Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя

Автореферат докторской диссертации по педагогике

На правах рукописи

Сергеева Наталья Юрьевна

АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Чебоксары 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я.Яковлева

Научный консультант

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Григорьев Георгий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор

Колесникова Ирина Аполлоновна

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Людмила Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО Московский государственный

гуманитарный университет

им. М. А. Шолохова

Защита состоится 22 июня 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертацинонного совета ДМ 212.300.01 в ГОУ ВПО Чувашский государственный педангогический университет им. И. Я. Яковлева по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева.

Автореферат разослан л

2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Г. Хрисанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные процессы, разворачивающиеся на социально-экономическом, информационном, духовном уровнях в масштанбах планеты, обостряют проблему совершенствования системы образования в соответствии с вызовами времени. В условиях преобразования российской школы возрастает научно-практическая необходимость поиска эффективных моделей, инновационных форм и методов построения образовательного пронцесса, обеспечивающего благоприятные условия для личностного и профессионнального самоопределения человека.

Успешность реализации в России национальной образовательной инициантивы Наша новая школа во многом зависит от качества профессиональной подготовки педагогов. Новой школе требуется новый учитель, умеющий слуншать, слышать и понимать современных детей, способный целостно воспрининмать педагогическую реальность и быть готовым к открытому созидательному диалогу со всеми участниками образовательного процесса. Вместе с тем анализ материалов исследований (Т. Ю. Волгина, Е. И. Исаев, С. В. Кутняк, А. А. Орнлов, А. В. Торхова, И. М. Туревский, И. Л. Федотенко и др.), связанных с поднготовкой будущих учителей в педагогических вузах страны, обнаруживает ряд тревожных тенденций. Прежде всего это проблема низкой мотивации к будунщей профессии, отсутствие интереса к дисциплинам педагогического профиля, пассивность студентов на занятиях. Информационная и теоретическая перенансыщенность содержания образования, в частности дисциплины Педагогика, академический характер взаимодействия в системе преподаватель - студент не обеспечивают должного осмысления феномена детства, феномена становленния человека, не раскрывают ценностных оснований педагогической деятельнности. Сама система подготовки будущего учителя нуждается в преобразованнии, в усилении творческой составляющей образовательного процесса, увелинчении возможностей для профессионально-личностного самовыражения и самонреализации студентов в соответствии с сущностью педагогической профессии.

Эффективным средством решения обозначенных проблем может стать иснкусство с его ведущей функцией лочеловечивания (М. С. Каган) и способнонстью всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека. История насчитывает множество примеров иснпользования искусства в социально-образовательной сфере для постижения мироустройства, понимания сущности явлений и самого себя. Великие мыслинтели античной цивилизации Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель видели в искусстве источник становления гармонии и порядка во всей вселенной, в том числе и в человеческой душе. О педагогических возможностях искусства и хундожественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.

Идея о необходимости более полного использования нравственного потеннциала искусства в целях обеспечения духовного развития личности заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., однанко пока не нашла достаточной научно-практической реализации в рамках выс-

шего профессионального образования, и в частности в системе педагогической подготовки. Подготовка учителя, включающая формирование профессиональнной позиции специалиста, безусловно, не может ограничиваться использованинем сугубо рационально-логических форм освоения содержания педагогического образования. Теоретические знания, предлагаемые студентам, далеко не всегда способны обеспечить сопереживание глубоким духовным процессам становленния человека, эмоциональную причастность к жизненной проблематике учанщихся, вызвать личностное отношение к будущей профессиональной деятельнности. В связи с этим комплексное исследование возможностей привлечения потенциала искусства к процессу профессиональной подготовки будущего учинтеля становится актуальной задачей педагогической науки. В качестве серьёзнной предпосылки её решения на инновационном уровне можно рассматривать интенсивное развитие нового научного направления, изучающего природу, занкономерности, принципы, механизмы привлечения искусства к решению мнонгообразных педагогических задач, названного арт-педагогикой (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, М. В. Гузева, Э. В. Зауторова, И. В. Мищерина, В. Н. Соколова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова). Междисциплинарный, практикоориентиро-ванный характер арт-педагогики, объединяющей потенциал искусства, педагонгики, психологии, в полной мере отражает тенденцию к интеграции знаний, свойственной современной гуманитарной науке, что может стать продуктивнным в деле модернизации подготовки специалистов для социально-педагогической сферы (учителя, воспитателя, социального педагога и др.).

Анализ диссертационных исследований по педагогическим наукам (специнальности 13.00.01, 13.00.05, 13.00.08), выполненных в 1995-2008 гг., показывает значительное повышение научного интереса к собственно педагогическому понтенциалу искусства. Помимо опыта применения искусства в целях коррекции, реабилитации, адаптации детей и молодежи, рассмотренного в работах О. П. Заболотских, Е. А. Медведевой, О. А. Пестеревой, Т. А. Хвиюзовой, А. Б. Чинстовой, предметом изучения сегодня становятся возможности решения многонобразных педагогических задач средствами различных видов искусства. Так, проблематика нравственного, социального, патриотического, поликультурного, трудового воспитания учащихся с помощью искусства нашла отражение в диснсертационных работах С. К. Аннамуратовой, А. Р. Балагланова, И. В. Гурьянонвой, Е. П. Кондратьевой, Н.М. Котельниковой, Р. Р. Лоскутовой, Е. В. Николаенва, Е. Н. Тарасовой, Н. Н. Ушнурцевой, Е. П. Черновой и др. Возможности хундожественного познания действительности и синтеза искусств в условиях иннформационных технологий рассмотрены в исследовании Н. К. Карповой. Педангогический потенциал народного искусства раскрывается в работах Т. С. Команровой, Л. В. Кузнецовой, Л. Д. Назаровой, Н. Б. Смирновой и др.

Теоретическому и эмпирическому обоснованию арт-педагогики как отдельнного направления педагогической науки посвящены исследования В. П. Аниси-мова, О. С. Булатовой, Ж. С. Валеевой, М. В. Гузевой, Е. В. Ильиной, Э. В. За-уторовой, Л. С. Кожуховской, Т. А. Соколовой, А. Ю. Сметаниной, Е. В. Тарано-вой, Н. Ю. Шумаковой. В связи с тем, что в отечественной науке данное направление находится в стадии становления, закономерно разнообразие теоре-

тических интерпретаций сущности арт-педагогики и ключевых понятий, опинсывающих феномен арт-педагогической деятельности. Так, одновременно иснпользуются словосочетания ларт-терапевтическая педагогика (Л. А. Аметова-Давыдовская), лэстетопедагогика или психопедагогика искусства (В. П. Аниси-мов), ларт-педагогический подход (О. С. Булатова) и др.

Возможности применения средств искусства в системе работы высшей школы для решения задач профессиональной подготовки специалистов, в том числе будущих учителей, раскрыты в меньшей степени. В большинстве исслендований по данной тематике приоритетное внимание уделяется воспитательнонму потенциалу искусства (С. М. Завьялова, М. Г. Габитов, Г. П. Максимова, В. С. Медведевских, М. А. Налбандьян и др.). В работах О. С. Булатовой, Л. Д. Назаровой, А. С. Роботовой изучена проблема объективной возможности худонжественно-образного представления педагогического содержания. Возможнонсти арт-терапии в образовании учителя раскрыты в исследовании Л. Д. Лебеденвой. Аспекты формирования педагогической позиции будущего учителя среднствами искусства исследованы А. Т. Ардашировой, Н. Г. Столяровой, О. Ю. Овченковой, М. Н. Флоренской и др. Функционально-дидактический потенциал музыки в подготовке и повышении квалификации учителя стал предметом изунчения Л. А. Глазуновой и Н. Г. Тухтамановым.

Вместе с тем малоизученным остается вопрос системного привлечения различных видов искусства для создания благоприятных условий профессионнальной подготовки будущего учителя. Одним из вариантов такого применения возможностей искусства может стать арт-педагогическое сопровождение, познволяющее целенаправленно и органично модернизировать образовательный процесс педагогического вуза, обогащая его в ценностно-смысловом, эмоционнальном, коммуникативном и деятельностном отношениях. Обращение к сонпровождению как педагогическому феномену в контексте модернизации пронцесса профессионального образования продиктовано его гуманитарной сущнонстью, гибкостью, ненасильственным характером, комплементарностью по отнношению к образовательному процессу, способностью непосредственно соотнноситься с потребностями и интересами его участников.

Разработка теоретико-методологических и научно-методических основ арт-педагогического сопровождения образовательного процесса оказывается актуальной и с позиций роста интереса к педагогическим возможностям искуснства у учителей-практиков. Так, результаты исследования, проведенного в 2004-2007 гг. в Чувашской Республике, Республике Татарстан, Республике Манрий Эл, свидетельствуют о том, что значительное число педагогов (79 %), имея определенное представление о педагогическом потенциале искусства, стремятнся использовать его на уроках либо в рамках внеклассного взаимодействия с учащимися. Спектр решаемых при этом педагогических задач чрезвычайно разнообразен: от прояснения смысла учебного материала и его закрепления до создания благоприятных условий образовательного взаимодействия (мотивация учащихся, комфортность процесса обучения, творческое самовыражение и др.). Однако подобный опыт носит не системный, а скорее спонтанный, эпизодический характер в силу слабой научно-методической оснащенности данного процесса.

Идея арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, переходя из области дискуссий в область практического применения, встречает на своём пути противоречия между:

объективной возможностью искусства всесторонне влиять на сложноор-ганизованную природу человека и недостаточным теоретико-методологическим обоснованием использования его педагогического потенциала в современном образовании;
наличием многовековой практики применения искусства для решения задач развития, воспитания, обучения и отсутствием научно-педагогического обобщения совокупного исторического опыта, позвонляющего сформировать фундаментальные основы арт-педагогики как самостоятельного практикоориентированного направления педагогиченской науки;
стремлением современного студента к профессионально-личностному самовыражению и творческой самореализации в образовательном пронцессе и недостаточной готовностью преподавателей педагогического вуза к созданию условий для его реализации на основе обогащения сондержания и форм профессиональной подготовки средствами искусства;
профессиональной потребностью и объективной возможностью соверншенствования условий подготовки будущего учителя средствами искуснства и отсутствием комплексного обоснования арт-педагогического сонпровождения образовательного процесса, обеспечивающего эту подготовнку.

Данные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, которая занключается в необходимости теоретико-методологического и научно-методического обоснования системы арт-педагогического сопровождения пронфессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему исследования: Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подгонтовки будущего учителя. Исследование данной темы объективно связано с проблемным полем общей педагогики и педагогики профессионального обранзования.

Цель исследования: теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование системы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

Объект исследования: образовательный процесс современного педагогинческого вуза.

Предмет исследования:а арт-педагогическое сопровождение профессионнальной подготовки будущего учителя в образовательном процессе педагогиченского вуза. В основу исследования положена гипотеза, включающая несколько положений:

1. На основе комплексного использования педагогического потенциала различных видов и средств искусства может быть выстроена система арт-педагогического сопровождения процесса вузовской подготовки учителя, обландающая инновационным ресурсом позитивных изменений условий этой подгонтовки, направленных на гуманитаризацию образовательной среды, оптимиза-

цию педагогического взаимодействия, творческую самореализацию субъектов профессионального образования. Данная система будет способствовать обоганщению исходного содержания педагогического образования за счёт усиления его профессионально-ценностной направленности, индивидуально-личностной ориентации и вариативности предъявления.

Создание системы арт-педагогического сопровождения подготовки учинтеля требует включения арт-педагогических средств и форм работы в образовантельный процесс на гуманитарной концептуальной основе в рамках теоретиченской модели, носящей прогностический характер, задающей общую логику арт-педагогической деятельности преподавателя и этапность развития арт-педагогического взаимодействия. Данная модель конкретизируется во времени и пространстве с учётом вузовских реалий профессиональной подготовки учинтеля и вариативных условий образовательной практики.
Разработка методологического, методического и технологического иннструментария арт-педагогического сопровождения возможна на основе комнплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на челонвека, осмысления механизмов интеграции человекосозидающего потенциала педагогики и искусства на уровне содержания педагогического образования, обусловленного государственными стандартами, выявления специфики арт-педагогической деятельности, критериев и показателей её результативности.

4. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учинтеля определяется следующими условиями:

готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сонпровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессинонально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использонвание возможностей искусства в профессиональной деятельности, теорентических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельнонсти, опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью привлечения средств искусства в обнразовательный процесс, выявленной в ходе анализа требований государнственных образовательных стандартов и диагностических данных о коннкретной аудитории студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклюнчения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиолонгическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебнно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемнственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровожденния.

Цель и выдвинутая гипотеза позволили выделить четыре группы задач, сонответствующих логике проведения исследования.

Первая группа задач направлена на определение методологических оснонваний использования педагогических возможностей искусства в образовании, что предполагает:

выявление педагогического потенциала искусства;
определение спектра педагогических задач, решаемых с помощью средств искусства на основе комплексного, междисциплинарного поднхода к анализу природы влияния разных видов искусства на человека;
анализ исторических предпосылок формирования арт-педагогики как нового практикоориентированного направления науки.

Вторая группа задач обусловлена необходимостью разработки теоретиченских основ арт-педагогического сопровождения, включая концепцию арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учинтеля, для чего потребовалось:

определение сущности и содержания понятия ларт-педагогическое сонпровождение;
обоснование места и функций арт-педагогического сопровождения в синстеме профессиональной подготовки учителя;
создание концепции арт-педагогического сопровождения профессионнальной подготовки будущего учителя;
разработка модели арт-педагогического сопровождения подготовки бундущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Третья группа задач связана с апробацией теоретической модели арт-педагогического сопровождения в рамках дисциплин педагогического цикла, предполагающей:

конкретизацию содержания арт-педагогического сопровождения обранзовательного процесса на основе анализа реальной практики подготовки будущего учителя;
организацию экспериментальной работы по реализации модели арт-педагогического сопровождения на примере дисциплин педагогическонго цикла;
экспериментальную проверку системы оценки результативности арт-педагогического сопровождения.

Четвёртая группа задач связана с разработкой методического обеспечения арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя, потребовавшей:

определения технологического инструментария арт-педагогического сопровождения образовательного процесса;
разработки методики проектирования арт-педагогического занятия;
выявления и обоснования условий организации арт-педагогического сонпровождения в образовательном процессе педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются:

основные положения диалектики (теория познания, рассматривающая понзнание как активный, творческий процесс, важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и цельности явлений реального мира); положения философской антропологии, герменевтики, аксиологии, эстетики и теории систем, психологические теории деятельности, теории общей педагогики;
философские представления о способности искусства всесторонне влиять на сложноорганизованную телесно-душевно-духовную природу человека (Е. Я. Басин, Ю. Б. Борев, Э. В. Ильенков, М. М. Бахтин, М. С. Каган, Н. И. Киященко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Ю. А. Огородников и др.);
философские и культурологические трактовки феномена диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);
совокупность методологических подходов к исследованию социокультурнных и педагогических феноменов: системно-целостный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин), синергетический (В. И. Ар-шинов, В. А. Беликов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. И. Новикова, Н. Л. Сенливанова), герменевтический (А. А. Брудный, В. Дильтей, И. Д. Демакова, Л. М. Лузина, Ф. Шлейермахер и др.), аксиологический (М. В. Богуславский, В. И. Гени-цианский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.), экзистенционалъный (М. Бубер, Л. И. Шестов, М. Хайдегер);
методология педагогических исследований и педагогического моделированния (Е. В. Бережнова, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краев-ский, А. М. Новиков, С. А. Писарева, В. А. Сластенин и др.);
междисциплинарная трактовка феномена гуманитарности применительно к сущностным характеристикам образовательного процесса и педагогического иснследования (С. В. Белова, Н. В. Бордовская, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н.К. Карпова, И.А. Колесникова, И.Е. Кузьмина, А.С Роботова, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. Л. Тульчинский и др.);
работы, отражающие вариативный опыт подготовки учителя в ведущих педагогических вузах России (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Г. Н. Григорьев, Г. М. Коджаспирова, И. А. Колесникова, В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Л. М. Митина, И. В. Павлов, В. А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Е.Г. Хрисанова);
совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: контекстный (А. А. Вербицкий), компетентностный (А. М. Аронов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шад-риков, П. Г. Щедровицкий и др.), субъектно-деятельностный (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин), культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина и др.), индивидуально-креативный (И. А. Колеснникова);
нормативные документы, связанные со стратегией развития образования в России в XXI в. (Концепция модернизации российского образования на пенриод до 2010 года; Национальная образовательная инициатива Наша новая школа; Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 гонда и др.);

-аа документы, определяющие деятельность Чувашского государственного

педагогического университета им. И. Я. Яковлева (концепция и программа восн

питания и самовоспитания студентов - будущих педагогов Учитель, патриот,

гражданин и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

фундаментальные труды психологов, социологов, педагогов, раскрываюнщие закономерности, содержание, процесс и проблемы профессионального становления (С. И. Архангельский, А. П.Беляева, А. А. Вербицкий, Т. Б. Гре-бенюк, А. М. Новиков, Н. Я. Сайгушев, В. А. Сластёнин, Н. К. Сергеев и др.);
психология и педагогика искусства и художественного творчества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Е. Марков, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский

и др.);

идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, И. А. Липский, М. И. Рожков, А. Л. Уманский, С. Н. Чинстякова, М. В. Шакурова и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова и др.), педагогической поддержки (О. С. Газман, Н.Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.);
положения арт-педагогики как направления педагогической науки, изунчающего возможности применения человекосозидающего потенциала искуснства в образовательном процессе (О. С. Булатова, Ж. С. Валеева, Э. В. Зауторо-ва, Л. С. Кожуховская, А. Ю. Сметанина, С. В. Старикова, Е. В. Таранова, Н. Ю. Шумакова и др.); педагогические основы арт-терапии в образовании (Л.Д. Лебендева);
научные представления о педагогическом потенциале отдельных видов искусства: музыки (Э. Т. Ардаширова, Л. И. Глазунова, Н. М. Свирина, Н. Г. Тухтаманов, Л.В. Школяр и др.); изобразительного искусства (В.В. Бондарева, Н. Г. Каменецкая, О. Л. Некрасова-Каратеева, Б. М. Неменский и др.); танца (Л.В. Богомолова, Ю. А. Герасимова, Э.В. Сытова, А.С. Фомин); театра (Г.С. Арка-вий, А. Б. Вэскер, И. А. Генералова, А. П. Ершова и др.); кино (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, В. А. Монастырский, С. Н. Пензин, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров и др.); литературы (О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова);
теоретические выводы, сделанные на основе описаний опыта арт-терапии, музыкальной, танцевальной терапии, драма- и кинотерапии (Н. Н. Анндреева, А. А. Баканова, М. Андерсен-Уоррен, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Оганесян, В. И. Петрушин, В. М. Элькин, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, J. А. Rubin и др.);
положения педагогической праксеологии применительно к категориям метод, методика, технология (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).

Цель и задачи исследования, проверка гипотезы, исходных данных и коннцептуальных идей обусловили необходимость применения комплекса методов исследования:

-аа теоретических: историко-педагогический анализ массива источников с опинсанием отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в

социально-образовательной сфере; теоретический анализ диссертационных ранбот, публикаций, монографий по проблеме исследования; Интернет-поиск по ключевым понятиям; теоретическое моделирование; педагогическое проектинрование;

- эмпирических: опрос субъектов образовательного процесса (анкетирование, интервьюирование, регламентированная беседа, сетевой опрос); эксперименнтальное обучение; наблюдение, в том числе включенное; анализ видеозаписей занятий, аудиозаписей бесед, анализ и интерпретация продуктов художественнно-творческой деятельности студентов (эссе, рисунки, музыкальные и театнральные импровизации, сочинения и др.); анализ речевой деятельности, невернбальных реакций участников эксперимента; методы первичной статистической обработки данных; гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения; авторская экспертиза арт-педагогических средств.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО Чувашский государнственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева (факультеты: руснской филологии, психолого-педагогический, иностранных языков). Отдельные модули системы арт-педагогического сопровождения апробировались на базе Чувашского республиканского института образования, Волгоградского госундарственного педагогического университета, Чебоксарского городского Дворца детского и юношеского творчества, средней общеобразовательной школы № 6 г. Чебоксары. На различных этапах эксперимента исследованием было охваченно свыше 1400 субъектов образовательного процесса (970 студентов, 275 учанщихся школ, 116 учителей-предметников, педагогов дополнительного образонвания, 47 преподавателей профессиональных учебных заведений).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2009 год. Первый этап (1998-2002) был посвящен историко-педагогическому анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере. На этом этапе происхондило теоретико-методологическое осмысление проблематики, накопление эмнпирического материала и личного опыта реализации арт-педагогических занянтий в вариативных условиях образовательной практики.

На втором этапе (2002-2004) уточнялся категориально-понятийный аппанрат исследования, выявлялась специфика применения средств искусства в синстеме подготовки учителя; осуществлялся поиск и отбор оптимальных арт-педагогических средств в соотнесении с задачами профессиональной подготовнки учителя; конкретизировались задачи арт-педагогического сопровождения цикла педагогических дисциплин; разрабатывалась концепция арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя в услонвиях вуза.

На третьем этапе (2004-2009) была организована экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась апробация теоретической модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки бундущего учителя, проводилась гуманитарная экспертиза результативности арт-педагогического сопровождения. На этом этапе происходило выявление теоре-

тических и практических результатов исследования, разработка методических рекомендаций, а также оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

впервые в едином концептуальном контексте даны определения ключенвых понятий арт-педагогики (арт-педагогическая деятельность, арт-педагогическое взаимодействие, арт-педагогический процесс, арт-педагогические средства, арт-педагогическая среда); определена сущность и содержание арт-педагогического сопровождения как системы органичного ввендения в образовательный процесс школы и вуза многообразных средств искуснства для создания благоприятных условий становления личности обучающегося;
разработана авторская концепция, целостно представляющая теоретиченские основы арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки учителя, определяющая место и функции арт-педагогического сопровождения, специфические принципы арт-педагогической деятельности, логику реализации арт-педагогического сопровождения в практике современного педагогического вуза; критерии и показатели результативности арт-педагогического сопровожндения для дисциплин педагогического цикла;
создана теоретическая модель арт-педагогического сопровождения подгонтовки будущего учителя, представляющая взаимосвязь и взаимозависимость оснновных компонентов данного процесса (целевой, поисково-диагностический, орнганизационный, содержательный, технологический, деятельностно-ориентировоч-ный, оценочно-результативный), циклично повторяющихся в логике смены опренделённых этапов (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъясненние, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое исследование);
разработана методика проектирования арт-педагогического занятия на основе авторской модели, включающей инвариантные блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентационно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный;
научно обоснованы условия организации арт-педагогического сопровожндения профессиональной подготовки будущего учителя в образовательном процессе современного вуза.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его существенным вкладом в теорию общей педагогики, теорию и методику профессионального обнразования:

на основе комплексного междисциплинарного анализа природы влияния искусства на человека и культурно-исторического опыта применения художенственно-образных средств в социально-образовательной сфере обоснован педагонгический потенциал искусства, что существенно дополняет имеющиеся знания о путях применения средств искусства в целях совершенствования образовательнного процесса;
расширено научное представление об арт-педагогике, её сущности, обнразовательных целях, функциональных возможностях. Арт-педагогика в отлинчие от существующих в отечественной науке интерпретаций, находящихся в пределаха художественногоаа образования,а эстетическогоаа воспитанияа иаа арт-

терапевтической деятельности, рассмотрена в качестве нового, практикоориен-тированного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономерности, принципы, механизмы и универсальные способы привлечения искусства для решения многообразных педагогических задач;

