные технолон

гии: теория и практика: Монография / Под общ. ред. О.И. Кирикова. - Книга 1.

- Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 173 - 186 (0,9 п.л.).

4. Кропочева, Т.Б. Теоретико-методологические основы конструирования сон

держания и методики преподавания начального естествознания [Текст] /Т.Б.

Кропочева // Педагогика: семья-школа-общество: Монография / Под общ. ред.

О.И. Кирикова. - Книга 17. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 54 - 70 (1,06 п.л.).

5.Кропочева, Т.Б. Родной край: Учебное пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 126 с. (7,9 п.л.).

II. Статьи в журналах и изданиях, рекомендованных

Высшей аттестационной комиссией Министерства образования РФ

для публикаций основных положений докторской диссертации:

1. Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальная школа.- 2002.-№ 1.- С.57-63 (1,1 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Опыт использования методического журнала в подготовке учителя [Текст]/Т.Б. Кропочева // Начальная школа.-2007.-№1.-С.13-17(0,8 п.л.).
3. Кропочева, Т.Б. Проблемы естественнонаучного образования в современнной начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 4. - С. 52 - 55 (0,5 п.л.).
4. Кропочева, Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 48 - 53 (1 п.л.).

1. Кропочева, Т.Б. Проведение экологических исследований в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальная школа плюс До и После. - 2008. -№3.-С. 81 - 84 (0,6 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Метод проектов как способ оптимизации процесса подгонтовки студентов педвуза к естественнонаучному образованию младших школьнников [Текст] / Т.Б. Кропочева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№14.-С. 295-304(1 п. л.).
3. Кропочева, Т.Б. Полевая практика по методике преподавания естествонзнания в формировании профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Вестник Томского государственного педагогического универнситета. - 2009. - № 1 (79). - С. 107 - ПО (0,6 п.л.).

40

1. Кропочева, Т.Б. Курс методики преподавания естествознания в системе профессиональной подготовки студентов педвуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 2. - С. 76 - 79 (0,67 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Концептуальные основы курса методики преподавания естествознания в педагогическом вузе [Текст] Т.Б. Кропочева // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 2. - С. 37 - 43 (0,8 п.л.).

III. Учебно-методические пособия и рекомендации:

15. Кропочева, Т.Б. Курсовые работы по методике природоведения: Методин

ческие рекомендации [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: НГПИ, 1996. -

34 с. (2,1 п.л.).

1. Кропочева, Т.Б. Дидактические игры на уроках природоведения: Метондические рекомендации [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: ТОО Юнонна, 1997. - 52 с. (3,25 п. л.).
2. Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки природоведения: Методические рекомендации [Текст] / Т.Б.Кропочева.- Новокузнецк: ИПКД999.- 42 с.(2,6п.л.).
3. Кропочева, Т.Б. Словарь естественнонаучных терминов для учителя нанчальных классов: Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева. - Нонвокузнецк: ИПК, 2001. - 57 с. (3,6 п. л.).
4. Кропочева, Т.Б. Система наблюдений природы младшими школьниками: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: ИПК, 2001.-32 с. (2 п. л.).
5. Кропочева, Т.Б. Подготовка учителя к урокам естествознания: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева. - Новокузнецк: КузГПА, 2004. -30 с. (1,9п.л.).
6. Кропочева, Т.Б. Межпредметные связи в обучении младших школьников естествознанию и математике: Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева, И.В. Щербакова. - Новокузнецк: КузГПА, 2004. - 83 с. (5,2/4 п.л.).
7. Кропочева, Т.Б. Дневник наблюдений природы Кемеровской области: Учебное пособие [Текст] / Т.Б. Кропочева, Г.П. Николаевская. - Новокузнецк: НГПИ, 2004. - 1-2 классы. - 39 с. (2,4/2 п.л.); 3-4 классы. - 56 с. (3,5/2,7 п.л.).
8. Кропочева, Т.Б. Тетрадь по методике естествознания (для тестового коннтроля): Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева.- Новокузнецк: КузГПА, 2004. - 57 с. (3,6 п.л.).

24. Кропочева, Т.Б. Педагогическая практика в профессиональной подготовн

ке учителя: Учебно-методическое пособие [Текст] /Т.Б. Кропочева, О.Ю. Ель-

кина и др. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - 104 с. (6,5/0,3 п.л.).

IV. Статьи в научно-методических журналах и сборниках:

1. Кропочева, Т.Б. Проблема формирования и активизации учебной деянтельности в истории методики обучения природоведению (XVIII - XX вв.) [Текст] /Т.Б. Кропочева // Непрерывное образование и самореализация личнонсти в условиях социальных перемен: Материалы 2 Российских педагогических чтений памяти Н.Н. Чистякова. - Кемерово, 2000. - С. 270 - 274 (0,3 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Стандартизация процесса обучения предметам естестнвеннонаучного цикла в современной начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева

41

// Дошкольное и начальное образование: наука и практика / Под ред. М.Н. Яки-мовой. - Новокузнецк: ИПК, 2001. - С. 157 - 170 (0,9 п. л.).