обосновано целевое назначение арт-педагогической деятельности в обнразовании, раскрывающееся в возможностях средствами искусства прояснять содержание образования на уровне его индивидуально-личностного восприянтия, оптимизировать и гуманизировать педагогическое взаимодействие, обеснпечивать творческую самореализацию субъектов образования, что позволяет обогащать методику организации образовательного процесса;
сформировано фундаментальное представление об арт-педагогическом сопровождении как образовательном феномене, открывающем инновационный путь решения научно-практической проблемы системного применения различнных видов искусства для совершенствования условий профессиональной поднготовки учителя;
на основе конкретизации для арт-педагогического контекста представнлений о структуре педагогического метода, существующих в педагогической праксеологии, разработаны критерии отбора арт-педагогических средств, раснкрыты особенности индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, сетевой форм арт-педагогического взаимодействия, приоритетные позиции участников, общие и специфические приёмы арт-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его рензультаты могут быть использованы в целях совершенствования образовательнонго процесса в разнотипных образовательных учреждениях. Учебно-методический комплекс арт-педагогического сопровождения подготовки учитенля, включающий методические разработки арт-педагогических занятий, пронграммы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами (Педагогический киноклуб, ларт-студия Жизнь в красках, спецкурс Основы арт-педагогики в работе со школьниками, ларт-педагогическое сопровождение самостоятельнной работы со студентами и др.), инструментарий гуманитарной экспертизы результативности арт-педагогического сопровождения, может быть рекомендонван для использования в системе высшего педагогического образования. Отндельные компоненты УМК арт-педагогического сопровождения, в частности ментодические разработки арт-педагогических занятий, авторские мультимедийные материалы, система вопросов и заданий для самостоятельной работы, могут быть применены в рамках подготовки студентов в педагогических колледжах, а также учащихся профильных педагогических классов. Разработанная автором пронграмма семинара для преподавателей Основы арт-педагогической деятельнонсти может быть использована в системе повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Искусство является универсальным педагогическим средством, позвонляющим выстроить арт-педагогическое сопровождение как новый вид сопронвождения образовательного процесса, направленный на индивидуально-личностное восприятие и ценностное осмысление содержания обучения и вос-

питания, на оптимизацию и гуманитаризацию образовательного взаимодейнствия, на создание условий для творческой самореализации учащихся и педагонгов. Теоретико-методологические и методические основы разработки данного вида сопровождения лежат в плоскости арт-педагогики как нового практико-ориентированного направления науки, изучающего природу, общие закономернности, принципы, механизмы привлечения искусства для решения многообразнных педагогических задач.

2.а Сущность арт-педагогического сопровождения образовательного прон

цесса раскрывается через систему ключевых понятий арт-педагогики:

арт-педагогическая деятельность - самостоятельный вид профессионнально-педагогической деятельности, представляющий собой совокупнность педагогических действий по реализации профессиональных занмыслов и целей средствами искусства;
арт-педагогические средства - всё многообразие явлений и процессов, связанных со сферой искусства как особого способа постижения челонвеком мира и себя в интеграции с педагогическими задачами (произвендения искусства, продукты художественного творчества учащихся, хундожественные образы, спонтанная и планируемая художественная деянтельность участников образовательного процесса);
арт-педагогическое взаимодействие - совокупность специфических отнношений и связей, возникающих в целенаправленно развивающейся синстеме педагог (преподаватель) - содержание образования - средства искусства - учащийся (студент);
арт-педагогический процесс - педагогический процесс, неотъемлемой частью которого является использование средств искусства для решения педагогических задач и реализации педагогических замыслов;
арт-педагогическая среда - упорядоченная в соответствии с целями, зандачами, принципами арт-педагогической деятельности часть образовантельного пространства;
арт-педагогическое сопровождение - гибкая система действий по интенграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности.

3.а В соответствии с авторской концепцией, арт-педагогическое сопровожн

дение понимается как образовательный феномен, открывающий инновационн

ный путь системного применения различных видов искусства для улучшения

условий профессиональной подготовки учителя. Функциональное назначение

арт-педагогического сопровождения связано с обеспечением гуманитаризации

и оптимизации профессиональной подготовки, индивидуально-личностного

развития и творческой самореализации участников образовательного процесса

на основе системного введения в него средств искусства. Арт-педагогическое

сопровождение носит комплементарный характер по отношению к традиционн

ным формам подготовки учителя, являясь в то же время самостоятельным

направлением в деятельности преподавателя вуза.

В качестве содержательно-смысловых доминант подготовки учителя, на создание и поддержку которых направлено арт-педагогическое сопровождение, выступают:

формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессионнальных установок;
осознание множественности мира и необходимости целостного восприянтия педагогической реальности;
профессионально-личностное самоопределение студентов;
осмысление педагогической теории и практики через понимание сущнонсти явлений;
развитие профессионально значимых общепедагогических умений;
приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;

Х освоение основ арт-педагогической деятельности.

Арт-педагогическая деятельность преподавателя осуществляется на основе

принципов: интеграции педагогического и художественного потенциала; худонжественно-образного предъявления педагогического содержания; спонтанности самовыражения средствами искусства; творческого со-бытия участников обранзовательного процесса; единства сознательного и бессознательного, рациональнного и иррационального; свободы интерпретаций художественной продукции в рамках арт-педагогического взаимодействия; созвучия профессиональных дейнствий арт-педагогическому дискурсу.

Критериями и показателями результативности арт-педагогического сопронвождения в рамках дисциплин педагогического цикла выступают:

Хаа гуманитаризация профессиональной подготовки (приоритет человечен

ского начала над узкопредметной направленностью занятия; ценностно-

смысловое качество освоения педагогического содержания; диалоговый

уровень взаимодействия; профессионально-личностная значимость занян

тий);

оптимизация педагогического взаимодействия (познавательный интерес к предметам психолого-педагогического цикла и сфере человекознания; психофизиологическая и психологическая комфортность обучения; вклюнченность участников в ход занятия; позитивная эмоциональная атмосфера в группе);
индивидуально-личностное развитие и творческая самореализация (акнтивность творческого самовыражения; расширение репертуара ролевых возможностей в ходе занятия; пробуждение профессионального интереса к себе, к другому человеку и к педагогической деятельности; личностный рост участников).

4. Методическое обеспечение арт-педагогического сопровождения осунществляется на основе модели, включающей целевой, поисково-диагностический, содержательный, организационный, технологический, дея-тельностно-ориентировочный, результативно-оценочный компоненты и отранжающей логику введения арт-педагогических средств и форм работы в заданнную структуру профессиональной подготовки учителя (на примере дисциплин

педагогического цикла). Данная логика выражается в последовательности этанпов: арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое иснследование. Основными единицами проектирования в системе арт-педагогического сопровождения являются арт-педагогическое занятие и арт-педагогическая ситуация. Проектирование арт-педагогического занятия осунществляется на основе авторской модели, в структуру которой входят следуюнщие блоки: мотивационно-установочный, креативно-событийный, презентаци-онно-коммуникативный, субъективизации результата, рефлексивный. В качестве типовых арт-педагогических ситуаций выделяются: ситуации прояснения смысла учебного содержания, эмоциогенные, диалогизации процесса обучения, неявной диагностики, психофизиологической поддержки участников.

5. Возможность введения в образовательный процесс вуза арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учинтеля определяется следующими условиями:

готовностью преподавателя к осуществлению арт-педагогического сонпровождения, проявляющейся в наличии у него гуманитарной профессинонально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использонвание возможностей искусства в профессиональной деятельности, теорентических знаний о закономерностях и механизмах действия искусства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деятельнонсти, модельного представления о логике развития арт-педагогического процесса и отдельного арт-педагогического занятия, предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях;
педагогической целесообразностью введения средств искусства в образонвательный процесс, обоснованной в ходе анализа требований государнственных стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретнной аудитории студентов;
созданием и поддержанием в образовательном пространстве вуза арт-педагогической среды, предполагающей насыщение образовательного пространства источниками художественных образов и впечатлений, сонблюдение принципов арт-педагогической деятельности, обеспечение психологической и физической безопасности участников, материально-техническое оснащение;
отсутствием у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклюнчения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиолонгическая и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творческому самовыражению);
наличием в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебнно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемнственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровожденния.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловленна логической непротиворечивостью исходных теоретико-методологических

положений, подтверждённых в ходе реальной образовательной практики; взанимным дополнением разнообразных исследовательских методов и методик, позволяющих получить многостороннее представление о сущности исследуенмого явления; аналогией в теоретических и практических результатах, полунченных по единым методологическим и технологическим основаниям в вариантивных условиях; совпадением мнений независимых экспертов в оценках рензультативности использования арт-педагогического сопровождения в образовантельном процессе; длительностью опытной и экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе публикаций монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов (общий объем более 80 п.л.), выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2003; Челябинск, 2003; Чебоксары, 2003, 2004, 2007; Ростов н/Дону, 2008; Ульняновск, 2009), в форме мастер-классов, публичных выступлений. Под научным руководством соискателя реализованы проекты Всероссийская конференция Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процеснса (2004), Всероссийский научно-практический форум Искусство объединняет, учит, воспитывает (2004, 2006), Международная конференция Педангогический потенциал искусства (2009). Их результаты нашли отражение в сборниках научных и методических трудов под редакцией соискателя (общий объем 93,4 п.л.).

Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовнки будущего учителя внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО Чувашнский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева (2004-2009 гг.). Отдельные результаты исследования апробированы и внедрены в пракнтику работы образовательных учреждений Чувашской Республики, Марий-Эл в 2002-2010 гг. в рамках реализации грантов: № Г02-2.2-29 МО РФ Обеспечение эмоционального благополучия детей и подростков средствами искусства в учреждении дополнительного образования (2002-2004 гг.); № 06-06-2281 г/В РГНФ Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской Республики (2006 г.); № 08-06-00051а РГНФ Арт-педагогическое сопровожндение профессиональной подготовки будущего учителя (2008-2010 гг.).

Под научным руководством автора защищено более 80 курсовых и динпломных студенческих работ в контексте арт-педагогической проблематики. Результаты студенческих исследований (Художественное кино как ресурс профессионального развития учителя, Произведения художественной литенратуры как средство формирования педагогической позиции) получили принзнание в рамках Межрегиональной конференции-фестивале научного творченства учащейся молодежи Юность Большой Волги (2009 г. - I и II места в секнции Педагогика).

Основные идеи и выводы исследования прошли апробацию в системе понвышения квалификации директоров и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ, колледжей, профессионнально-технических учебных заведений Чувашской Республики (на базе ГОУ Чувашский республиканский институт образования, 2007), в ходе проведения

семинаров для работников образовательных учреждений и публичных городнских лекций (2008, 2009).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Диссертацинонная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографиченского списка использованной литературы (281 наименование) и 5 приложений. Общий объём текста диссертации - 418 с, общее число иллюстраций - 43 (21 таблица, 22 схематических рисунка).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы и ее актуальность; определены обънект, предмет, цель и задачи исследования, методологические основы и теоретинческая база; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе Методологические основания использования педагогических возможностей искусства в образовании на основе философских и междисцинплинарных знаний о сущности искусства, о природе его многообразного влияния на человека обоснован педагогический потенциал искусства, раскрыта специфика педагогического влияния различных видов искусства. На фоне исторического опыта применения средств искусства при решении педагогических задач показанны предпосылки формирования арт-педагогики как нового практикоориентиро-ванного научного направления.

Традиционно искусство определяется как одна из форм общественного сонзнания, специфический род духовного освоения мира, способ художественно-образного воспроизведения действительности. Сложность, многогранность, неисчерпаемость искусства как феномена подтверждается наличием значительнного круга авторских теорий, по-разному объясняющих его природу и характер влияния на человека (Л. С. Выготский, С. П. Иванов, Э. В. Ильенков, М. С. Канган, М. Е. Марков, Я. Мукаржовский, В. И. Таласов, Ю. У. Фохт-Бабушкин и др.). В качестве важнейших признаков искусства исследователи называют его неутилитарный характер и потенциал человекосозидания. Выводя людей за пределы прагматичных целей, искусство помогает осваивать действительность через призму высших ценностей бытия, возвращая в жизнь человека человечнность. Большинство исследователей, рассматривая искусство как сложную диннамическую систему, признают его поли функциональность. Анализ перечня функций искусства, приоритетно упоминающихся в философских работах, в сопоставлении с функциями педагогической деятельности (табл. 1, с. 19) познволил сделать вывод о том, что искусству в силу его целостной природы влиянния на человека объективно присущ педагогический потенциал, заключающийнся в универсальной возможности оказывать поддержку в решении многообразнных задач развития, формирования, воспитания, просвещения.

Выявленное глубинное родство искусства и педагогики, художественной и педагогической деятельности открывает возможность и целесообразность намеренной актуализации в образовательном процессе развивающих, воспиты-

вающих, коммуникативных и иных ресурсов искусства в целях повышения рензультативности педагогического взаимодействия.

Таблица 1 - Функции искусства и педагогической деятельности

Функции искусства	Функции педагогической деятельности
Преобразующая, созидательная	Преобразующая (развивающая, воспинтывающая, коррекционная)
Коммуникативная	Коммуникативная
Познавательная, образовательная, дидакнтическая	Информационная (обучающая, просвентительная)
Организационно-педагогическая	Организационная
Агитационно-воспитательная, эстетическая	Демонстрационная
Компенсаторная, терапевтическая	Поддержки, содействия, помощи

Музыка, кино, изобразительное искусство, танец, театр, современные виды искусства (инсталляция, перформанс, хэппенинг и др.) обладают определенной спецификой педагогического потенциала. Междисциплинарный анализ психонфизиологических, психологических, социокультурных аспектов их влияния на человека позволил выявить спектр многообразных педагогических задач, решенние которых в образовательном процессе может сопровождаться привлечением потенциала искусства.

Средства искусства способны обеспечивать благоприятные условия для индивидуально-личностного восприятия и ценностного осмысления содержанния обучения и воспитания, а также обеспечивать гуманитаризацию образовантельного процесса, поскольку становятся:

источникома субъективированногоаа проживанияа учебно-воспитательных ситуаций, способствующим обнаружению в них личнностных смыслов;
своеобразным дополнительным голосом в учебном диалоге, рассканзывающим о субъективных состояниях, тонких нюансах эмоциональнонго движения, душевных переживаниях человека;
источником аутентичной информации, помогающей создать эмоционнальный или историко-культурный контекст изучаемого учебного матенриала, обеспечить перекличку времен;
стимулом для обогащения эмоциональных состояний, развития характенров, человеческих индивидуальностей;
ресурсом самовыражения, самопознания, ценностно-смыслового обоганщения Я-концепции.

Средства искусства могут стать источником гуманизации и оптимизации образовательного процесса, поскольку способны:

Хаа обеспечивать психофизиологическую поддержку учащихся в ходе обун

чения, увеличивая объём и качество умственной работы, усиливая прон

извольное и непроизвольное внимание, снимая нервно-эмоциональное

напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного

темпа работы на другой, и др.;

создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готовнность к педагогическому взаимодействию;
облегчать понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала.

Продукты художественного творчества учащихся и воспитанников могут стать в образовательном процессе средством неявной диагностики, позволяюнщим педагогу изучать:

характер субъектного опыта, установок, отношений, знаний учащихся;
качество усвоения учащимися учебно-воспитательной информации, диннамику осмысления учебного материала;
общее эмоциональное состояние группы (аудитории), степень ее готовнности к восприятию того или иного содержания, характер межличностнных отношений и индивидуальных поведенческих стратегий.

Следует отметить, что искусство, комплексно затрагивая когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы личности, рациональные и интуитивнные, сознательные и бессознательные аспекты психики человека, позволяет решать значительное количество педагогических задач параллельно, обеспечинвая целостное включение участников в образовательный процесс.

Изучение историко-культурного опыта применения средств искусства в социально-образовательной сфере позволило выделить возможности искусства, выступавшие для педагогов на первый план в разные периоды развития образонвательной практики, а также специфику введения средств искусства в деятельнность современных педагогов. В качестве основы для выводов использованы работы философов, педагогов, искусствоведов различных исторических периондов, связанных с осмыслением роли искусства в становлении человека (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я Яковлев, В. Ловенфельд, Дж. Дьюи, Г. Рид, А. В. Луначарнский, Н. К. Крупская, В. С. Библер); монографические исследования О. Т. Леонтьевой, Л. Н. Модзалевского, Э. Г. Панаиотиди, А. И. Пискунова, О. В. Черкесовой, Ф. А. Фрадкина, Г. А. Малинина по истории воспитания и обученния; исследования возникновения и развития профессионального театрального, музыкального, художественного образования (Ю. Б. Борев, И. И. Винкельман, Н. А. Дмитриева, Н. Б. Рыбаков, Т. Э. Тютюнникова, П. А. Флоренский и др.). Анализ названных источников показал, что в педагогической культуре с древннейших времен существовали разные варианты включения средств искусства в контекст педагогической деятельности:

в ходе специальной подготовки в сфере искусства (художественное, мунзыкальное, хореографическое, театральное образование);
в процессе решения терапевтических и коррекционных задач;
в целях решения задач воспитания, обучения, развития, социализации, поддержки подрастающего поколения.

Опыт интеграции педагогики и искусства в культурно-исторической рентроспективе предстаёт, как правило, в контексте вариативного использования отдельных видов искусства (музыка, театр, изобразительное искусство, танец и

др.) либо в формах, обеспечивающих их синкретическое единство. Но в любом случае одним из непременных условий достижения педагогического эффекта действия искусства в образовательном опыте становилось свободное самовынражение, спонтанное проявление себя в художественном творчестве, а также предоставление учащимся права самостоятельно смотреть, слушать, чувствовать при восприятии произведения искусства и делиться впечатлениями с другими.

На основе сравнительного изучения зарубежного и отечественного опыта арт-терапии, танцевальной, музыкальной, кинотерапии (М. Е. Бурно, Э. Грёнлюнд, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, С. К. Масгутова, С. В. Некрасова, В. И. Петрушин, В. А. Свеницкая, М. G. Betensky, Е. Kramer, С. A. Malchiodi, М. Naumburg, G. Schttenloher, D. Waller и др.) была выявлена неоправданность сложившейся в образовании тенденции к использованию средств искусства приоритетно в терапевтических целях. Подобный подход сужает понимание педагогического потенциала искусства, направляя его в узкоочерченное кор-рекционно-терапевтическое русло.

Изучение специфики применения средств искусства в рамках вальдорф-ской, музейной, театральной педагогики, французских мастерских, Школы диалога культур, современных образовательных программ художественно-творческой направленности в системе дополнительного и общего образования, реальной практики арт-педагогической и арт-терапевтической деятельности в образовательных учреждениях различного типа в регионах России позволяет зафиксировать многочисленные примеры того, как художественное творчество, произведения искусства выступают эффективными средствами решения задач обучения, воспитания, социализации, педагогической поддержки, не выполняя при этом ни миссии специального художественного образования, ни эстетиченского воспитания. Причём тенденция привлечения потенциала искусства к реншению педагогических задач просматривается на всех ступенях общего, пронфессионального и дополнительного образования.

Анализ исторического и современного опыта интеграции педагогического и художественного потенциала обнаруживает наличие объективных историко-культурных предпосылок формирования арт-педагогики как самостоятельного направления педагогической науки, изучающего природу, общие закономернонсти, принципы, механизмы привлечения искусства для решения задач воспитанния, обучения, развития, поддержки, социализации человека. В качестве одного из перспективных направлений применения педагогического потенциала иснкусства в контексте арт-педагогики видится процесс профессиональной подгонтовки будущего учителя в условиях вуза.

Во второй главе Теоретические основы арт-педагогического сопровожндения профессиональной подготовки будущего учителя представлена авторнская концепция арт-педагогического сопровождения и обоснование теоретиченской модели реализации арт-педагогического сопровождения в образовательнном процессе педагогического вуза. Арт-педагогическое сопровождение раснсмотрено как образовательный феномен, изучение которого открывает иннованционный путь для создания благоприятных условий подготовки учителя среднствами искусства.

Словосочетание ларт-педагогическое сопровождение является производнным от достаточно известных и употребляемых в науке понятий сопровожденние и ларт-педагогика. Анализ психолого-педагогической литературы поканзал, что идея сопровождения образовательного процесса за последнее десятилентие активно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии. В научных публикациях встречаются описания моделей психологического (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Н. В. Калинина, И. В. Климова, Н. Г. Осухова, М. И. Постникова, Ю. В. Слюсарев, Е. В. Федосенко), педагогического (Е. А. Алекнсандрова, Л. В. Богомолова, М. И. Губанова, В. А. Лазарев, И. А. Липский, Г. И. Симонова, С. Н. Чистякова, М. В. Шакурова, В. А. Шишкина, А. Л. Уманский), валеологического (Е. М. Исайкина, М. Ю. Кириллова, И. А. Орехова, С. Ю. Толстова, Е. О. Школа) сопровождения образовательного процесса и развития личности учащегося. Мы предположили, что подобный интерес к возможнонстям сопровождения объясняется профессиональным стремлением органично ввести в практику образовательного процесса ресурс, комплементарный по отнношению к базовой деятельности учреждения (учебной, воспитательной), но способствующий достижению качественно иного результата педагогического взаимодействия.

В литературе встречаются различные подходы к дифференциации видов сопровождения. Так, специфику процесса может определять профессиональная специализация его субъектов (психолого-педагогическое, медико-психологическое, тьютерское сопровождение и т.п.). Содержание деятельности по сопровождению может проявляться в особенностях целевой аудитории (денти-сироты, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, подростки с делинквентным поведением и др.). В фокус сопровождения могут войти отндельные процессы становления человека (профессиональное, социальное самонопределение, коммуникативное, творческое развитие, саморазвитие). В некотонрых источниках специализация сопровождения основана на выборе приоритетнного средства деятельности (медиа, игра, искусство и др.). Однако при всём многообразии видов неизменным остаётся функциональное назначение сопронвождения, которое проявляется в обеспечении оптимальных условий становленния человека, в частности усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций, возникающих в развитии личности или образовательного процесса. По принципу аналогии в понимании феномена сопровождения, сложившемся в теории и практике работы с человеком (медицина, психология, педагогика, сонциальная работа и др.), предложен новый вид сопровождения, основанный на интеграции искусства и педагогики, природа которого рассмотрена в рамках арт-педагогики.

Арт-педагогика, будучи новым направлением педагогической науки и практики, находится в стадии активного становления. Ситуация становления обусловливает существование крайне разнообразных интерпретаций содержанния самого понятия ларт-педагогика, что часто приводит к подмене значения, возникновению неточностей, трансформации смысла, смешению функций разнличных областей научно-практической деятельности. На основе анализа матенриалов психолого-педагогических публикаций, диссертационных исследований

(2000 - 2008 гг.), предлагающих трактовку понятия ларт-педагогика и близких ему по смыслу терминов, а также Интернет-поиска по ключевым словам (ларт-педагогика, ларт-педагогическая деятельность, ларт-педагогическое сопронвождение, APT) обоснована необходимость при определении предметной области арт-педагогики концептуально дистанцироваться от специального профессионально ориентированного художественного образования; эстетиченского воспитания; арт-терапии (музыкальной, танцевальной и пр.).

Предложено уточненное определение понятия ларт-педагогика, которое рассматривается как новое направление педагогической науки, изучающее принроду, закономерности, принципы, механизмы применения средств искусства для решения педагогических задач. Самостоятельным видом профессионально-педагогической деятельности является арт-педагогическая деятельность, преднставляющая совокупность педагогических действий по реализации профессионнальных замыслов и целей средствами искусства. В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и орнганизацию педагогом художественного творчества участников образовательнонго процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравнственно-эстетического взаимодействия за счёт интеграции возможностей иснкусства, педагогики, психологии и других областей человекознания.