1. Кропочева, Т.Б. Актуальные вопросы совершенствования педагогическонго мастерства учителя начальных классов [Текст] / Т.Б. Кропочева // Дошкольнное и начальное образование: наука и практика / Под ред. М.Н. Якимовой. -Новокузнецк: ИПК, 2001. - С. 182 - 194 (0,8 п. л.).
2. Кропочева, Т.Б. Личностно ориентированное обучение естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Методологические и методические основы исследонваний в области биологического образования: Материалы методологического семинара. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 123-126 (0,25 п.л.).
3. Кропочева, Т.Б. Проблемы формирования и активизации познавательной деятельности на уроках естествознания в начале XX века // Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 100 - 103 (0,25 п. л.).
4. Кропочева, Т.Б. Организация научно-исследовательской деятельности студентов педагогических вузов в области методики преподавания естествонзнания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Методология и методика научных исследованний в области биологического и экологического образования: Сборник матенриалов III методологического семинара.- СПб.: Тесса, 2003.- С.36-39 (0,25 п.л.).
5. Кропочева, Т.Б. Научно-методические основы подготовки студентов к преподаванию вариативных курсов естественнонаучного цикла в начальной школе [Текст] / Т.Б. Кропочева // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования: Выпуск 2, часть 2. - СПб.: Изд-во Тесса, 2004. - С. 167 - 170 (0,25 п.л.).
6. Кропочева, Т.Б. Система контроля знаний и умений студентов педвуза по методике преподавания естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Инновацинонные процессы в образовании: Материалы 8 Международной научно - практинческой конференции. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 152-155 (0,25 п.л.).
7. Кропочева, Т.Б. Метод обучения - один из важнейших вопросов методинки преподавания естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Освоение иннованционных технологий в условиях практико-ориентированного образования: Мантериалы конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 190 - 194 (0,3 п.л.).
8. Кропочева, Т.Б. Содержание естественнонаучного образования младших школьников [Текст] / Т.Б. Кропочева // Педагог: Наука, технологии, практика. Сибирский межвузовский журнал. - 2004. - № 2 (17). - С. 28 - 35 (1 п.л.).
9. Кропочева, Т.Б. Наблюдения природы как метод обучения Окружающенму миру [Текст] / Т.Б. Кропочева // Начальное образование. - 2004. - № 2. - С. 15-22(1 п.л.).
10. Кропочева, Т.Б. Проблемы содержания и структуры современного учебнника естествознания начальной школы [Текст]/Т.Б. Кропочева // Проблемы мондернизации школьных учебников биологии: Сборник материалов международнной научно-практической конференции. - М.: МГОУ,2005.- С. 71-74 (0,25 п.л.).
11. Кропочева, Т.Б. Теоретические основы естественнонаучного понятия [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные проблемы повышения качества образо-

42

вания на современном этапе: Сборник научных трудов / Под ред. Т.И. Шалави-ной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. - С. 30 - 36 (0,44 п.л.).

1. Кропочева, Т.Б. Совершенствование методической подготовки будущего учителя начальных классов в процессе педагогической практики [Текст] /Т.Б. Кропочева // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2006. - С. 330 - 339 (0,6 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Дидактические игры на уроках Окружающего мира [Текст]/Т.Б.Кропочева // Начальное образование.- 2006.-№ 2.- С.18-26 (1,1 п.л.).
3. Кропочева, Т.Б. Социально-профессиональное развитие учителя в услонвиях педагогического комплекса Педколледж-педвуз [Текст] /Т.Б. Кропочева // Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы всероссийской конференции.- Новокузнецк: КузГПА,2006.-С. 245-252 (0,5 п.л.).
4. Кропочева, Т.Б. Моделирование как метод обучения естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Реализация инновационных педагогических технолонгий в условиях модернизации образования: Сборник научных трудов / Под ред. Т.Н. Шалавиной. - Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 11 - 15 (0,4 п.л.).
5. Кропочева, Т.Б. Факторы формирования системы методической подгонтовки учителя к естественнонаучному образованию школьников [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные проблемы развития образования: Сборник научных трудов. - Новокузнецк: КузГПА, 2008. - С. 184 - 197 (0,9 п.л.).
6. Кропочева, Т.Б. Межпредметный подход к изучению естествознания в начальных классах [Текст] /Т.Б. Кропочева // Психодидактика высшего и средннего образования: Материалы VII международной научно - практической коннференции. - Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 147 - 153 (0,44 п.л.).
7. Кропочева, Т.Б. Рейтинговая система оценки знаний студентов по метондике естествознания в условиях многоуровневого высшего образования [Текст] /Т.Б. Кропочева // Проблемы и перспективы развития методики обучения бионлогии в период перехода педагогического образования на многоуровневую поднготовку: Материалы всероссийской научно - практической конференции. - Ченлябинск: ЧГПУ, 2008. - С. 41 - 45 (0,3 п.л.).
8. Кропочева, Т.Б. Оптимизация процесса обучения студентов педагогиченского вуза [Текст] / Т.Б. Кропочева // Вестник педагогических инноваций: Нанучно-практический журнал. - 2008. - № 4 (16). - С. 86 - 96 (0,7 п.л.).
9. Кропочева, Т.Б. Обновление курса Методика преподавания естествознанния в педагогическом вузе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Теория и практика сонвершенствования качества образования: Сборник научных трудов / Под ред. Т.П. Шалавиной. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2009. - С. 222 - 234 (0,8 п.л.).
10. Кропочева, Т.Б. Преемственность географических знаний и умений учанщихся начальной и основной школы [Текст] /Т.Б. Кропочева, М.В. Кропочева // Начальное образование. - 2009. - № 5. - С. 6 - 11 (0,7/0,4 п.л.).