На основании предложенных интерпретаций сущности и содержания поннятий ларт-педагогика и сопровождение понятие ларт-педагогическое сонпровождение раскрыто как гибкая система действий по интеграции арт-педагогической деятельности в образовательный процесс в целях его успешной реализации и создания благоприятных условий для становления личности. Применительно к теме исследования - это гибкая система действий преподавантеля в рамках образовательного процесса педагогического вуза, направленная на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя средствами искусства. По существу, арт-педагогическое сопровождение - это дополнительный ресурс, способствующий обновлению, обогащению, опнтимизации той программы подготовки, которая на государственном уровне обеспечивается образовательными стандартами, а на уровне конкретного вуза -традициями, опытом, результатами исследований профессорско-преподавательского состава.

В настоящее время в ведущих учреждениях высшего образования России реализуется ряд подходов к проектированию моделей подготовки учителя (профессиографический, функционально-ролевой, контекстный, компетент-ностный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-креативный). Анализ их сущностных характеристик позволил аргументировать идею о том, что арт-педагогическое сопровождение может достаточно органичнно вписаться в русло любого из перечисленных подходов, содержательно и процессуально обогащая, дополняя сложившиеся приоритеты на уровне ценнонстей, смыслов, эмоционально-субъективированных переживаний. Наиболее близок нашему восприятию сущности профессиональной подготовки учителя индивидуально-креативный подход (И. А. Колесникова), ориентированный на безусловную способность студента поднять себя до уровня созидательной дея-

тельности в системе Человек - Человек. Данный подход стал определяющим при разработке концепции арт-педагогического сопровождения профессионнальной подготовки будущего учителя, раскрывающей ценностные, теоретико-методологические, профессионально-деятельностные, эмпирические основания исследуемого феномена.

Терминологическую основу концепции составляет система понятий в их авторской интерпретации: ларт-педагогическое сопровождение, ларт-педагогическая деятельность, ларт-педагогические средства, ларт-педагогическое взаимодействие, ларт-педагогический процесс, ларт-педагогическая среда.

Соотнесение объективных педагогических возможностей искусства с заданчами профессиональной подготовки учителя позволило выявить и последовантельно обосновать функции арт-педагогического сопровождения. Функция гунманитаризации профессиональной подготовки учителя обусловлена возможнностью с помощью искусства вносить гуманитарные ориентиры в процесс поднготовки будущего учителя на уровне содержания той или иной предметной обнласти; качества педагогического взаимодействия участников образовательного процесса; организации образовательной среды, адекватной гуманитарной принроде педагогического процесса. Функция оптимизации выражается в способнонсти арт-педагогического сопровождения обновлять и оптимизировать традицинонные формы подготовки учителя за счёт персонализации учебного содержанния, обогащения образовательного процесса современным культурным контекнстом, обеспечения психофизиологической комфортности обучения, мотиваци-онной, эмоциональной включенности студентов. Функция обеспечения индивиндуально-личностного развития и творческой самореализации участников обранзовательного процесса раскрывает арт-педагогическое сопровождение как ренсурс активизации творческих сил его участников, стимулирования личностного роста, укрепления веры в профессионально-личностные возможности у будунщих учителей.

При разработке теоретико-методологических основ арт-педагогического сопровождения подготовки учителя продуктивным является использование рянда взаимодополняющих подходов, а именно:

системно-целостного (целостность человека и целостность влияния на него искусства, системное раскрытие компонентов, связей, функций арт-педагогического сопровождения);
синергетического (открытость, нелинейность системы арт-педагогического сопровождения, высокая степень внутреннего разнонобразия, многовариантность структурирования, сопряжение абстрактнно-логического и образно-интуитивного способов мышления в познаннии действительности);
культурологического (культуросообразность педагогического образонвания, актуализация знаний в контексте культуры, реализация челове-косозидающего потенциала искусства);
герменевтического (прояснение смысла реалий профессии через пронникновение в сущность изучаемых явлений);

аксиологического (внимание к ценностям педагогической профессии);
экзистенционалъного (поиск личностного смысла учебного содержанния, эмоциональная насыщенность занятий, актуализация индивидунально-личностного опыта);
проектного (системное моделирование и проектирование арт-педагогического сопровождения).

Анализ и обобщение ключевых гуманитарных позиций, представленных на уровне различных отечественных концепций профессионально-педагогической компетентности, позволяют выделить содержательно-смысловые доминанты подготовки учителя, на создание и поддержку которых может быть направлено арт-педагогическое сопровождение:

формирование личностно ориентированных, гуманитарных профессионнальных установок;
осознание множественности мира и необходимости целостного воспринятия педагогической реальности;
профессионально-ценностноеа самоопределениеа участникова образовантельного процесса;
осмысление педагогической теории и практики через понимание сущнности явлений;
развитие у студентов профессионально значимых общепедагогических умений;
приобретение опыта гуманного педагогического взаимодействия;
освоение студентами основ арт-педагогической деятельности.

Если научные подходы стратегически определяют построение всей линии арт-педагогического сопровождения в целом, то для регулирования практиченской деятельности преподавателя по реализации профессиональных замыслов и целей средствами искусства требуется выделение специфических принципов. Под принципами арт-педагогической деятельности понимаются общие руковондящие положения, регулятивы её осуществления, обеспечивающие арт-педагогическую природу взаимодействия участников образовательного процеснса. Выделены и обоснованы принципы:

интеграции педагогического и художественного потенциала в деятельнности преподавателя;
художественно-образного предъявления педагогического содержания;
спонтанности самовыражения средствами искусства;
творческого со-бытия участников образовательного процесса;
единства сознательного и бессознательного, рационального и иррационнального в арт-педагогическом взаимодействии;
свободыа интерпретацийа художественнойа продукцииа ва рамкаха арт-педагогического взаимодействия;
созвучия профессиональных действийа педагога арт-педагогическому дискурсу занятия.

Научно-педагогическое представление о последовательности и содержании системы действий преподавателя, разворачивающихся в пространстве педаго-

гического вуза и направленных на создание благоприятных условий подготовки учителя средствами искусства, формировалось путём теоретического моделинрования. Авторская модель арт-педагогического сопровождения включает ряд связанных между собой компонентов, соответствующих структуре данного процесса и циклично повторяющихся в процессе обучения в логике выявленнных этапов арт-педагогического сопровождения.

Взаимосвязь компонентов модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя с этапами реализации арт-педагогического сопровождения в процессе вузовского обучения отражена на рисунке 1 (с. 27). При этом этапы арт-педагогического сопровождения опреденлены в соответствии с учебным планом конкретной дисциплины и с учётом вынделенных в концепции содержательно-смысловых доминант.

На примере дисциплин педагогического цикла представлена логика введенния арт-педагогических средств и форм работы в заданную структуру професнсиональной подготовки учителя. На первом этапе (1-2 семестры) с помощью средств искусства осуществляется своеобразное погружение студентов в мир человека и сущность профессии учителя как созидание Человека в человеке. В связи с этим данный этап метафорически назван ларт-педагогическое погруженние. На втором этапе (3-5 семестры) средства искусства используются главнным образом для оптимизации освоения педагогической теории и прояснения смысла ведущих понятий, для осмысления истоков многообразия педагогической реальности, динамики жизненных ценностей в ретроспективе, актуальных пронблем современности, с которыми предстоит столкнуться педагогу. Поскольку содержательные акценты второго этапа арт-педагогического сопровождения связаны с разъяснением сущности педагогических явлений, он назван ларт-педагогическое разъяснение. Третий этап (6-7 семестры) арт-педагогического сопровождения включает теоретическое и практическое овландение студентами инструментарием арт-педагогической деятельности, отсюда его название ларт-педагогический тренинг. В рамках внеаудиторных факульнтативных занятий или в ходе реализации спецкурсов студенты изучают основы арт-педагогики. Четвёртый этап (8-9 семестры) арт-педагогического сопронвождения приходится на время осуществления педагогической практики по учебному плану специалитета подготовки учителя в вузе. В ходе этого этапа студенты имеют возможность реализовывать собственные замыслы арт-педагогических занятий, привлекать средства искусства для решения задач обучения, воспитания, поддержки школьников. Данный этап получил название ларт-педагогический креатив. Предметом выпускной квалификационной рабонты может стать исследование, посвященное арт-педагогике, в связи с этим занключительный пятый этап (10 семестр) арт-педагогического сопровождения условно был назван ларт-педагогическое исследование.

Результативность арт-педагогического сопровождения может быть оценена с помощью критериев, выделенных в рамках концепции исходя из функционнального назначения арт-педагогического сопровождения в системе профессинональной подготовки будущего учителя (гуманитаризация профессиональной подготовки;аа оптимизацияаа подготовкиаа будущегоаа учителя;аа индивидуально-

В третьей главе Реализация модели арт-педагогического сопровождения в системе вузовской подготовки учителя показаны пути решения исследовантельских задач, связанных с апробацией и корректировкой теоретической мондели арт-педагогического сопровождения в ходе экспериментальной работы в рамках дисциплин педагогического цикла. Проектирование и осуществление

экспериментального обучения в рамках исследования требует конкретизации содержания арт-педагогического сопровождения на основе комплексного ананлиза реальной практики подготовки учителя. Подобный анализ предполагал в том числе и диагностику готовности субъектов профессионального образования к ситуациям арт-педагогического взаимодействия. Анкетирование студентов, выпускников и преподавателей ГОУ ВПО Чувашский государственный педангогический университет им. И.Я. Яковлева (общее количество респондентов 387 человек, из них 323 студента, 42 выпускника, 24 преподавателя курсов Педагогика, Специальная педагогика и психология, Этнопедагогика) понказало, что наиболее значимой проблемой для преподавателей является отсутнствие у студентов интереса к дисциплинам педагогического профиля (74,9 %), студенческая пассивность и слабая включенность в работу на занятиях (41,6 %). Участники опроса указывали на чрезвычайно сложное для восприятия первонкурсников содержание дисциплин педагогического цикла, на большой объём теоретического материала и трудных для освоения понятий. Не менее важной проблемой, по мнению преподавателей дисциплины Педагогика, является современное построение учебных планов педагогического образования, где ренальная встреча студента-практиканта с ребенком в школе предусмотрена только в восьмом семестре обучения. В результате происходит искажение смыслов будущей профессии, их смещение в определенную научную область, учебный предмет, отчуждение идеи созидания в человеке Человека как сущнонсти педагогической деятельности. Научная рациональность теоретической пендагогики не обеспечивает должного осмысления феномена детства, диалектики становления человека. В итоге, не более 35 % студентов-первокурсников готонвы посвятить себя профессии учителя и видят себя в этой роли. Подобная ситунация осложняет педагогическое взаимодействие со студентами, поскольку следствием низкой мотивации является отсутствие включенности в образовантельный процесс и личностного принятия педагогического знания.

Не менее важной проблемой является общее эмоциональное самочувствие студентов в процессе обучения (особенно на первом курсе). Так, значительная часть студентов в качестве неблагоприятных факторов, влияющих на качество обучения, называют причины психологического характера: лоторванность от дома (24 %), лощущения неуверенности в себе (22,1 %), трудности адаптанции к условиям вузовского обучения (14,6 %), сложные взаимоотношения с однокурсниками (9,5 %), боязнь неудачи на занятиях (13,5 %) и т.п. Специнфической особенностью Чувашского государственного педагогического унинверситета является достаточно высокий процент студентов из сельской местнонсти (в зависимости от факультета - 40%-60 %). Различия в некоторых исходнных характеристиках (менталитет сельского жителя, двуязычие, необходимость привыкания не только к условиям вуза, но и к городскому образу жизни) опренделяют особую сложность процесса адаптации у таких студентов.

Комплексный анализ условий профессиональной подготовки будущего учителя позволил обосновать приоритетные направления арт-педагогического сопровождения и конкретизировать их на уровне практических задач, находянщихся в предметно-понятийной сфере педагогических дисциплин, связанных с

оптимизацией педагогического взаимодействия и направленных на обеспечение индивидуально-личностного развития и творческой самореализации участнинков образовательного процесса.

Гуманитарный характер исследования, заявленный на уровне методологии, цели и задач, обусловил специфику организации, содержания и оценки резульнтатов экспериментальной работы по апробации модели арт-педагогического сонпровождения профессиональной подготовки учителя. Экспериментальное обученние осуществлялось в поисково-апробационном режиме. Это выразилось в понстепенном наращивании диапазона используемых средств арт-педагогической деятельности и форм арт-педагогического сопровождения, в их вариативном сочетании, в многократной апробации авторских арт-педагогических занятий. Отдельные компоненты теоретической модели синхронно отрабатывались в разных аудиториях с сохранением исходного замысла, ценностно-смысловой направленности, целей, задач, содержания, общей логики и стратегии выполненния заданий. В то же время в зависимости от особенностей аудитории варьиронвались методы, приёмы, набор арт-педагогических средств, методическое оснащение и ход занятий. Такой подход оказался наиболее адекватным содернжанию понятия сопровождение, подразумевающего не алгоритмические дейнствия, а вариативность выбора средств, применяемых ситуативно, исходя из конкретных образовательных задач и условий педагогического взаимодействия.

Организация экспериментального обучения в русле гуманитарной парандигмы потребовала поиска адекватного подхода к оценке его результативности. В нашем понимании такой подход предполагает учёт многоаспектности, мно-гопозиционности гуманитарного знания, сочетание взаимодополняющих оценночных методов и процедур, имеющих субъективно-личностное основание и позволяющих улавливать внутреннюю сущность явлений.

Экспериментальная работа проходила в три этапа (подготовительный, оснновной, контрольный), охватывающих период с 2000 по 2009 год. Начало кажндого последующего этапа не означало полного свертывания предыдущего, но предполагало:

синхронное (параллельное во времени) продолжение экспериментального обучения (воспроизведение арт-педагогических занятий на аналогичные темы в новых группах, на других факультетах, отработка вариативных форм арт-педагогического сопровождения и т.п.);
расширение спектра исследовательских задач (сочетание задач разного уровня, усложнение сравнительного анализа, углубление интерпретации, введение диагностических процедур);
повторную отработку отдельных компонентов теоретической модели в различных аудиториях (учащиеся, студенты, работники системы образованния, преподаватели вузов);
популяризацию идей арт-педагогического сопровождения образовательнонго процесса среди педагогической общественности (проведение спецкурнсов, спецсеминаров, конференций, консультаций).

В рамках подготовительного этапа (2000-2004 гг.) решались задачи по апробации авторских арт-педагогических занятий в условиях различных обра-

зовательных учреждений, поиску и отбору оптимальных форм и средств арт-педагогического сопровождения подготовки учителя, выявлению и проверке системы показателей результативности арт-педагогического сопровождения. Данный этап реализовывался непосредственно в системе вузовского педагогинческого образования, а также на базе общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей. Широкий диапазон образовательных учреждений, включённых в экспериментальную работу, был продиктован иснследовательской необходимостью вариативной отработки структуры арт-педагогического занятия, определения ограничений и рисков арт-педагогической деятельности, выявления показателей и условий результативнности арт-педагогического взаимодействия с различными субъектами образонвания. Сравнительный анализ материалов, полученных в вариативных условинях, обеспечил валидность выводов, связанных с оценкой результатов арт-педагогического сопровождения. Подробное описание экспериментальной ранботы позволяет проследить авторский путь научного осмысления феномена арт-педагогического сопровождения, уловить общие тенденции и нюансы интенграции человекосозидательного потенциала педагогики и искусства в условиях вузовской практики. В рамках подготовительного этапа были разработаны и прошли первичную апробацию материалы учебно-методического комплекса арт-педагогического сопровождения дисциплин педагогического цикла, вклюнчающего:

программу арт-педагогического сопровождения аудиторной учебной рабонты по дисциплинам Педагогика, Специальная педагогика (лекции, практические занятия);
примерную программу арт-студии Жизнь в красках; вариативную пронграмму педагогического киноклуба;
учебное пособие для студентов Основы арт-педагогической деятельности;
перечень материалов, художественных произведений, вопросов и творченских заданий для самостоятельной работы студентов;
программу спецкурса Арт-педагогика в работе со школьниками;
тематическую подборку авторских мультимедийных материалов;
тематический список курсовых и дипломных работ.

В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы система поканзателей результативности арт-педагогического сопровождения по теоретически обоснованным критериям была ещё не сформирована. Комплекс конкретных показателей по каждому критерию выявлялся эмпирически на основе фиксанции, анализа и обобщения всего массива вербальных и невербальных реакций участников, их поведенческих и деятельностных актов, возникающих в ходе ситуаций арт-педагогического взаимодействия либо как эффект последействия. В качестве исследовательских методов на этом этапе применялись: включеннное наблюдение и дневник самоотчёта; анализ видеозаписей арт-педагогических занятий; анализ продуктов деятельности участников (эссе, сончинения-отклики, рисунки, художественные проекты и др.); анализ материалов экспресс-диагностик результатов занятия (методики Цветовой круг, бланконвый опрос, хронограмма групповой работы), анкетирование, беседа.

Фиксация аналогий и устойчивости проявлений определенных признаков в ходе различных диагностических процедур позволила выделить комплекс поканзателей результативности арт-педагогического сопровождения. В таблице 2 представлены выявленные показатели результативности в соотнесении с их ванриативными проявлениями и методами педагогической диагностики.

Таблица 2 - Критерии и показатели результативности арт-педагогического сонпровождения процесса освоения дисциплин педагогического цикла

№	Показатели	Вариативные проявления	Методы диагностики
1. Критерий гуманитаризации профессиональной подготовки в цикле педагогических дисциплин
1.1	приоритет человенческого начала над узкопредметной направленностью занятия	содержательное внимание к проблемам становленния Человека; раскрытие человеческого в Человенке (внимание к его проявлениям); сензитивность к ситуации здесь и сейчас; непосредственность эмоциональных реакций; искренность; позиция соучастия	наблюдение; анализ продуктов творческой деянтельности; экснпертная оценка
1.2	ценностно-смысловой уровень освоения педагогинческого содержания	выход на уровень ценностного отношения к фенномену становления человека; ценностно-смысловое восприятие базовых видов педагогиченской деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений	наблюдение; ананлиз речевой деянтельности; интернпретация худ. прондуктов
1.3	взаимодействие в режиме диалога	открытость взаимодействия; стремление поденлиться своим мнением и готовность услышать понзицию собеседников; проявление субъектных понзиций; эмпатийное понимание; выраженность и множественность различных точек зрения	наблюдение; хронограмма групповой работы
1.4	профессионально-ичностная значинмость занятий	новое видение педагогических проблем и пернспектив своей будущей работы; личностное отнношение к происходящему на занятии	методика Цветонвой круг; беседа; анкетирование; наблюдение
2. Критерий оптимизации педагогического взаимодействия
2.1	познавательный интерес к предментам психолого-педагогического цикла и сфере чело-векознания	тщательная подготовка домашнего задания; ининциативность в поиске материала; стремление применить полученный опыт в деятельности; иннтенсивность участия; поиск и просмотр фильмов, прочтение дополнительной литературы; публиканции профессионально-педагогического характера; выступления и др.	наблюдение; ананлиз творческих продуктов (эссе, сочинения); беседа с преподавателями
2.2	психофизиологиченская и психологиченская комфортность обучения	позитивное настроение (вдохновение, приятные ассоциации, воспоминания); отсутствие усталонсти, напряжения; лёгкость, удовлетворенность; взаимная поддержка; радость от совместного денла, сопереживания	методика Цветонвой круг; наблюндение; интервью; экспертная оценка
2.3	включенность участников в ход занятия	активность в обсуждении; эмоциональная вовленчённость; психологическая сопричастность	наблюдение; хроннограмма группонвой работы
2.4	позитивная эмоцинональная атмосфенра в группе	неформальное, тёплое общение; искренность; доброжелательность; отсутствие конфронтации, соревновательности; гибкость взаимодействия; доверительность общения; кооперация усилий на занятии	наблюдение; бесенда; экспертная оценка
3. Критерий индивидуально-личностного развития и творческой самореализации при освоении дисциплин педагогического цикла
3.1	активность творченского самовыраженния	генерирование идеи, творческое раскрепощение; свобода в художественных импровизациях; ининциативность; появление индивидуального творченского стиля	наблюдение; сравннительный анализ художественных, продуктов


3.2	расширение репернтуара ролевых вознможностей в ходе занятия	вариативность представления учебного материанла; многообразие ролевых и позиционных проявнлений в ходе занятия (лтворец, критик, лэкснперт, режиссер, лавтор, зритель и др.)	наблюдение; сравннительный анализ видеозаписей; экснпертная оценка
3.3	пробуждение пронфессионального иннтереса к себе, к друнгому человеку и к педагогической денятельности	интерес к себе (к своим слабым и сильным стороннам); стремление поделиться впечатлениями пронфессионального характера	наблюдение; бесенда; анализ отчетов, дневников педнпрактики
3.4	ичностный рост	повышение самооценки и уверенности в себе; донстижение открытости; новая близость в общении с людьми; понимание себя; совершенствование способов выражения своих мыслей; отход от стенреотипов; желание понять другого; повышение креативности, рефлексивности	наблюдение; иннтервью; экспертная оценка

В ходе основного этапа (2004-2009 гг.) экспериментальной работы осунществлялась реализация модели арт-педагогического сопровождения (на принмере сопровождения цикла педагогических дисциплин). Экспериментальная часть исследования проводилась на базе факультета русской филологии ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яконвлева непосредственно автором диссертационного исследования. В эксперинментальное обучение были включены 4 студенческие группы общей численнонстью 108 человек. Обучение строилось в соответствии с концепцией и моделью арт-педагогического сопровождения с соблюдением принципов арт-педагогической деятельности, призванных обеспечить новое качество содержантельных и процессуальных аспектов подготовки. В ходе основного этапа были реализованы такие формы арт-педагогического сопровождения, как педагогинческий киноклуб, арт-студия Жизнь в красках, спецсеминар Арт-педагогика в работе со школьниками. Параллельно лекционные и практические занятия по дисциплинам педагогического цикла обогащались ситуациями арт-педагогического взаимодействия, в рамках самостоятельной работы студентов вводились новые виды художественно-творческих заданий.

Ведущим методом изучения результативности арт-педагогического сопронвождения на этом этапе стала гуманитарная экспертиза, организованная в сонответствии с положениями гуманитарной экспертизы образования, представнленными в работах С. Л. Братченко, И. Е. Кузьминой, А. Н. Тубельского, В. А. Ясвина. В рамках исследования была создана независимая экспертная группа из 11 человек, в состав которой вошли сотрудники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, Чунвашского республиканского института образования, педагоги общеобразовантельных школ и учреждений дополнительного образования детей, выпускники ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Для обеспечения продуктивности работы группы был разработан методический инструментарий, включающий специальные опросники и бланки экспертной оценки, описание сущности гуманитарной экснпертизы и технологии оценки показателей результативности арт-педагогического сопровождения. За период экспериментального обучения кажндый эксперт посетил от 5 до 27 арт-педагогических занятий (в аудиторное и внеаудиторное время). Члены группы имели возможность ознакомиться с матенриалами экспресс-диагностик, творческих, исследовательских работ студентов,

провести ряд нестандартизированных интервью с участниками. По итогам ранботы было составлено заключение, представляющее собой согласованное групнповое экспертное мнение о результативности арт-педагогического сопровожденния как системы действий, направленных на создание благоприятных условий профессиональной подготовки будущего учителя.