V. Тезисы докладов на научных конференциях и семинарах:

48. Кропочева, Т.Б. Практика обучения природоведению и организация учебн

ной деятельности в современной школе [Текст]/ Т.Б.Кропочева // Современные

43

проблемы методики биологии и экологии в школе и вузе: Материалы междунанродной научно-практической конференции.- М.: МПУД997.- С. 97-99 (0,19п.л.).

1. Кропочева, Т.Б. Эколого-краеведческая специализация студентов факульнтета начальных классов пединститута [Текст] / Т.Б. Кропочева // Проблемы экологии и экологического образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Красноярск: КГПУ, 1998. - С. 210 - 212 (0,19 п.л.).
2. Кропочева, Т.Б. Организация метода наблюдения природы в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Развитие методики биологии и экологии в XX веке: Сборник тезисов докладов международной научно-практической конфенренции. - М.: МГЛУ, 2000. - С. 86 - 87 (0,1 п.л.).
3. Кропочева, Т.Б. Проблема формирования и активизации учебной деянтельности на уроках естествознания в теории А.Я. Герда [Текст] / Т.Б. Кропончева // Герценовские чтения, посвященные наследию А.Я. Герда. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 28 - 29 (0,1 п.л.).
4. Кропочева, Т.Б. Использование натуральных средств наглядности в обунчении младших школьников естествознанию [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актунальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе: Сборник тезисов докладов международной научно - практической конфенренции. - М.: Изд-во МПУ, 2002. - С. 56 - 59 (0,19 п.л.).
5. Кропочева, Т.Б. Самостоятельная работа студентов как фактор повышенния качества образования [Текст]/ Т.Б. Кропочева // Проблемы обеспечения канчества университетского образования: Материалы всероссийской научно - ментодической конференции. - Кемерово: ЮНИТИ, 2004. - С. 195 - 197 (0,19 п.л.).
6. Кропочева, Т.Б. Роль учителя в организации личностно - ориентированнного образования в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Профессионнальная компетентность учителя в условиях личностно-ориентированного обнразования: Материалы всероссийской научно - практической конференции. -Архангельск: Поморский университет, 2004. - С. 18 - 19 (0,12 п.л.).
7. Кропочева, Т.Б. К проблеме определения понятий качество образованния и качество знаний в профессиональном образовании [Текст] /Т.Б. Кронпочева // Качество профессионального образования: Материалы межрегиональнной конференции. - Кемерово: ГОУ КРИРПО, 2004. - С. 13-15 (0,19 п.л.).
8. Кропочева, Т.Б. Система контроля знаний и умений студентов педвуза по методике естествознания [Текст] /Т.Б. Кропочева // Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII международной научно-практической конфенренции. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 152-155 (0,19 п.л.).
9. Кропочева, Т.Б. Двухступенчатая подготовка учителя начальных классов [Текст] /Т.Б. Кропочева // Непрерывное образование специалистов как стратенгия развития профессиональной карьеры / Сост. Т.С. Панина и др. - Кемерово: ГОУ КРИРПО, 2006. - С. 175 - 177 (0,19 п.л.).
10. Кропочева, Т.Б. Модель профессиональной культуры учителя естествонзнания в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Актуальные вопросы наунки и практики в современном образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. СВ. Паниной. - Якутск: Изд-во Якутсконго госуниверситета, 2008. - С. 132 - 134 (0,2 п.л.).

44