Безусловным достоинством гуманитарной экспертизы стала возможность получения независимого, личностно окрашенного мнения, живых впечатленний людей, относящихся к разным целевым группам (преподаватели, учителя, недавние студенты). В ходе экспертизы дополнительным источником фиксации значимых тенденций результативности арт-педагогического сопровождения служили количественные методы. Совместно с членами экспертной группы (11 участников) была разработана методика балльной оценки степени проявленнонсти показателей результативности арт-педагогического сопровождения, преднполагающая оценивание степени выраженности, частоты и устойчивости пронявления каждого показателя по девятибалльной шкале (где 9 баллов самая вынсокая степень проявленности показателя). Обобщенный результат (среднее знанчение) экспертной оценки результативности арт-педагогического сопровожденния, выраженный в баллах, представлен на рисунке 2.

Содержательные и организационные противоречия, выявленные в ходе оснновного этапа экспериментальной работы, потребовали внесения коррективов в модель арт-педагогического сопровождения. Как показал многоуровневый эксперимент на примере дисциплин педагогического цикла, теоретически занданная моделью последовательность этапов арт-педагогического сопровожденния (арт-педагогическое погружение, арт-педагогическое разъяснение, арт-педагогический тренинг, арт-педагогический креатив, арт-педагогическое иснследование) в реальной практике приобретает подвижную структуру.

В ходе исследования в среде студентов, получивших в процессе подготовнки опыт арт-педагогического взаимодействия, наметилась тенденция к применнению возможностей искусства во время школьной педагогической практики. Однако наблюдение за их деятельностью показало, что опыт личного участия в ситуациях арт-педагогического взаимодействия не обеспечивает формирования арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически гранмотно использовать арт-педагогические средства в образовательной практике. Снятие данного противоречия стало возможным за счёт введения в систему профессиональной подготовки будущего учителя спецкурса Основы арт-педагогики в работе со школьниками. В таблице 3 отражено количество занфиксированных случаев применения студентами средств искусства в ходе педангогической практики в соотношении с их целевым назначением в образовательнном процессе (2008 г.). Для сравнительного анализа взяты следующие группы: студенты - участники экспериментального обучения, изучавшие спецкурс (группа А - 46 человек); студенты - участники экспериментального обучения, не изучавшие спецкурс (группа Б - 49 человек); студенты, не участвовавшие в экспериментальном обучении (группа В - 47 человек).

Таблица 3 - Применение средств искусства студентами в ходе педагогической практики

Количество арт-педагогических ситунаций, реализованных студентами в ходе педагогической практики	группа А		группа Б		группа В
	абс. число	%	абс. число	%	абс. число	%
в целях прояснения смысла учебно-воспитательного содержания	48	29,6	22	20,5	7	5,0
в целях оптимизации условий педангогического взаимодействия	62	38,3	54	50,6	20	70,0
в диагностических целях	52	32,0	31	28,9	5	25,0
ВСЕГО, в том числе технологически грамотнное применение арт-педагогических средств	162	100,0	107	100,0	32	100,0
	140	86,4	63	58,8	17	53,1

Полученные результаты свидетельствуют о том, что опыт арт-педагогического взаимодействия, приобретённый в процессе обучения в вузе, мотивирует студентов на применение возможностей искусства для решения пендагогических задач в профессиональной деятельности. Студенты, участвующие в экспериментальном обучении, значительно чаще применяли средства искус-

ства в педагогической практике. Однако только введение в систему профессионнальной подготовки соответствующего спецкурса (в данном случае Основы арт-педагогики в работе со школьниками) обеспечивает формирование арт-педагогической компетенции, выраженной в умении технологически грамотно применять арт-педагогические средства в образовательном процессе. Студенты, освоившие программу спецкурса, проявляли большую компетентность в иснпользовании арт-педагогических средств как для прояснения смысла учебно-воспитательного материала, так и в целях оптимизации условий педагогическонго взаимодействия.

По ходу апробации модели появилась необходимость расширения диапанзона форм арт-педагогического сопровождения. Специфика жизнедеятельности современных студентов потребовала введения различных вариантов дистанцинонного арт-педагогического взаимодействия, позволяющих компенсировать возможные, в силу объективных обстоятельств, пропуски занятий. В результанте, в экспериментальной работе были актуализированы возможности дистанцинонного консультирования и ресурсы сетевых Интернет-сообществ.

Основной задачей контрольного этапа работы (2007-2009) стало расширенние экспериментальной базы исследования и повторная отработка отдельных компонентов теоретической модели в разных аудиториях (в том числе в деянтельности других преподавателей). Данное направление работы было необхондимо для подтверждения справедливости выдвинутой гипотезы исследования в части выявления условий целесообразности введения арт-педагогического сонпровождения и результативности его реализации. К экспериментальному обунчению подключились 9 преподавателей, которые осуществляли апробацию отндельных арт-педагогических занятий (ситуаций). В целом были выявлены ананлогии в проявившихся тенденциях, в результатах арт-педагогического взаимондействия на уровне осмысления содержания, межличностного общения, личнностной значимости занятий и т.п. Анализ профессионально-личностных впенчатлений преподавателей, полученных в ходе контрольного этапа эксперименнтальной работы, позволил внести необходимые уточнения и коррективы в ментодические рекомендации по организации арт-педагогического сопровождения образовательного процесса.

В четвёртой главе Методика арт-педагогического сопровождения пронфессиональной подготовки будущего учителя дано развернутое методическое описание процесса арт-педагогического сопровождения, конкретизированное для дисциплин педагогического цикла.

Среди научно-педагогических интерпретаций понятия методика (О. С. Анисимов, Л. А. Байкова, И. А. Колесникова, С. Д. Поляков, Е. В. Титова, Н. Е. Щуркова) наиболее адекватной целям нашего исследования оказалась её тракнтовка как описание успешного и многократно апробированного варианта донстижения цели в контексте определенного предметного содержания с учетом вариативности условий, средств, видов деятельности (И. А. Колесникова). Бонлее чем десятилетняя практика реализации арт-педагогической деятельности на базе различных образовательных учреждений, личная многократная апробация арт-педагогических занятий, включенное наблюдение за работой преподавате-

ей составили базу для научной рефлексии положительного опыта арт-педагогического взаимодействия, для его обобщения и последовательного ментодического описания. Были выделены специфические особенности базовых технологических компонентов, образующих структуру арт-педагогического ментода (арт-педагогические средства, приоритетные формы и позиции участнинков, эффективные приемы), представлена методика проектирования арт-педагогического занятия, обоснованы педагогические условия результативнонсти арт-педагогического сопровождения.

На основе исследования существующей практики применения арт-педагогических средств в преподавании педагогики предложены критерии их отбора.

1. Различимая преподавателем объективная возможность средства исн

кусства создавать условия для решения определённых педагогических задач.

Эти задачи могут носить содержательный, психофизиологический, диагностин

ческий, коммуникативный и иной характер. В данном случае оценка потенциан

ла арт-педагогического средства осуществляется с учётом:

исходного смысла произведения искусства, который находится в поле ведущих психолого-педагогических концептов (лдетство, ребенок, становление, лучитель, лученик, семья и др.);
характера соотнесённости содержания произведения искусства с педангогическим содержанием (аналогия, контрастность, комплементар-ность);
приоритетного механизма влияния средства искусства на человека (аснсоциация, остранение, эмоциональное заражение, пространственно-временное смещение, идентификация, эмпатия и др.);
узнаваемости произведения искусства (культурный, социальный резоннанс, ассоциации, специфика психофизиологической реакции).

2. Профессиональная целесообразность выхода в рамках образовательного

процесса на взаимосвязь и взаимопроникновение педагогического и художен

ственного содержания. Здесь предполагается сопоставительная оценка прогнон

зируемого результата арт-педагогического взаимодействия с конкретными

условиями образовательного процесса. Соизмерение требуется в аспектах:

предпосылочной готовности участников к адекватному восприятию арт-педагогического средства (опыт, интеллектуальные, творческие, вознрастные возможности и пр.);
затратности учебного времени (учебные планы и программы);
специфики аудиторной и внеаудиторной работы (особенности мотиванции, контингент участников, степень свободы - возможность выхода за пределы предметного содержания и регламента по времени);
безопасности применения арт-педагогического средства в конкретных образовательных условиях (психологическая, физическая, физиологиченская).

3. Высокое качество произведения искусства, органичность художественн

ных импровизаций для образовательного дискурса. Показателями качества про-

изведения искусства могут быть: подлинность художественных образов, иснкренность, аутентичность, вызываемых ими эмоций, многослойность и неодннозначность художественной информации. Тогда единичное (факт, ситуация, проблема), затрагивающее человеческое существо в целом, возвышается до тинпичного, общего. Оценка арт-педагогического средства по данному критерию во многом осуществляется преподавателем на уровне интуиции с опорой на собственные ощущения, художественный вкус, общекультурное развитие. Опыт экспериментального обучения показал, что важнейшим показателем канчества арт-педагогического средства становится отсутствие педагогической нарочитости (явно читаемой доминирующей педагогической идеи, установки) в произведении искусства или формулировке творческого задания. Подобный навязчивый акцент способен заглушить естественность арт-педагогического взаимодействия, затмить спонтанные личностные проявления, сместив их в обнласть педагогически ложидаемых реакций.

4.а Оптимальность художественного языка выбранного вида искусства

для решения поставленных педагогических задач. Оценка по данному критерию

предполагает сопоставительный анализ специфики конкретного вида искусства

(музыка, живопись, кино и др.) и особенностей педагогического процесса (его

задачи, условия, традиции, время и пр.). Здесь учитывается:

степень абстракции (быстрая читаемость художественного образа, поиск ассоциаций, символизация);
ведущий канал восприятия (аудиальный, кинестетический, визуальный);
степень актуальности для современного человека (привычность, новизнна, чуждость);
степень подключения сознательных и бессознательных, рациональнных и иррациональных процессов.

5. Готовность преподавателя использовать в своей деятельности данное

арт-педагогическое средство, а именно:

наличие опыта использования (опыт художественного творчества, поннимание особенностей языка данного вида искусства и пр.);
индивидуальнаяа психологическаяа предрасположенностьа ка томуа или иному виду искусства;
позитивная мотивация (интерес, желание, педагогический лазарт).

Выбор арт-педагогического средства исходно задает разное качество субънектной активности в зависимости от основного вида деятельности участников (восприятие произведения искусства, либо собственное художественное творнчество). Анализ способов позиционирования участников экспериментального обучения позволил выделить два вида позиций, типичных для арт-педагогического взаимодействия: а) позиции, определяющие характер работы с художественным текстом (слушатель, читатель, соавтор, исполнитель, критик, рецензент); б) позиции, определяющие ролевой статус участников относительнно друг друга (эксперт, ведущий, наблюдатель, дирижер, режиссер, экскурсонвод). Сделан вывод о том, что целесообразное управление позиционной динанмикой в ходе арт-педагогического занятия не только задает степень активности

участников, обеспечивая ее вариативность, расширяя пространство творческой самореализации каждого, но и позволяет лудерживать взаимодействие в арт-педагогическом дискурсе.

В структуру арт-педагогического метода входят также приёмы, обеспечинвающие необходимые для решения педагогической задачи психофизиологиченские, социально-психологические и иные эффекты. В ходе исследования были выделены четыре группы основных технологических приёмов в контексте арт-педагогической деятельности:

организующие художественно-творческие действия участников (лобразнная символизация, драматизация, смена ролей, метафоризация, худонжественная репрезентация и др.);
актуализирующие личный опыт участников в ходе взаимодействия с арт-педагогическим средством (лсвободное ассоциирование, направленная визуализация, предсказание возможного развития прерванного действия, лаутокоммуникация, пространственно-временное смещение и др.);

3) обеспечивающие эффективную коммуникацию в процессе арт-

педагогического взаимодействия (лактивное слушание, перефразирование,

прояснение, Я - высказывание, лакцентирование, лусиление, блиц-

опрос, лотражение собственных чувств, парадоксальный вопрос и др.);

4)а направленные на создание благоприятной арт-педагогической среды

(лправила группы, ритуализация процесса взаимодействия, групповой тан

лисман и др.).

Экспериментальная работа показала, что основными механизмами интенграции художественного и педагогического содержания в образовательном процессе являются: ассоциация, остранение, идентификация, эмпатия, эмоционнальное заражение, инсайт, изменение актуального эмоционального состояния участников.

Методически целесообразным является выделение арт-педагогического заннятия и арт-педагогической ситуации как основных единиц проектирования в системе арт-педагогического сопровождения. К арт-педагогическим занятиям отнесены такие формы организации образовательной деятельности, в основе которых лежит система педагогического взаимодействия, построенная на интенграции художественного и учебно-воспитательного содержания. При этом весь ход занятия подчиняется принципам арт-педагогической деятельности. Это может быть практическое занятие в ходе аудиторной работы со студентами, встреча в арт-студии, в киноклубе, в творческой мастерской (урок или система внеурочных занятий в общеобразовательной школе). Ниже представлена авторнская модель арт-педагогического занятия (рис. 3, с. 39), состоящая из инваринантных блоков, последовательная и осознанная реализация которых обеспечинвает максимальную результативность арт-педагогического взаимодействия. Содержание каждого блока арт-педагогического занятия раскрывается через вариативное представление возможностей проектирования его содержания.

Арт-педагогическая ситуация определена как целостный по смыслу и сондержанию отрезок учебного времени, направленный на решение локальных пендагогических задач средствами искусства. Отдельные арт-педагогические ситунации могут быть включены в материалы лекции, семинара, но при этом не определять общей структуры учебного взаимодействия, протекающего в русле традиционного для вузовского обучения регламента образовательного процесса.

Анализ практики экспериментального обучения позволил выделить типонвые арт-педагогические ситуации по их целевому назначению в образовательнном процессе:

ситуации прояснения смысла учебного содержания применяются в целях обогащения взаимодействия индивидуальным (уникальным) опытом участнинков, обнаружения личностного смысла материала;
эмоциогенныеситуациипризваныа создатьа личностно-субъективированные переживания, определенное настроение в аудитории, ненобходимый эмоциональный фон;

ситуации диалогизации содержания и процесса обучения направлены на выстраивание смысловых и ценностных подтекстов, проблематизацию сондержания, активизацию внутреннего диалога, стимулирование обмена мненниями;
ситуации неявной диагностики создают возможность распознавания по возникающим ассоциациям, интерпретациям характера профессионально-личностных установок;
ситуации психофизиологической поддержки участников обеспечивают комфортную образовательную среду, снимают нервно-психическое напряженние, предупреждают утомление, повышают общий жизненный тонус.

Как показала экспериментальная работа, необходимыми и достаточными для организации арт-педагогического сопровождения профессиональной подгонтовки будущего учителя в педагогическом вузе являются следующие условия.

1.а Готовность преподавателя к осуществлению арт-педагогического сопрон

вождения, проявляющаяся в наличии у него:

гуманитарной профессионально-педагогической позиции и устойчивой мотивации на использование возможностей искусства в профессиональнной деятельности;
теоретических знаний о закономерностях и механизмах действия искуснства в образовательном процессе, о принципах арт-педагогической деянтельности;
модельного представления о логике развития арт-педагогического пронцесса и отдельного арт-педагогического занятия;
предпосылочного опыта личного участия в арт-педагогических занятиях и их методического осмысления.

2. Педагогическая целесообразность введения средств искусства в образон

вательный процесс, обоснованная в ходе анализа требований государственных

стандартов дисциплины и диагностических данных о конкретной аудитории

студентов.

3.а Создание и поддержание в образовательном пространстве вуза арт-

педагогической среды, предполагающей:

насыщение образовательного процесса источниками художественных образов и впечатлений (произведения искусства, ситуации художенственного самовыражения, продукты художественного творчества);
соблюдение принципов арт-педагогической деятельности;
обеспечение психологической и физической безопасности участников;
материально-техническое оснащение (художественные материалы и иннструменты, технические средства аудио-, теле- и визуальной коммунинкации и т.п.).

4.а Отсутствие у студентов непреодолимых внутренних барьеров для вклюн

чения в ситуацию арт-педагогического взаимодействия (психофизиологическая

и социально-психологическая готовность к встрече с искусством и к творчен

скому самовыражению).

5. Наличие в распоряжении преподавателя и студентов предметного учебнно-методического комплекса, обеспечивающего системность, преемственность, вариативность и гибкость арт-педагогического сопровождения.

В заключении изложены основные результаты решения исследовательских задач, подтверждающие и конкретизирующие выдвинутую гипотезу. Обозначен прогностический потенциал проведённого исследования, обусловленный вознможностью организации на предложенной теоретико-методологической базе ряда направлений дальнейшей работы, в частности экспериментальное изученние специфики арт-педагогического сопровождения профессионально-педагогического образования на уровне бакалавриата и магистратуры, обоснонвание возможностей реализации модели арт-педагогического сопровождения на других этапах непрерывного педагогического образования (профильные класнсы, педагогические колледжи, повышение квалификации работников образованния), дальнейшее углублённое исследование механизмов интеграции педагогинки с различными видами и жанрами искусства для выявления педагогических закономерностей их системного сочетания, изучение педагогического потенцинала национального искусства и возможностей его применения в рамках модели арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в публикациях общим объемом более 80 п.л., основные из них:

Монографии, учебные, учебно-методические пособия

Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя: монография / Н. Ю. Сергеева. - М.: Изд-во УРАО, 2010 - 309 с. (18п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности : учебное пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - 234 с. (15,8 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. В поисках собственного Я: ресурсы педагогической поддержки : монография / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2005. - 256 с. (16 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: радость самовыражения : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергеева. - Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2004. - 100 с. (6,25 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Мой мир в рисунке : учебно-методическое пособие / Н. Ю. Сергеенва. - Чебоксары : Изд-во КЛИО, 2000. - 36 с. (2, 25 п.л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

Сергеева, Н. Ю. Педагогический потенциал современных видов искусства / Н. Ю. Сергеева // Искусство и образование. - 2009. - № 6 (62). - С. 128-136 (0,5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Кино в подготовке учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школьнников. - 2009. - № 6. - С. 62-66 (0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. О принципах арт-педагогической деятельности / Н.Ю. Сергеева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 4. - С. 87-91 (0,4 п.л.).

9.аа Сергеева, Н. Ю. Исторический опыт использования средств искусства в социальн

но-образовательной сфере / Н. Ю. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. -

2008. - № 14. - С. 245-258 (0,9 п.л.).

10.аа Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика каникул / Н. Ю. Сергеева // Народное образован

ние. - 2008. - № 3. - С. 264-268 (0,5 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. Содержание понятия ларт-педагогика / Н. Ю. Сергеева // Извенстия ВГПУ, 2008. - № 1 (25). - С. 23-28 (0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Художественное творчество как средство педагогической подндержки / Н. Ю. Сергеева // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. - С. 41-44 (0, 4 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Метафоры и притчи в искусстве воспитания / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2006. - № 7. - С.210-214 (0, 4 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Искусство объединяет, учит, воспитывает / Н. Ю. Сергеева // Донполнительное образование. - 2005. - № 4. - С. 34-41 (0,9 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей / Н. Ю. Сергеева // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 184-188 (0, 3 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Хотите понять ребенка? Читайте его рисунки / Н. Ю. Сергеева // Классный руководитель. - 2003. - № 6. - С. 132-138 (0, 4 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Артпедагогика в системе современного воспитания / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 137-143аа (0, 8 / 0, 5 п.л.).

Научные статьи, доклады, тезисы

Сергеева, Н. Ю. Из опыта арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя / Н.Ю. Сергеева // Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях : сб. науч. ст. / отв. ред. И.В. Павлов. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 25-31 (0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Критерии и показатели результативности арт-педагогического сонпровождения подготовки учителя / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал иснкусства: материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 221-228 (0, 6 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Методика арт-педагогического сопровождения процесса подгонтовки учителя: проектирование арт-педагогического занятия / Н. Ю. Сергеева // Педангогический потенциал искусства: материалы Международной научно-практической конференции. -Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 191-200 (0, 7 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: решение педагогических задач средствами иснкусства / Н. Ю. Сергеева // Педагогический потенциал искусства: материалы Междуннародной научно-практической конференции. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 55-58 (0, 25 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика: пересечение смыслов [Электронный ресурс]: мантериалы круглого стола Психология и педагогика современного образования: вознможности и границы. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - Режим доступа:
Сергеева, Н. Ю. Цветные фантазии. Арт-педагогика в летнем лагере / Н.Ю. Сергеева // Классное руководство и воспитание школьников. - 2009. - №11. - С. 9-11 (0, 3 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. Место и функции арт-педагогического сопровождения в системе профессиональной подготовки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - С. 316-322 (0, 5 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. Педагогический киноклуб как средство профессиональной подгонтовки будущего учителя / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. -2008. - № 4 (60). - С. 167-172 (0, 5 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. Модель арт-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования / Н. Ю. Сергеева // Орнганизация педагогического процесса в условиях регионально-национального образованния : сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 16 - 24 (0, 6 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Комплексная природа влияния искусства на человека / Н. Ю. Сернгеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 3 (59). - С. 125-139 (1, 7 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. К вопросу о содержании понятия ларт-педагогика / Н. Ю. Сергенева // Вестник докторантов, аспирантов, студентов: ЧГПУ - 2008. - № 1 (11). - Т. 2. -С. 114-120(0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Образовательные задачи арт-педагогической деятельности / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 2 (58). - С. 142-150 (0, 6 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Ресурсы педагогической поддержки / Н. Ю. Сергеева // Дополнинтельное образование. - 2007. - № 8. - С.25-31 (0, 8 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Человекосозидающий потенциал искусства / Н. Ю. Сергеева // Искусство объединяет, учит, воспитывает: сб. научн. статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т., 2007. - С. 12-23 (1, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Анализируем педагогические ситуации / Н.Ю. Сергеева // Воспинтание школьников. - 2006. - № 7. - С. 11-17 (0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Опыт работы арт-студии Жизнь в красках в педагогическом университете / Н. Ю. Сергеева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2005. - № 2. -С. 103-112(0, 7 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Арт-студия в педагогическом вузе / Н. Ю. Сергеева // Актуальные проблемы модернизации профессионального образования : сб. научн. трудов. - Ченбоксары : ЧФ НА МВД России, 2004. - С. 75-80 (0, 4 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Рисунки - откровения детской души / Н. Ю. Сергеева // Воспитантельная работа в школе. - 2004. - № 6. - С. 132-136 (0, 3 п.л.).

Сергеева, Н. Ю. Эмоциональное благополучие детей и арт-педагогика / Н. Ю. Сергеева // Халах шкуле (Народная школа). - 2003. - № 6. - С. 10-15 (0, 3 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей средствами искусства / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Педагогический процесс: опыт, проблемы : сб. научн. трудов. - Чувашгоспедуниверситет, 2003. - С. 181-191 (0, 6 / 0, 5 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Арт-педагогика в подготовке будущих учителей / Н. Ю. Сергеева, Е. Г. Хрисанова // Технологии совершенствования подготовки педагогических каднров: теория и практика : Сб. научн. трудов, посвященный 60-летию РАО. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. - С. 214-218 (0, 5 / 0, 4 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Программа Мой мир в рисунке для младших школьников / Н. Ю. Сергеева // Образование в современной школе. - 2003. - №1. - С.33-47. (1, 8 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Воспитание толерантной личности средствами художественно-творческой деятельности / Н. Ю. Сергеева // Моделирование процесса эстетического воспитания в регионально-образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2002. -С. 35-40 (0, 3 п.л.).
Сергеева, Н. Ю. Искусство как средство обеспечения эмоционального благополунчия школьников / Н. Ю. Сергеева // Проблемы музыкальной педагогики: сб. научн. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2001. - С. 35 - 41 (0, 4 п.л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01

при ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева 25 февраля 2009 года

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog

Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя