Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 Технология и предпринимательство)

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современнном этапе определяется задачами перехода России к демократическому и правонвому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опаснонсти отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития за счет инновационного пути развития. Образование является важнейншим фактором формирования нового качества экономики и общества, роль его увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В основе иннонвационной экономики лежит развитое современное профессиональное образованние, которое является источником подготовки специалистов разного уровня, разнных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса. В условиях усиления интеграционных процессов, социально-экономической глобализации, роста неопределенности современных рынков трунда возрастает потребность в универсальных специалистах, обладающих общими ключевыми компетенциями. Назрели объективные предпосылки переосмысления приоритетов высшего профессионального образования, формирования новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, т. е. поянвилась необходимость парадигмального сдвига в образовании.

Мировым педагогическим сообществом общепризнано, что в современных условиях качество образования зависит не от объема фактических знаний индинвида, а от овладения им ключевыми компетенциями и компетентностями.

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики. Она соответствует традиционным ценностям российского образования, но такая парадигма пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компе-тентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способнность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

В документах по модернизации российского образования структура ключенвых компетентностей представлена в таких формулировках:

1. компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
2. компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;
3. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
4. компетентность в бытовой сфере; и др.

Практически все указанные компетентности должны формироваться при изунчении образовательной области Технология.

В эпоху стремительного изменения технологического базиса производства, характера и содержания труда, места рабочего в производственном процессе однной из актуальных задач педагогической науки и практики является совершенстнвование технологического образования молодежи, предусматривающего овладенние учащимися в теории и на практике общими научными основами и технолонгиями современного производства, что обеспечивает их профессиональную мо-

3

бильность - способность к перемене труда. Такого человека должен подготовить учитель технологии, сам обладающий технологической компетентностью.

Основой педагогического образования сегодня должна стать не передача знанний, не формирование умений и навыков, а становление профессиональной комнпетентности и соответствующих компетенций будущего учителя.

С одной стороны, профессиональная компетентность - это интегральный кринтерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой - свойство личности, для которой характерны высокое качество выполненния трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и приннятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В психолого-педагогической науке складываются различные подходы к изученнию процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Психологические аспекты становления ключевых компетенций педагога часнтично исследованы в работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и отечественных (И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, А. Н. Дахин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. И. Варданян, И. А. Дубровина и др.) ученых.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональнной компетентности учителя (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, М. А. Чощанов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое вниманние исследователей и практиков привлекает проблема становления профессионнальной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

Однако разрозненность, фрагментарность, ресурсная и информационная огнраниченность существующего в компетентностной парадигме инновационного опыта не позволяет выходить на стратегический и тактический уровень решения проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.

Дефицит научных исследований по технологической подготовке будущего учителя технологии очевиден. Однако идея формирования профессиональных компетенций и компетентности учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования. Целостного исследования формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии с позиций новой компетентностной парадигмы образования не проведено до нанстоящего времени. А оно необходимо для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы.

Обнаруживаются противоречия:

1. между предметно узконаправленным функциональным подходом и системнным, информативным, личностно-ориентированным подходом к технологическонму образованию будущих учителей;
2. между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учинтелей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизинровано направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной пендагогической школы;
3. между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие техно-

4

огической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадигмальной модели педагогического технологического образования;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеснпечивающего формирование и развитие технологической компетентности будунщего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования - Технолонгическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной транснформации образования (на примере специальности: 050502.65 - Технология и предпринимательство).

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социальнной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию поднготовки учителя-профессионала, обладающего, среди прочих, технологической компетентностью.

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки будунщего учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методонлогических основах профессионализации, способствующей формированию и разнвитию у будущего учителя технологической компетентности; в) о компетентностнной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в совренменной ситуации модернизации профессионального педагогического образованния; г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и соответствующем парадиг-мальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуальнность избранной темы исследования.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагогинческого образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы; рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогиченских учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образонвания по внедрению новых парадигм образования; широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической деянтельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы исслендования позволили сформулировать следующую проблему: каковы особенности и условия повышения эффективности технологической подготовки студентов в компетентностной парадигме образования?

Цель исследования заключалась в решении данной проблемы путем разранботки и теоретического обоснования системы эффективного формирования техннологической компетентности будущих учителей технологии с учетом парадиг-мальных изменений в образовании.

Объектом исследования явилась технологическая подготовка студентов в условиях парадигмальных изменений в образовании.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования у бу-

5

дущего учителя технологии технологической компетентности в компетентностннои парадигме образования.

Гипотеза исследования. Достижение современных целей технологической подготовки будущего учителя возможно при переходе на компетентностную панрадигму образования, что предполагает:

1. опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологиченский, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный, синер-гетический, системный и др.;
2. определение в качестве результата технологической подготовки студентов сформированность технологической компетентности, которая понимается как иннтегральное, мобильное свойство личности, характеризующее ее стремление и гонтовность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные каченства и др.) для успешной деятельности в сфере технологического образования;
3. моделирование процессов и явлений компетентностнои парадигмы технонлогического образования как педагогической системы, характеризующейся целонстностью и единством структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, инструментальных, организационных, результативных) и прак-тико-ориентированной направленностью;
4. разработку и реализацию концепции технологической подготовки будущих учителей, включающей дидактическую систему формирования и развития их техннологической компетентности;
5. обеспечение условий, способствующих реализации обновленных образовантельных программ и учебно-методического сопровождения, переходу студентов из объективной в субъективную позицию, развитию позитивной личностной оринентации на формирование технологических компетенций и профессиональной компетентности будущего учителя технологии;
6. использование специфических критериев и показателей оценки сформиронванноеЩ компетенций и технологической компетентности учителя технологии.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

1. Выявить и охарактеризовать парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен.
2. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации подгонтовки в ВУЗе будущих учителей технологии с позиций компетентностнои парандигмы и выделить проблемы и положительные тенденции.
3. Уточнить понятия: лобразовательная парадигма, компетенция, компентентность, технологическая компетентность учителя технологии
4. Обосновать классификацию технологических компетенций учителя технонлогии, входящих в технологическую компетентность.
5. Концептуально обосновать механизмы реализации аксиологического, аннтропологического, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного, синергетического, системного подходов в компетентностнои парадигме образования будущих учителей технологии.
6. Создать концепцию технологической подготовки будущего учителя, раснкрыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компентенций и технологической компетентности.

6

1. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студеннтов технологической компетентности.
2. Сконструировать обобщенную и разнотипные модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагогинческого вуза.
3. Определить условия, способствующие реализации обновленных образовантельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки

сформированности специальных компетенций и технологической компетентности

выпускников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Методологической основой исследования явились:

-а фундаментальные работы в области философии, социологии образования,

общей и профессиональной педагогики;

-а совокупность философских концепций, положений о социально-

теоретической обоснованности процессов формирования и развития личности, об

активной роли среды в личностном развитии;

1. идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и пракнтики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;
2. положения теории поэтапного формирования умственных действий, коннцепции профессионального подхода к формированию личности учителя;
3. теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;
4. теория политехнического образования;

- исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов

функционирования профессионального образования.

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общентеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Н. А. Шайденко, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Бело-зерцев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Е. Г. Осовский, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.); активизировано изучение профессиональной компентентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, Ю. В. Койнова, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова. Теоретические проблемы профессионального педагогического образования получили освещение в

7

работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. Л. Матросова, Л. И. Мищенко, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Семушиной, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова. Концептуальные положения о функциональной природе технологического образованния, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича. Мы опирались:

1. на общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Вазина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B.C. Лазарев, В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сла-стенин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, П. К. Щедровицкий);
2. на идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических явнлений и общей теории моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, В. С. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скат-кин, Е. Н. Степанов, Э. Г. Юдин);
3. на акмеологический подход как ориентацию на постоянное совершенствонвание и творческое развитие (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников, С. Ю. Степанов, Е. А. Яблокова);
4. на синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореалинзации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р. Г. Банренцев, В. Г. Буданов, Л. Я. Зорина, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. А. Ламзин, Т. А. Матвеева, И. В. Мелик-Гайказян, Г. М. Моргунов, В. С. Степина);
5. на когнитивный подход к проблемам познания (О. Е. Баксанский, Г. А. Беру-лава, К. Бюлер, Б. М. Величковский, А. Р. Лурия, А. А. Плигин, М. А. Холодная);
6. на информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодейнствие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (А. В. Беляева, Ю. С. Брановский, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Никитин, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. Д. Урсул, А. М. Шахнарович);
7. на компетентностный подход к образованию (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. К. Маркова, А. Ю. Петров, Ю. Т. Татур, Ю. Ф. Фролов, А. В. Хуторской, А. Шелтен, С. Е. Шишов);

-аа на личностно-ориентированный подход к организации педагогического

процесс (М. Н. Берулава,аа Е. В. Бондаревская,аа С. В. Кульневич,аа В. Я. Ляудис,

B. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская);

-а на концепции личностного развития и теории деятельности (Б.Г. Ананьев,

Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат,

C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

Использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретиченского анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделированние; модельный эксперимент; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; диагностические - анкетирование, тестирование,

8

стандартизированные беседы, беседы-интервью, педагогический консилиум; праксиметрические - изучение, реконструкция, обобщение педагогического опынта; анализ продуктов педагогического творчества; экспериментальные - константирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента; методы статистиченской обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовантельности решения задач. Работа над диссертацией прошла четыре этапа:

Первый этап (1998-2000 гг.) - осуществлялось вычленение и осмысление пронблемы исследования; изучение и анализ особенностей становления профессионализма учителя технологии на разных этапах педагогической деятельности в условиях сельнских и городских школ; изучение научно-педагогической литературы, разработка экснпериментальной программы технологического образования студентов. Анализированлись источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогиченского образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат исслендования. Проведена аналитическая, экспериментально-поисковая работа.

Второй этап (2001-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением условий эффективного осуществления технологического образования студентов, велась экспериментально-аналитическая работа. Изучался зарубежный опыт подготовки учителя технологии.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретиченского и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены исслендования, доказывающие необходимость формирования компетенций и технологиченской компетентности у учителя технологии. Составлена программа проведения полннообъемного педагогического эксперимента; подготовлен к его проведению Тульнский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Целенаправнленно осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; отрабатывались концепция технологического обранзования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии; скорректированы гипотеза и программа исследования, разнработано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен широкий эксперимент; осмысленны ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.

Четвертый этап (2008-2010 гг.) посвящен продолжению эксперимента, обобщению и коррекции разработанной дидактической системы, систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, продолжению их активной апробации на конференциях, совещаниях разного уровня; публикациям, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ; подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, полученные соискателем в виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической

9

подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессионнальной технологической компетентности будущего учителя:

1. выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных изнменений в образовании;
2. определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетент-ностной парадигмы образования, в частности в технологической подготовке бундущих учителей технологии;
3. обоснована авторская классификация технологических компетенций учитенля технологии, входящих в состав технологической компетентности;
4. создана концепция технологической подготовки будущего учителя, вклюнчающая дидактическую систему формирования и развития технологических комнпетенций и технологической компетентности;
5. разработаны практико-ориентированные методики формирования у студеннтов технологической компетентности;
6. сконструированы модели процессов и явлений компетентностной парадигнмы технологической подготовки студентов педагогического вуза;
7. определены условия, способствующие реализации обновленных образовантельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.
8. разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сфорнмированноеЩ специальных компетенций и технологической компетентности выпунскников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Теоретическая значимость исследования.

Теория и методика профессионального образования обогащены современнынми знаниями:

1. о сущности компетентностной парадигмы в современном технологическом образовании;
2. о структуре технологической компетентности учителя технологии;
3. о концептуальных основах эффективной технологической подготовки бундущего учителя;
4. о дидактической системе формирования и развития технологической комнпетентности студентов - будущих учителей технологии; а также уточнены значенния понятий: лобразовательная парадигма, компетенция, компетентность, технологическая компетентность учителя технологии.

Введены в научный оборот многочисленные зарубежные источники по пронблемам технологического образования и становления компетентностной парадигнмы образования.

Теоретически обоснованы и разработаны:

1. концепция технологической подготовки будущего учителя технологии;
2. дидактическая система формирования технологической компетентности;

Таким образом, диссертация развивает теорию профессионального образованния, в частности по вопросам теории технологического образования и парадиг-мального рассмотрения подготовки учителя.

ичное участие соискателя заключено в создании, адекватной современной компетентностной образовательной парадигме, целостной концепции технологинческой подготовки будущего учителя в системе педагогического образования.

10

Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компентентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса. Личное участие соискателя состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследонвания, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной пронграммы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табулярно-графическое представление результатов исследования. Практическая значимость исследования заключается:

1. в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения технологической подготовки в высших профессиональных педагогинческих учебных заведениях с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей;
2. в разработке методики эффективной организации процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;
3. в разработке научно-методических рекомендаций, предложений по коррекнтировке учебных планов, программ дисциплин и курсов, способствующих пронцессу формирования технологической компетентности будущих учителей на осннове использования возможностей компетентностной парадигмы.
4. в доведении автором до уровня практической реализации разработанной им теории формирования технологической компетентности учителя. Публикации (научные, учебно-методические), подготовленные соискателем по материалам иснследования, нашли широкое применение в практике подготовки и повышения кванлификации учителей технологии и могут быть использованы для повышения эфнфективности технологического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается возможностью иснпользования его результатов в системе базового и дополнительного педагогиченского образования для совершенствования технологической подготовки и повыншения квалификации учителя технологии. Этой цели служат разработанная коннцепция технологического образования, модель становления и развития технолонгической компетентности учителя технологии, предложенное и апробированное в условиях вуза системно-методическое обеспечение данных процессов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. огика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мыснли на рубеже XX-XXI вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и ком-петентностная детерминированность образования, превратила в наиболее востренбованную компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, приоритет гуманитарного знания над технонкратическим, формирование компетенций специалистов во всех областях общестнвенно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессионнального образования.
2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профессионнальной подготовки учителя технологии и предпринимательства базируются на

11

общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодо-полнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, системнного, деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования.

1. Система технологической подготовки учителя технологии и предпринимантельства, характеризуясь компетентностной направленностью, требует переоринентации на сформированность у педагога устойчивой профессиональной технолонгической компетентности, которая предстает в неразрывном единстве и системе с ключевыми и общепрофессиональными компетентностями. В современных услонвиях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных уснтановок, позволяющих изучать, применять и обслуживать эту технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразовательнную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента.
2. Технологическая компетентность учителя как универсальная характеринстика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаюнщую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реанлизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осозннание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.
3. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из трех теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практический модуль и модуль развития способностей творченской деятельности.

6.а Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя

являются соответствующие компетенции. В качестве основных для подготовки

учителя технологии в современных условиях выступают технологические компен

тенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компен

тентность студентов.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учинтеля возможно формирование и развитие компетенций (становление которых пронисходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

1. если реализуется направленность процесса высшего профессионального обнразования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компентентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;
2. если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на форминрование педагогических компетенций;
3. если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

12

1. если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;
2. если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство развинтия и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;
3. если проводится целенаправленное обучение студентов способам синтензированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной деянтельности;
4. если осуществляется ориентация образовательной программы на потребно-стно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результантивности деятельности личности в процессе творческого решения профессионнальных задач.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, вклюнчающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Тульнский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования; Орловнский и Брянский государственные университеты, Пензенский государственный педагогический университет. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек: студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руконводителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксионлогический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, инндивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; реализанцией требований концептуального единства, историзма и объективности исследонвания; применением комплекса взаимодополняющих методов; адекватностью ментодов задачам исследования; личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза; длительным характером и возможностью повторенния опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; сопоставлением полученнных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной рабонты неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республинканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула - 1998-2010 г. г.; Шадринск - 2005 г.; Москва - 2005 г., 2008 г.; Ульяновск -

1. г.; Улан-Уде - 2006 г.; Siedlce (Польша) - 2006 г., 2008-2009 г. г.; Китен (Болгария) - 2006 г.; Гродно (Беларусь) - 2007 г., 2009 г.; Czcstochowa (Польша) -
2. г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) - 2007 г.; Нижнекамск - 2007 г.; Краснодар -2007 г.; Нижний Новгород - 2007 г.; Челябинск - 2007 г.; Новосибирск - 2008 г.; Минск (Беларусь) - 2008 г.; Кострома - 2008 г.; Пенза - 2008 г.; Шуя - 2008 г.; Тольятти - 2010 г.

Внедрение результатов исследования

Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалифика-

13

ции педагогических кадров, профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптанции под конкретные условия и участников технологического образования, их эфнфективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданнной на их основе учебно-методической документации проявляются:

1. в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;
2. в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов - будущих учителей технологии;
3. в совершенствовании системы поствузовского образования учителей технонлогии в Тульском областном институте повышения квалификации работников обнразования;
4. в результатах целого ряда финансируемых научных исследований.

По теме исследования опубликовано 81 работа, общим объемом 134 п.л., в том числе 5 монографий, 12 статей в журналах, рекомендуемых ВАК, 10 статей в зарубежных изданиях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, занключения, библиографии и приложений. В работе 12 таблиц, 15 рисунков. Список литературы содержит 420 наименований, в том числе 50 зарубежных источников.

Содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования; определены объект, предмет, цели и задачи; раскрыта научная новизна, теоретинческая и практическая значимость работы; определен личный вклад автора в разнработку проблемы; охарактеризованы методологические и теоретические основы и методы исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; доказана достоверность исследования; показаны формы апробации и внендрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе - Компетентностный подход как актуальная современная парадигма образования - проанализированы парадигмальные изменения в образонвании как социальное явление и педагогический феномен; в качестве актуальной сонвременной парадигмы образования рассмотрен компетентностный подход, его сущнность, методологические основы, целевые и результативные характеристики; дана ханрактеристика категорий компетенции, компетентность, профессионализм.

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с сущенствованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррациональнно-эзотерическая, или интуитивно-дискурсивная; бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, котонрые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации был прослежен исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представнленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Аннтичности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порожде-

14

нием философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральнная образовательная парадигма обязана философии Нового времени -А. Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из аваннгардных теорий, представляющих собой любопытное смешение прагматизма, понзитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология. Гуманистиченское осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаинмодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабантывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, СЮ. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализированлось в трудах А. Г. Асмолова, И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенцинальной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эвонлюции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть что, начиная с античной интуинтивно-дискурсивной образовательной парадигмы и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептунальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развинтия общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктунет осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традинционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки конторой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых преднпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарнной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Идея о сберегающей, консервативной (в положительном смысле) роли обнразования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколеннию культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально занкреплена правительственной реформой школы 1958 г., когда в расписании появинлись технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена трудовой политехнической.

Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы принвносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций панрадигм в отечественной и зарубежной теории для нашего исследования важно бо-

15

ее концептуальное разграничение парадигм. Достаточно распространенным являнется разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и ненклассическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй - ненклассической - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа дополннительности, так как их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеснпечили, по нашему мнению, появление таких же лальтернативно-тождественных типов образовательных систем, поскольку обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Рубеж XX и XXI вв., по утверждению некоторых исследователей (Д. К. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории ченловечества, обозначил переход от классической (стихийной, конкурентной истонрии) к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общестнвенного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали неклассической революцией, которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на технолонгическое и политехническое знание и образование.

Парадигмальный кризис, парадигмальная революция образования - так ханрактеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI в. (А. П. Валицкая, Г. Б. Корнетов, Б. С. Гершунский). Поэтому считаем необходимым коснуться нонвой парадигмы технознания XXI в., находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы (А. И. Субетто). Решение проблемы преодоления машинизации человека, его пренвращения в придаток машины-монстра предлагается решать через создание гунманистической техники (И. М. Ильинский, В. Т. Пуляев)

Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная парандигма, которая расширяет понятие линженерное естествознание. Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в развинтии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потеннциалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний - системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической (Ю. С. Мелещенко).

Особое место в развитии технознания в XXI веке занимает парадигма моденлирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделиронвание, как особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса (В. А. Веников).

Современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления концентрируют в себе всю проблематику неклассичности, которая охватывает технознание в XXI в. Из этого следует заказ к современному техноло-

16

гическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе, речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитарнное знание становится ведущим звеном в их диалектической взаимосвязи. Тогда в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следовантельно, продукт технологического образования в нынешних условиях - это не специалист, пусть даже высококачественный, а человек - знающий, понимаюнщий, умеющий, культурный и гуманный.

Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое созннание, естественной человеческой способности обрабатывать информацию скоро станет недостаточно для того, чтобы ориентироваться в потоке технологических перемен и технических возможностей, характерных для современной жизни. Слендовательно, целью гуманистической реконструкции технологического образованния и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка технолонгической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса. В конечном счете это должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования.

Компетентностная парадигма, по мнению исследователей, наиболее востренбована на пересечении мира образования и мира труда. Здесь акцент ставится на способности использовать знания, умения и навыки для урегулирования, разнрешения проблем, с которыми выпускник неизбежно столкнется в жизни.

Старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на перендачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня встунпила в противоречие с новой парадигмой, видящей мир и человека в их целостнонсти, в культурном и индивидуальном измерении.

При моделировании технологической подготовки структура и содержание разрабатываемых специальных и специализированных (интегрированных) курсов соотносилась со школьной программой и практическими потребностями региона.

Разработка определений понятия технологической компетентности, компоннентов, ее составляющих, и соответствующих формируемых компетенций осущенствлялась таким образом, чтобы они были понятны для студентов и могли быть непосредственно аттестованы в процессе обучения и проведения экзаменов (в том числе и государственного), а также в процессе защиты курсовых работ, отчетов по практикам и выпускной квалификационной работы. Нами разработано определенние: технологическая компетентность учителя как универсальная характеринстика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаюнщую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реанлизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осозннание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

В нашей концепции основополагающими для формирования профессиональнной компетентности будущего учителя являются положения, в которых ключенвым понятием выступает личность как целостное, динамическое образование.

22

Методологически важна трактовка личности на таком уровне развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними услонвиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационной сферы.

Формирование компетентности будущего учителя основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практиченской подготовки.

Компетентностная парадигма лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта 3-го поколения для специалиста любого профиля, понскольку отражает одноименные аспекты его подготовки. Культура и компетентнность личности, по нашему мнению, являются главными показателями образонванности и профессионализма учителя.

В главе II - Исторический анализ становления и современное состояние технологической подготовки в структуре общего и профессионального педангогического образования - показано становление идей технологической подгонтовки в истории педагогической мысли и опыте работы образовательных учрежндений за рубежом, дана краткая история трудового и технологического обучения в России, проанализированы подходы к проблеме моно- и политехнизма, охаракнтеризованы подходы к формированию технологических компетенций и компентентности, описан зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования.

Исторически на введение в процесс обязательного обучения учащихся обранзовательной области Технология оказали влияние главным образом общественнно-экономические последствия усиливающегося технического прогресса. Среди них на первое место выдвигается растущее значение труда, в частности производнственного труда, и вытекающая отсюда потребность приспособления обучения школьников к требованиям жизни.

Введение ручного труда как обязательного предмета в процесс основного общего обучения имело место в конце XIX и в начале XX в. в виде слойда в Скандинавских странах, а также существенного составного элемента содержания обучения и воспитания в школах труда разного вида.

В США, в отличие от других стран мира, технология как предмет игнориронвалась в школах многие годы. Она не входила в число предметов, необходимых для изучения, чтобы получить аттестат. Но в настоящее время ситуация меняется. Ширится понимание того, что именно технология способствует формированию характера цивилизации.

К позитивным сторонам технологической подготовки школьников в США, на наш взгляд, относятся: высокая производственно-техническая оснащенность пронцесса, организация производительного труда школьников с первых дней изучения той или иной специальности, ознакомление учителей с особенностями современнного производства.

Одна из наиболее важных тенденций в общеобразовательных школах Велинкобритании - нарастающее внимание к предметам практического цикла.

На современном этапе модель трудовой подготовки британских школьников несколько эклектична и включает в себя как лустаревшие учебные предметы

23

(Теория и практика инженерного дела, Фотография, Машинопись, Стенонграфия, Домашняя экономика, Переплетное дело и др.), так и новый преднмет - Технология, который рассматривает всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование.

Трудовая подготовка учащихся в Германии по специальным программам нанчалась в начале XIX в. Основным видом деятельности учащихся был ручной труд, продолжавший ремесленнические традиции. Предмет Трудовое обучение понвсеместно был введен в учебные планы главных школ в 1968 г. Он имеет различнные названия в разных землях: Введение в мир экономики и труда, Технинка/Экономика и др.

Модель современного технологического образования, по мнению немецких исследователей, должна содержать такие области, как:

1. умение обращаться с техникой (осознанное овладение техникой при изгонтовлении и использовании товаров и услуг);
2. освоение техники в исторической взаимосвязи (узнавать технику и провондить общественно-историческую взаимосвязь ее конструкции и условий дейстнвий; развивать творческое мышление и определенные способы поведения);
3. осмысление взаимосвязи состояния техники и качества продукта (потребинтельский анализ, оценка качества продукции, развитие экономического мышления);
4. взаимодействие труда и техники по отношению к их внешнему окружению (экологическая оценка результатов труда и использования техники; развитие эконлогического мышления и нравственно обоснованного способа поведения).

В современной школе Австрии есть предмет Werkerziehung, включающий в себя технологическое образование. В его основе лежат практико-технологические занятия.

Усилению практической направленности образования школьников Франции способствовало введение в учебный план школ предмета Технология. В пронцессе трудовой стажировки, программа и место проведения которой согласуются с родителями, французские школьники получают денежное вознаграждение, приннося тем самым доход семье.

Общеобразовательная часть технической подготовки во Франции состоит пренжде всего в том, что в качестве объектов изучения выбираются широко распронстраненные в быту технические устройства и системы, хорошо знакомые учащимнся. Школьники приобретают умения и навыки в процессе изучения правил функнционирования технических объектов самой различной природы. Вместе с тем, в отличие от программ школ США, в них намного ослаблен социальный аспект.

Особенностью зарубежного опыта изучения техники в общеобразовательной школе является большая гибкость программ, быстрое изменение их в связи с новыми проблемами, возникающими на очередном этапе развития НТП. Программа курса Технология во Франции, например, трижды менялась на протяжении 10 лет.

Наиболее важный вывод из проведенного анализа состоит в том, что изучение техники в выбранных нами странах не строится на основе научно-технологических теорий (исключение составляют выпускные классы). Тем самым снижается научность технологической подготовки и соответствие ее целям ненпрерывного технологического образования.

В России предмет Ручной труд начал преподаваться с 1884 г. Целями и зандачами трудового обучения в дореволюционной школе было воспитание трудо-

24

юбия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами, усвоение приемов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сельских школах преобладал главным образом сельскохозяйственный труд.

В годы становления советской школы трудовое обучение вводилось в учебнные планы, исходя из задач политехнического образования. В объяснительной занписке к программе по труду (1927 г.) цели политехнического воспитания и ввендения труда в школе формулировались как лизучение основного научного приннципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации. В содержание программ входили переплетное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, донмоводство, сельскохозяйственный труд и т. д.

Однако эти новые программы выполнялись недостаточно. В первой половине 30-х гг. трудовое обучение в школе стало свертываться. В 1937 г. трудовое обученние в общеобразовательной школе было отменено, но в 1939 г. вновь был поставнлен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности.

Подъем общественно-трудовой активности школьников проявился в годы Венликой Отечественной войны. После окончания войны мастерские в школах были постепенно ликвидированы. Почти прекратилась в этот период научная разработнка проблем политехнического образования и соединения обучения с производинтельным трудом.

Проблема политехнизации школы вновь была поставлена лишь в 1952 г. Усинлилось внимание к созданию и оснащению специальных кабинетов, мастерских и лабораторий как непосредственно в школах, так и на базовых предприятиях. Станли получать распространение межшкольные учебно-производственные цехи и комбинаты.

В 1958-1965 гг. в учебный план 9-11-х классов было введено производственное обучение, предполагавшее овладение каждым учащимся определенной профессией.

В 1977 г. было увеличено время на трудовое обучение в 9-10-х классах (до 4 ч в неделю), в его основу было положено свыше 20 профилей трудового обучения.

В советской педагогической науке проблема политехнического образования исследовалась с 20-х гг. XX в. и связана с именами классиков марксизма-ленинизма. Они считали соединение политехнического образования с производинтельным трудом основой системы воспитания в эпоху социализма и единственнным средством для формирования всесторонне развитых людей. Впервые полинтехническое образование в соединении с умственным и физическим воспитанием начало осуществляться в советской общеобразовательной школе.

Проблемы политехнического образования были главными в советской педангогической науке и практике общеобразовательной школы. Этим проблемам понсвятили свои исследования такие известные российские ученые-педагоги, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. Т. Глазунов, Г. И. Жерехов, П. А. Знаменский, В. Г. Зубов, А. С. Енохович, С. Е. Каменецкий, А. Б. Карпович, А. А. Покровский, В. А. Поляков, В. Г. Разумовский, Л. И. Резников,а И. А. Сасова, М. Н. Скаткин,

A. В. Усова,аа В. А. Фабрикант,аа С. М. Шабалов,аа Н. М. Шахмаев,аа Д. А. Эпштейн,

B. Ф. Юськович и др.

25

Процесс политехнической подготовки в общеобразовательной школе был обеспечен достаточно хорошей материальной базой и преподавательскими кадранми. В настоящее время экономическая база трудового и технологического обученния в общеобразовательной школе резко сузилась, государство не в состоянии поддерживать ее необходимый уровень. Педагогическая наука также не предприннимает попыток дальнейшей разработки теории политехнического образования, его содержания, обоснования требований к материально-техническому обеспеченнию трудового обучения. Между тем в условиях формирования рынка труда осонбенно остро встает проблема получения конкурентоспособной профессии, что явнляется задачей технологической подготовки.

К 1994 г. были разработаны различные варианты трудового обучения. Оно осуществляется с учетом социально-экономических преобразований, начавшихся в 90-х гг. Трудовая подготовка российских школьников представляет собой отнкрытую систему, состоящую из следующих основных элементов: учебный труд, трудовое (технологическое) обучение, начальное профессиональное обучение, общественно полезная деятельность, научно-техническое и прикладное художестнвенное творчество.

Принято выделять следующие аспекты трудовой подготовки: социально-

экономический,а психолого-педагогический, дидактический,а медико-

педагогический, организационно-управленческий (В. А. Поляков). В основе всех

этих аспектов лежит воспитание трудового образа жизни.

С 1993 г. в базисный учебный план российских общеобразовательных школ введен новый предмет - Технология. Этот предмет интегрирует прикладные знания основ наук, техники, технологические и производственно-экономические знания, раскрывает методы и средства их использования в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве, на транспорте, в сервисе и других областях пронизводственной и непроизводственной деятельности человека.

Между тем продолжает недооцениваться воспитательный, развивающий понтенциал труда и технологической подготовки детей.

Трудовое воспитание и технологическая подготовка детей обесценены в обнщественном сознании и ослаблены на практике. Они сводятся преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков ручного труда. В школе из-за недостанточной материальной базы преобладает малосодержательный, примитивный труд, к которому у детей формируется негативное отношение.

Наблюдается и явный недостаток технологической подготовки учителя техннологии. Слабо осуществляется взаимодействие всех кафедр педагогических вунзов в преодолении этих недостатков, отсутствует компетентное управление этим процессом, не используется в полной мере значительный потенциал всех учебных дисциплин для улучшения технологической подготовки учителя. Сокращается учебное время, отводимое на трудовую подготовку студентов, нуждается в устраннении все более возрастающий дефицит материальной базы и учебной литератунры по технологическому обучению.

Все это не позволяет осуществлять на востребованном уровне трудовую и технологическую подготовку учащихся, формировать у них социально значимую созидательную мотивационно-ценностную ориентацию, мировоззренческие приноритеты трудового образа жизни, не содействует обеспечению органической свя-

26

зи преподавания всех учебных дисциплин, в частности технологической подгонтовки детей, с их социализацией.

В сложившейся ситуации пересмотру подлежат не только цели технологиченского образования, но и его содержание. Сегодня уже нельзя изучать научные принципы современного производства без учета взаимодействия этого производнства с человеком и окружающей средой. Следовательно, важной задачей технолонгического образования на всех уровнях обучения выступает многофакторное, междисциплинарное осмысление проблем соотношения развития технологии, производства и будущего цивилизации.

В системе высшего профессионального образования учителя мы считаем ненобходимым выделить следующие компоненты технологического образования:

1. знание теоретических научных основ современного производства (по нанправлению обучения);
2. ознакомление на практике с научными принципами современного произнводства (по направлению обучения);
3. знание особенностей общественных и производственных отношений;
4. реализация имеющихся знаний основ современного производства в пракнтической деятельности, включая создание новых механизмов и технологий (нанпример, определение оптимальных условий выполнения конкретной профессионнальной деятельности; модернизация технологического процесса и т. п.);

5)а формирование технологических компетенций и технологической компен

тентности.

Технологическое образование реализуется в дисциплинах всех циклов основнной образовательной программы подготовки учителя, и его можно рассматривать как основополагающее в профессиональном образовании.

Разработанная модель технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства со специализацией Автодело и техническое обслуживанние (рис. 3) имеет компонентно-модульную структуру, в состав которой вклюнчены три теоретических модуля, обеспечивающих общетехническую, политехнническую и специализированную подготовку учителя технологии и форминрующие аналогичные компетентности; производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности, обеспечивают форнмирование производственно-практических и творческо-деятельностных компе-тентностей.

В проведенном исследовании технология рассматривалась не только как сонвокупность знаний, но и как процесс целенаправленного применения этих знаний и сформированных на их основе компетенций. Соответственно, стандарты подгонтовки учителей технологии рассматривают основы технологических знаний в единстве процессов, средств и инструментария, используемых для создания прондукта и оказания услуг в соответствии с потребностью человека. Основными спонсобами актуализации технологического знания являются процессы технологиченского проектирования и решения технологических задач.

Цель обучения, закрепленная в стандартах, выражается в готовности (способнности) выпускника к успешной (продуктивной, эффективной) профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и тех социальных рисков, котонрые могут быть с ней связаны.

Одной из важных тенденций в развитии зарубежной педагогики является нонвая концепция формирования различных категорий работников образования, свянзанных с профессиональным (трудовым) обучением (преподаватели, педагоги-воспитатели, мастера производственного обучения, преподаватели-ассистенты), их посреднической роли (тренерство, наставничество, преподавание, подготовка или руководство) в процессе обучения. Данная концепция реализуется в контекнсте получившей широкое признание идеи образования на протяжении всей жизни и основывается на политике партнерства. Это предусматривает сотрудничество между преподавателями учебных заведений, мастерами производственного обунчения на предприятиях, представителями работодателя (государственных и частнных предприятий и компаний, профессиональных ассоциаций и т. д.).

С учетом рассмотренных тенденций перспективой развития технологического образования является обеспечение возможности студентов приобретать и поддернживать компетентности, необходимые для осуществления не только профессионнальной педагогической, но и для любой другой технологической деятельности.

В главе III - Концепция совершенствования технологической подготовки студентов - будущих учителей - охарактеризованы концептуальные основы иснследования, отражающие:

1. представления об основных моделях технологической подготовки специанлиста в современном мире и конкретно учителя технологии для современной роснсийской школы;
2. уточненное целеполагание технологической подготовки как формирование технологической компетентности будущего учителя;
3. понимание автором сущности понятий профессиональная компетентность учителя, компетентность, компетенция, технологическая компетентность;
4. огику становления профессиональной (в частности, технологической) комнпетентности и формирования компетенций в процессе профессионального педангогического образования;

-аа научно-методическую разработку компетентностной парадигмы применин

тельно к профессиональному педагогическому образованию (на примере технолон

гической подготовки учителя технологии).

Мы исходили из предположения о том, что технологическая подготовка будет высокого качества, она станет основой всей профессиональной подготовки спенциалиста по технологии, если при отборе содержания образования придерживатьнся определенной системы принципов и создать необходимые дидактические, орнганизационно-педагогические и психолого-педагогические условия для реализанции этого содержания.

Интеграционные процессы обеспечат единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения систематизирующих научных идей, которые будут пронизывать обучение по всем предметам, способствуя форнмированию профессиональных компетенций.

29

ичностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций и качеств субъектов образовательного процесса. Данный подход был раскрыт нами применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Идея личностно-развивающей направленности технологического образования характеризуется следующими основными чертами: а) формированием у будущих учителей адекватного представления о себе, своих реальных и потенциальных вознможностях и способностях в том числе в сфере технологической деятельности; б) наиболее полным раскрытием в процессе образования индивидуальных особеннонстей студентов как будущих учителей технологии; в) признанием каждого обучаенмого в качестве самостоятельного и активного субъекта трудовой деятельности и образования; г) формированием и развитием у студентов специфических технолонгически ориентированных профессиональных свойств и качеств; д) обучением бундущих учителей социотехнологическим знаниям, умениям изучения, формированния и технологического развития личности и социотехнологического самосоверншенствования; е) формированием у обучаемых умений оптимально использовать особенности и возможности своей личности в будущей профессиональной деянтельности по технологическому обучению школьников.

Деятельностная детерминированность технологического образования преднполагает: а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей професнсиональной деятельности учителя вообще и в частности учителей технологии; б) внедрение технологической составляющей в преподавание и изучение всех учебнных дисциплин, предусмотренных учебными планами; в) формирование у обунчаемых технологической компетентности, использование в обучении и воспитаннии студентов методов, активизирующих их технологическую деятельность и творческое мышление; г) разработку методики, ориентированной на формированние у студентов компетенций, видов профессиональной деятельности посредстнвом овладения ими технологическими знаниями, навыками и умениями в процеснсе решения практико-ориентированных задач; д) переориентацию учебно-методической деятельности преподавательского состава с традиционного изложенния содержания своей учебной дисциплины на внесение конкретного вклада в комплексную и целостную подготовку студентов к профессиональной деятельнонсти в соответствии с квалификационными требованиями к выпускнику технолонгического факультета педагогического учебного заведения.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретиченской и практической составляющих как система знаний, умений, навыков и комнпетенций. Теоретическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понятий, законов, принципов и закономерностей технологических процессов. Практическая составляющая служит средством воздействия на личнность студента, формирования профессиональных компетенций, мотивов, эмоций, выступая как достояние преподавателя и студента (технологии, процедуры, метонды, формы технологической деятельности). Она представляет собой систему поннятий и закономерностей, действий и компетенций, которыми студент практиченски оперирует в процессе технологической подготовки.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была раснсмотрена и как система различных форм организации деятельности студентов. Это

30

позволило выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

В процессе экспериментальной подготовки будущих учителей технологиченская подготовка выполняла образовательную, воспитательную, развивающую, конординирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвянзи. В работе нами подробно описаны данные функции технологической подготовки и их значение для формирования технологической компетентности студентов.

До настоящего времени основным недостатком технологической подготовки учителя технологии остается диспаритет ее теоретической и практической составнляющих, разрыв между ними. В ликвидации этого диспаритета состоял главный резерв повышения эффективности данной подготовки. Крайне важно выделить условия эффективного технологического образования.

Исходя из основных задач высшей педагогической школы на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах были обобщены и исследованы дидактические условия, отвечающие личностно-развивающей нанправленности и деятельностной детерминированности технологического образованния и способствующие повышению эффективности технологического образования.

Общие тенденции разработки эффективных подходов к технологическому обучению будущих учителей заключались в следующем: доступность, учет индинвидуальных возможностей и интересов студентов, повышение меры самостоянтельности, формирование у будущих учителей конкретных профессионально знанчимых умений и навыков, развитие качеств личности учителя, в том числе мотинвации, за счет чего происходит становление компетенций, расширение содержанния технологического образования специалистов, формирование технологической компетентности и ее компонентов, а также готовности будущих учителей рабонтать в новом технологическом пространстве.

Технологическая компетентность состоит из интеллектуальных, эмоциональнно-волевых и действенно-практических компонентов. Между этими компонентанми существует тесная и сложная взаимосвязь, они дополняют друг друга и оказынвают большое взаимовлияние.

Совокупность технологической информации является интеллектуальным компонентом компетентности, а процесс ее передачи студентам - первым, познанвательным этапом подготовки учителя.

Для эффективного формирования технологической компетентности учитыванлась специфика психологического механизма этого процесса, так как он базируетнся на профессиональных установках и ценностных ориентациях личности, затрангивает ее мотивационную и эмоциональную сферы.

Осуществлялось воздействие на мотивацию профессионального технологиченского поведения и формирование чувств студентов, происходил перевод технолонгических знаний в убеждения. Этот процесс был назван нами формированием эмоционально-волевого компонента технологической компетентности.

Третьим компонентом технологической компетентности является ее дейстнвенно-практическая сфера, позволяющая использовать технологические знания в реальном педагогическом и технологическом процессах.

Изучение формирования технологической компетентности выпускника техннологического факультета педагогического университета потребовало выделения

31

системы условий реализации данного процесса.

Дидактическая составляющая педагогической системы формирования технонлогической компетентности представляла собой оптимальное сочетание содержанния обучения, методов, методических приемов, организационных форм и дидакнтических средств с ориентацией на конкретных обучающихся, индивидуальные особенности их личностей, уровень подготовленности - всего того, что непосреднственно обеспечивает достижение целей, что является основой организации деянтельности и управления процессом технологического обучения.

Принципиальная новизна нашего подхода заключалась в моделировании процеснсов и явлений компетентностного подхода к технологическому образованию учителя.

Мы понимали сформированность интеллектуального компонента компетентнности как единство овладения следующими компонентами профессионализма:

1. высокой степенью освоения понятийного аппарата;
2. высоким качеством решения задач - учебных и профессиональных (реальнных технологических);

- обязательностью и высокой степенью результативности использования в

процессе решения задач (вычленение технологической задачи, обоснование и

принятие гипотез, выбор приоритетных направлений решения проблемы с точки

зрения педагогической целесообразности и перевода решения в аспект технолон

гии) понятий и категорий технологии, т. е. функционирование понятийного аппан

рата в режиме активного, осознанного и творческого применения.

Как субъект, владеющий технологической компетентностью, педагог, помимо знаний, обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

1. ориентировкой в сфере преподаваемого предмета (области знаний), высонким уровнем владения им, способностью к трансформации предметного содержанния в деятельностно-коммуникативную форму;
2. мотивационной и практической готовностью к различным педагогическим функциям, объемом и полнотой реально обеспечиваемых функций (с учетом предметных компетенций);
3. владением современными технологиями;
4. исследовательским потенциалом в области техники и технологии;
5. саморазвивающейся активностью педагога; и т. д.

Детальная разработка критериев и показателей сформированности технолонгической компетентности позволила установить их взаимозависимость.

В проведенном исследовании в качестве показателей сформированности техннологической компетентности личности учителя технологии были избраны:

1. овладение понятийно-терминологическим аппаратом техники и технологии;
2. проявление интереса к технологическим знаниям;
3. проявление установки на преобразование технологической теории в методы трудовой деятельности;
4. осознание технологических ценностей, их дифференциация, проявление уснтановки на реализацию ценностей в технологической деятельности;
5. овладение технологическими действиями и компетенциями;
6. проявление установки и мотивационной готовности на осуществление техннологической деятельности;
7. проявление потребности в профессиональной технологической самореализации.

32

В главе - IV Экспериментальная работа по формированию технологинческих компетенций и компетентности будущего учителя технологии - понказана реализация разработанной концепции технологического образования и диндактической системы формирования компетенций и технологической компетентнности будущего учителя на основе внедрения модульной структуры содержания и дан анализ результатов формирующего эксперимента.

Освоение технологической компетентности возможно при сформированно-сти специальных компетенций, определяемых специализацией. Для определения перечня предметов и последовательности их изучения были выявлены межпреднметные связи, позволившие ввести новые интегративные курсы, имеющие мондульную структуру.

Применение модульной структуры содержания технологической подготовки (рис. 3) позволило представить ее в виде структурных образований - модульных блоков, включающих в себя: общетехническую (МО), политехническую (МП); специализированную (МС), производственно-практическую (МПП) и творческо-деятельностную подготовки (МТД). В состав каждого блока входят интегративнные модули, имеющие организационно-методическую, междисциплинарную структуру учебного материала, обеспечивающего формирование компонентов технологической подготовки.

Для оценки вклада модулей в формирование технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии на всех этапах обучения, для обранботки результатов исследования и статистического анализа была разработана комнпьютерная экспертная система, реализованная с помощью программы Microsoft Excel, позволившая автоматизировать все необходимые вычисления и дать табу-лярно-графическое представление результатов исследования.

Если в области содержания подготовки специалистов специфика предложеннной концепции формирования технологической компетентности учителя заклюнчалась в универсализации, интегративности и использовании модульной структунры, то в сфере методов обучения главное отличие экспериментальной системы - в практическом воплощении принципов личностно-ориентированного творческого подхода и профессионально-технологической направленности университетского обучения в сознательно моделируемой профессиональной среде.

При разработке опытной системы обучения учитывались как традиционные принципы обучения, так и новые: обучение на высоком уровне трудности, прондвижение в изучении материала более быстрыми темпами, ведущая роль теоретинческих знаний и их профессиональная направленность, осознание студентом пронцесса учения и формирования компетенций, компетентности.

В основе опытного обучения лежали широко используемые в средней школе, но не нашедшие своего места в дидактике высшей школы идеи опережения, свонбодного выбора, самоанализа, крупных блоков, интеллектуального фона.

В целях опытной проверки данных принципов и в целом реализации экспенриментальной дидактической системы обучение студентов в 2000-2009 гг. осущенствлялось в экспериментальных и контрольных группах на дневном и заочном отнделениях факультета ТЭСХ ТГПУ им. Л. Н. Толстого.

Учебный процесс строился в соответствии с графиком формирования компоннентов технологической компетентности (табл. 1).

33

В каждой студенческой группе экспериментальная методика способствовала поддержанию такого фона интеллектуальной насыщенности, который приучал будущих учителей к трудностям, умственному напряжению, радости познания. Важно отметить, что подобная методика внедрялась во все учебные дисциплины. С этой целью систематически проводились семинары и научно-методические конференции преподавателей факультета.

В условиях эксперимента изменились подходы к вузовским учебникам и учебно-методическим пособиям. Традиционные учебники, содержащие свод знанний по предмету, не приспособлены для руководства творческой работой студеннтов. Для устранения выявленных недостатков в учебно-методическом обеспеченнии преподаватели факультета, в том числе автор диссертации, подготовили и изндали оригинальные учебно-методические пособия.

Улучшение профессионально-технологической подготовки студентов потренбовало новых, современных организационных форм и методов обучения.

34

Важное место в опытном обучении занял проблемный подход, так как именно в его рамках будущие учителя приобретали опыт творческой реализации сформинрованных компетенций.

Наряду с проблемными лекциями вводились в практику так называемые рендуцированные лекции (лрабочие заседания), интегрированные лекции.

Эксперимент подтвердил предположение о том, что сочетание лекционного изложения знаний (с проблемной направленностью) с самостоятельной учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью студентов по овладеннию технологической информацией значительно активизирует познавательные силы и творческие возможности студентов, способствует формированию компентенций и технологической компетентности на творческом уровне.

Чаще всего возможность проблемного изложения учебного материала вознинкала: при выявлении причин существования различных точек зрения по конкретнным технологическим проблемам; при анализе различных технологических коннцепций; при выявлении причин расхождения теории и практики производства; при столкновении имеющихся знаний студентов с новыми практическими услонвиями их применения; и т. п.

Существенно изменилась роль такой традиционной формы обучения, как семиннар. Широкое распространение получили семинары исследовательского типа, преднполагающие индивидуальную работу студентов на занятиях, а именно: определение конкретных целей технологического исследования, поэтапное усвоение учебного материала (небольшими порциями), переход от простого к сложному; немедленное и повторяющееся воспроизведение изучаемого материала; самоконтроль студентов; усвоение каждой предыдущей единицы учебного материала как необходимое услонвие для перехода к следующей. При этом непременным условием был контроль за самостоятельной индивидуальной работой студента со стороны преподавателя.

Активизации познавательного интереса у студентов способствовал и особый вид междисциплинарного семинара - семинар вне стен вуза, или выездной. Занятия в нем были рассчитаны на целый семестр и проводились обычно в два этапа. На первом участники семинара в стенах вуза изучали деятельность какого-либо преднприятия. На втором этапе занятия проводились непосредственно на предприятии.

В практике обучения с успехом использовались такие два вида индивидуальнного обучения, как модифицированный модульный курс самостоятельного обученния и модульный метод, включающий в себя разработку проекта.

В рамках индивидуализированного обучения широко использовались такие методы обучения, как микропреподавание, микроанализ, самопрограммирование, самоподготовка, метод моделирования, позволяющий практиковать специфические виды технологической деятельности в реальных ситуациях, создавать искусственнные модели технологических процессов. Студент при этом ставится в ситуацию, требующую принятия оптимального решения возникших перед ним технологиченских проблем. Органически связан с методом моделирования и такой метод, как ситуационный. Метод постепенного ознакомления с технологическим явлением предусматривал подачу информации частями, передачу лишь лузловых точек, моментов, в которых происходят изменения в развитии технологической ситуации.

Все названные методы по своему дидактическому назначению и применению весьма близки. Основное же различие между ними состоит в охвате и виде техно-

35

огической информации (полная, неполная, статичная, динамичная), а также в спонсобе и приеме подачи технологической ситуации (целиком, полностью, частями).

Для объективности оценки роли методов обучения нами проводилось большое число опытов, различающихся по содержанию, срокам проведения, числу участнинков и т. д. Требовалось соблюдать условие неизменности ряда других основных факнторов: содержания образования и ряда организационно-педагогических условий.

Особенностью экспериментальной методики было также:

1. широкое использование таких форм групповой работы, которые за счет элемента состязательности стимулируют проявление и развитие индивидуальных способностей студентов;
2. в процесс формирования технологических компетенций каждого студента включались элементы исследовательской работы;
3. максимальная индивидуализация обучения путем перевода студентов на линдивидуальные траектории получения образования за счет перевода их на инндивидуальные учебные планы и программы, что позволяло максимально диффенренцировать теоретический материал, содержание педагогической и учебной практик, тематику и формы исследовательской работы.

Для активизации учебной деятельности студентов в процессе целенаправленнонго формирования компетенций шло соблюдение определенных педагогических условий. К ним относились: обеспечение единства образовательной и профессионнальной задач процесса обучения; создание благоприятной учебной атмосферы; орнганизация научного поиска и обеспечение эмоциональности обучения; динамичнность, разнообразие методов, приемов и средств обучения, направленность их на развитие активной исследовательской деятельности студентов; педагогически пранвильное использование принципов дидактики; обеспечение регулярности, эффекнтивности контроля и оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля); систематическое, целенаправленное, педагогически правильное испольнзование современных средств информационно-коммуникационных технологий; оринентирование студентов на систематическую самостоятельную работу над материанлом внеаудиторных занятий и правильная организация их самостоятельной работы (графики самостоятельной работы, системы коллоквиумов, индивидуальные беседы и др.), использование разработанной системы учебно-познавательных задач.

В процессе эксперимента отслеживалось, какое влияние оказывал вузовский учебный процесс а) на развитие ранее заложенных основ профессиональных комнпетенций; б) на появление новых профессиональных компетенций.

Предложенная и внедренная в 2003 г. дидактическая система значительного расширения и углубления связи студентов с предметно-профессиональной деянтельностью принципиально изменила ситуацию формирования профессиональнных компетенций будущих учителей. Она позволила перестраивать структуру мо-тивационного комплекса, способствовала появлению новых мотивационных комнпонентов, совершенствованию содержательных и динамических характеристик технологических компетенций будущих учителей.

Организованные в процессе проведения эксперимента педагогическая и технонлогическая практики выступали в качестве одного из ведущих факторов формированния и развития технологической компетентности, так как во время ее прохождения крайне отчетливо проявляются сущностные стороны профессии учителя технологии.

36

При реализации предложенной нами дидактической системы формирования технологической компетентности учителя была предпринята попытка достичь максимальной диалектической связи между теоретическим обучением и практинкой педагогической и технологической деятельности.

В задачу проведенного исследования входило теоретическое обоснование и построение системы межпредметных учебно-технологических задач, эксперименнтальная проверка этой системы и подготовка практических рекомендаций по иснпользованию ее в формировании и развитии технологической компетентности бундущих учителей.

Полифункциональность технологической деятельности, большое количество объектов и субъектов, а также этапов технологических процессов, возможность существования различных дидактических задач в учебном процессе вуза, а также вариативность организации процесса обучения в вузе определили выделение разнличных основ, по которым осуществлялась классификация технологических задач.

Так, в целях тренинга технологической деятельности с учетом структуры (на уровнне компетентностного состава) технологической компетентности мы выделяли: 1) обнщетехнические задачи: расчетно-графические; проектно-конструкторские; технико-технологические; 2) политехнические задачи: производственно-технологические; про-ектно-технологические; предпринимательские; 3) специализированные задачи: экснплуатационные; сервисного обслуживания; организационно-управленческие; 4) произнводственно-практические: учебно-технологические; производственные; практико-деятельностные; 5) творческо-деятельностные: экспериментально-исследовательские; творческо-конструкторские; научно-исследовательские.

В полном соответствии с разработанной нами уровневой моделью професнсиональной компетентности учителя технологии все задания подразделялись на требующие: 1) применения технологических знаний; 2) осуществления технолонгических умений; 3) проявления отношения к процессу и результатам технологинческой деятельности; 4) демонстрации сформированности компетенций; 5) реалинзации коммуникативных качеств.

Профессиональная зрелость решения определялась в соответствии с рядом критериев.

При исследовании дидактической системы формирования технологической компетентности будущего учителя в качестве одной из форм организации обученния была выбрана учебно-исследовательская работа. Методика выполнения учебнно-исследовательского задания была выстроена таким образом, чтобы способстнвовать формированию всех составляющих компонентов технологической компентентности. При этом моделирование реальных явлений и процессов, технических устройств и технологических процессов, как мы доказали, стало основанием синнтеза субъективно нового знания. Механизмом такого синтеза стали перенос ранее сформированного знания из одних дисциплин в другие и инверсия перенесенного знания с целью активизации умственной деятельности студентов и придания ей профессиональной технологической направленности.

При разработке критериев отбора объектов исследования особое внимание нами уделялось развитию материальной базы вуза, факультета и специализиронванных лабораторий, оснащение которых позволяло бы выполнять не только ла-бораторно-практические, но и научно-исследовательские работы.

37

Материальная база факультета должна иметь возможность обеспечить вынполнение работ, связанных с компьютерным моделированием, проектированием, конструированием и изготовлением модели исследуемого объекта, что в значинтельной степени повышает мотивацию проведения УИРС и уровень формируенмых технологических компетенций.

Для повышения эффективности организации самостоятельной работы стундентов кафедрами и факультетами была осуществлена система организационных и методических мероприятий.

Исследование эффективности экспериментальной методики осуществлялось с помощью использования методов наблюдения, беседы, анкетирования, интернвьюирования, обобщения независимых характеристик, тестирования, рейтингонвых оценок, путем непосредственного изучения педагогического опыта. Полунченные данные обрабатывались при помощи методов математической статистики с использованием компьютерной техники.

При разработке процедуры оценки сформированности уровней технологических компетенций и компетентности был выбран интегративный подход, позволяющий реализовать один из основных принципов оценивания - принцип полноты и всеобънемлющего характера. Использование данного принципа позволило разработать сиснтему и процедуру всех видов и форм оценивания как отдельных компонентов комнпетентности (компетенций), так и ее уровня в целом, обеспечивающих достижение общей цели - повышения качества и эффективности технологической подготовки.

Разработанная модель оценки сформированности всех взаимосвязанных структурных элементов имеет иерархическую пятиуровневую структуру.

Исходный уровень характеризует технологическую подготовку абитуриентов. Он определяется по результатам ЕГЭ по физике, химии, математике и по резульнтатам тестирования знаний, умений, навыков и компетенций по общеобразовантельным дисциплинам и ООТ, проводимом в первом семестре.

Первый уровень отражает структуру и содержание сложной многокомпонентной системы технологической подготовки, включающей в себя процедуру научно обоснонванного выбора и составления перечня технологических компетенций и соответстнвующего перечня дисциплин и практик, а также условий формирования компетенций. На этом уровне производилась экспериментальная проверка эффективности разрабонтанной интегративно-модульной системы обучения. Оценка вклада интегрированных модулей и каждого модуля в формирование технологических компетенций (табл. 2) производилась по специально разработанной методике, позволяющей учитывать вклад каждого нового исследуемого фактора совокупно со всеми предыдущими в формирование знаний, умений, навыков, компетенций и компетентности. Определив экспертным путем вклад каждого модуля в формирование компетенций и произведя оценку качества технологической подготовки в рамках интегративных модулей, можнно произвести качественную и количественную оценки сформированности компетеннций (второй уровень), а также структурных составляющих технологической компентентности ОК, ПК, СК, ППК, ТДК (четвертый уровень) и произвести оценку каждого из пяти компонентов компетентностей их составляющих (третий уровень).

На завершающей стадии, когда произведена оценка всех структурных эленментов уровневой модели, производится оценка сформированности технологиченской компетентности (пятый уровень).

38

Анализ полученных экспериментальных данных по определению как качестнвенной, так и количественной оценки сформированности компетентности показыванет, что практически все показатели в экспериментальных группах возрастают. Это говорит об эффективности разработанной нами методики формирования технологинческой компетентности в профессиональной подготовке учителя технологии.

Разработанная система позволяет определять искомые параметры в фиксиронванные (начало и конец семестра) и произвольные моменты времени, а после их машинной обработки и анализа разработать рекомендации по совершенствованию условий и методики формирования технологических компетенций и компетентнности, что в значительной степени сокращает время экспериментальных исследонваний и повышает эффективность и достоверность прогнозирования.

Более широкое внедрение данной системы открывает возможности моделированния учебного процесса, которое необходимо при переходе с одного стандарта ФГОС ВПО на другой, более высокого уровня, основанный на компетентностном подходе.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты иснследования, сформулированы основные выводы.

На современном этапе развития российского высшего профессионального обнразования доминирует профессионально-квалификационный, инструментально-технологический подход к подготовке кадров не только для общественного пронизводства, но и для социальной сферы.

К настоящему времени назрели объективные предпосылки к переосмыслению целей и задач высшего профессионального образования, к формированию новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, переходу к новой парадигме образования.

Анализ литературных источников и изучение опыта работы педагогических учебнных заведений различного типа показывает, что проблема технологического образованния в профессиональной подготовке специалиста на сегодняшний день весьма актуальнна. В системе профессиональной подготовки учителя технологии технологическое обнразование фактически является основополагающим. Оно позволяет обеспечить широту знаний и формирование компетентности специалиста. В условиях быстро меняющегонся рынка, развития частного предпринимательства эти личностные образования молондого специалиста, на базе которых возможна быстрая переквалификация и овладение новой специальностью, позволят ему оставаться конкурентоспособным.

Изменение общественных, социальных и экономических условий в России зантронуло сферу профессиональной подготовки, в результате чего возникла необхондимость пересмотра цели технологического образования. Целью технологического образования будущего учителя мы считаем формирование технологической компентентности студента. В процессе формирования технологической компетентности должно происходить освоение технологического наследия человечества, способов освоения мира.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способнонстей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональнная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональнной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

41

В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной комнпетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентно-стей, применительно к технологическому образованию будущего учителя.

Построение дидактической системы формирования и развития технологиченской компетентности, включающей в себя представление о логике становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя, потребовало ханрактеристики:

1. психологических закономерностей и этапов профессионального развития студента в процессе технологического образования;
2. педагогических закономерностей проектирования образовательной систенмы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетентнности учителя.

Анализ существующих психологических концепций профессионального разнвития специалиста в системе профессионального образования позволил интерпрентировать имеющиеся результаты научных исследований следующим образом:

1. первый этап ориентирован на развитие ключевых компетентностей в коннтексте будущей профессиональной деятельности;
2. на втором этапе обучающийся погружается в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению базовой комнпетентности на основе ключевой;
3. третий этап - этап развития специальной компетентности на основе развинтой базовой.
4. затем наступает этап развития специальной компетентности.

С педагогической точки зрения это позволило доказать, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы понстроения содержания профессионального образования, как профессиональная пендагогическая задача.

Доказано, что все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются однновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельнонсти, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает станновление его профессиональной технологической компетентности учителя как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании професнсиональной и в частности педагогической компетентности потребовало обращенния к мысленному экспериментированию, построению моделей технологической компетентности, ее содержания и процесса формирования.

В своем построении модели технологической компетентности учителя мы иснходили из следующих методологических посылок:

1. технологическая компетентность - это универсальная характеристика педангогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;
2. технологическая компетентность выявляет специфические функции в сфере педагогической деятельности;
3. технологическая компетентность - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собстнвенную организацию, избирательно взаимодействующего целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

42

1. единицами анализа технологической компетентности выступают знания, умения и мотивы деятельности;
2. особенности реализации процесса формирования технологической компентентности студентов обусловливаются индивидуально-творческими, психофизионлогическими и возрастными характеристиками, сложившимися социально-педагогическим и технологическим опытом личности.

Содержание технологической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих как система знаний, операций и компетенций. Теорентическая составляющая технологической подготовки включает в себя усвоение понянтий законов, принципов и закономерностей производственного процесса. Практиченская составляющая служит средством воздействия на личность студента, формированния профессиональных компетенций, мотивов, эмоции, выступая как достояние пренподавателя и студента (технологии, процедуры, методы, формы технологической деянтельности). Она представляет собой систему понятий и закономерностей; действий и компетенций, которыми студент практически оперирует в процессе технологической подготовки и которые формируют у него технологическую компетентность.

Структура технологической подготовки учителей технологии в вузе была раснсмотрена и как система различных форм организации деятельности студентов. Это позволяет выделить следующие виды учебной деятельности будущих учителей: учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую.

В процессе подготовки учителя технологии в системе высшего профессионнального образования технологическая подготовка выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, координирующую и интегрирующую функции, реализуемые в единстве и взаимосвязи.

Реалии современного высшего педагогического образования свидетельствунют, что традиционная организация технологической подготовки студентов фанкультетов технологии не в полной мере обеспечивает эффективное усвоение пронфессионально-технологических знаний и овладение связанной с ними системой приемов и компетенций, не создает условий и предпосылок для успешного форнмирования технологической компетентности личности будущего учителя.

Качественное совершенствование процесса технологической подготовки бундущего учителя технологии стало возможным лишь при переходе на принципинально иные методологические и концептуальные основы ее организации. Одной из них стала разработанная концепция технологической подготовки студентов, разработанная при использовании аксиологического, антропологического, кульнтурологического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и синстемно-целостного подходов к подготовке специалистов.

Доказано, что в профессиональном становлении важное место занимает форнмирование профессиональной компетентности будущего учителя.

Было выделено пять основных аспектов изучения проблемы: понятийный, методологический, психолого-педагогический, организационно-педагогический и методический, результативный.

Анализ сложившихся исследований в России и за рубежом позволил выявить ряд концептуальных установок и методических трудностей, усложняющих приннципиальную разработку рассматриваемой проблемы профессиональной компентентности учителя, в частности будущего учителя технологии.

43

Исходя из основных задач высшей педагогической школы, на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта обучения в вузах в качестве высших факторов воздействия на формирование компетентности обобщены и исследованны дидактические условия, отвечающие личностно-развивающеи направленности и деятельностной детерминированности педагогического образования; социально-организационные условия, обеспечивающие повышение эффективности форминрования компетентности. Доказано, что в качестве основных психолого-педагогических компонентов повышения эффективности компетентностного поднхода выступают профессионально-деятельностная направленность личности стундента; профессиональные способности, уровень профессиональных знаний и уменний; профессионально важные психологические качества; уровень развитости психических познавательных процессов; эмоционально-волевая устойчивость; профессионально-педагогические черты характера; научное представление пренподавателя о личностных качествах и учебно-профессиональном потенциале стундентов; и т. п.

Выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтвержденные закономерности и ведущие тенденции технологической подготовки будущего учителя, содержание, условия становления и развития технологической компентентности учителя в системе педагогического образования открывают перспекнтиву дальнейших теоретических и прикладных исследований: в сфере технолонгического образования; в области психолого-педагогической диагностики сфорнмированноеЩ компетентности учителя, процесса ее становления и развития с целью создания теории формирования творческих компетентностей будущего учителя в условиях компетентностной парадигмы вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, обнщим объемом 134 п. л. Основными из них являются:

Монографии

1.а Сергеев, А. Н. Методология проектирования и преподавания курса Оснон

вы строительных и ремонтно-отделочных работ в системе технологического обн

разования молодежи: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. И. Толстого, 2006. - 124 с. (10,85 п. л.).

2.а Сергеев, А. Н. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-

педагогическихаа исследованиях:аа Моногр.аа /аа Н. А. Шайденко,аа В. Г. Подзолков,

A. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толн

стого, 2007. - 128 с. (8 п. л., из них авт. 25 %).

3.а Сергеев, А. Н. Креативность как психолого-педагогическая категория и

объективная реальность: Анализ существующих подходов к сущности, структуре,

путямаа иаа методамаа формированияаа иаа развития:аа Моногр.аа /аа Н. А. Шайденко,

B. Г. Подзолков, А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. Н. Толстого, 2008. - 122 с. (7,63 п. л., из них авт. 25 %).

4.а Сергеев, А. Н. Становление идей трудового обучения и политехнического

образования в истории педагогической мысли и современной теории и практике:

Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого,

2009. - 126 с. (7,9 п. л.).

44

5. Сергеев, А. Н. Технологическая подготовка будущих учителей в контексте

парадигмальной трансформации образования: Моногр. / А. Н. Сергеев. - Тула:

Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 322 с. (20,12 п. л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных умений будущий учитенлей технологии в процессе решения учебных и учебно-методических задач / А. Н. Сергеев // Изв. ТуГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 3. - Тула: Изд-во ТуГУ, 2006.-С. 68-75. (0,5 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. Реализация компетентностного подхода в подготовке учитенля технологии / А. Н. Сергеев // Изв. ТуГУ. Сер.: Педагогика. - Вып. 4. - Тула: Изд-во ТуГУ, 2006. - С. 174-179. (0,4 п. л.).

8.а Сергеев, А. Н. Основа формирования у будущих учителей предметных

компетенций - овладение системой технологических понятий / А. Н. Сергеев //

Высш. образование сегодня. - 2007. -№ 12. - С. 32-34. (0,6 п. л.).

9. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в сисн

теме непрерывного педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев //

Пед. образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 4-8. (1 п. л., из них авт. 50 %).

1. Сергеев, А. Н. Классификация ключевых компетентностей школьников / А. Н. Сергеев // Изв. Волгоград, гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. -2008. - № 9 (33). - С. 81-85. (0,6 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. Формирование политехнических компетенций в теории и практике зарубежного образования / А. Н. Сергеев // Научные проблемы гуманинтарных исследований. - 2009. - № 9 (1). - С. 76-91. (1 п. л.).
3. Сергеев, А. Н. Профессиональное становление личности в региональной системе непрерывного образования / А. Н. Сергеев // Вестн. Костром, гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. - 2009. - Т. 15. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - № 2. - С. 5-9. (0,5 п. л.).
4. Сергеев, А. Н. Формирование предметно-деятельностных компетенций будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Вестн. Пятигор. гос. лингвистиченского ун-та. - 2009. - № 2 (апрель - июнь). - С. 350-360. (0,8 п. л.).
5. Сергеев, А. Н. Политехническое образование в современных условиях парандигмальной трансформации / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Педагогическое образонвание и наука: Науч.-метод. журн. - 2009. - № 12. - С. 4-8. (0,31 п. л., из них авт. 50 %).
6. Сергеев, А. Н. Сущностные характеристики политехнической подготовки будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Сибир. пед. журн. - 2009. - № 8. -С. 25-33. (0,56 п. л.).
7. Сергеев, А. Н. Место и роль общетехнической подготовки в системе полинтехнического образования / А. Н. Сергеев // Казан, пед. журн. - 2009. - № 11-12. -С. 34-40. (0,44 п. л.).
8. Сергеев, А. Н. Современные методологические подходы к политехниченскому образованию / А. Н. Сергеев // Изв. высш. учеб. заведений. Поволжский ренгион. Гуманитарные науки. - 2010. - №1. С. 110-117. (1 п. л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

18. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие для студентов

фак. технологии, предпринимательства, экономики пед. вузов / В. В. Извольский,

45

A. А. Потапов, H. H. Сергеев, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та

им. Л. Н. Толстого, 1998. - 208 с. (13 п. л., из них авт. 25 %).

19. Сергеев, А. Н. Методическое пособие для выполнения лабораторных ран

бот по курсу Основы строительного дела: Для студентов дневного отд-ния фак.

технологии, предпринимательства и экономики: Учеб.-метод, пособие /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толн

стого, 1999. - 42 с. (2,6 п. л., из них авт. 50 %).

1. Сергеев, А. Н. Основы дизайна: Учеб. пособие для студентов фак. технонлогии и предпринимательства пед. вузов / В. И. Абрамова, А. В. Амирова, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. -140 с. (9 п. л., из них авт. 30 %).
2. Сергеев, А. Н. Лабораторный практикум по курсу Технические и аудионвизуальные средства обучения: В 2 ч. Ч. 1: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - 130 с. (8,2 п. л.).
3. Сергеев, А. Н. Курсовое проектирование по обработке конструкционных мантериалов: Учеб. пособие / О. М. Варданян, В. П. Кузнецов, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005. - 109 с. (6,8 п. л., из них авт. 40 %).
4. Сергеев, А. Н. Проблемы социальной профессионально-личностной адапнтации начинающего учителя: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко,

A. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 73 с.

(4,6 п. л., из них авт. 30 %).

1. Сергеев, А. Н. Основы строительного дела: Учеб. пособие / В. В. Извольнский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. -202 с. (12,7 п. л., из них авт. 50 %).
2. Сергеев, А. Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 226 с. (18,7 п. л., из них авт. 50 %).
3. Сергеев, А. Н. Документы и графика в Maple: Учеб. пособие / А. Р. Есаян,

B. Н. Чубариков, Н. М. Добровольский, А. Н. Сергеев. - Тула: Изд-во Тул. гос.

пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 284 с. (17,8 п. л., из них авт. 25 %).

1. Сергеев, А. Н. Направления эффективной модернизации системы педагонгического образования в условиях реализации национального проекта Образованние: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, В. Г. Подзолков, В. А. Панин, А. Н. Сергенев. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - 88 с. (5,8 п. л., из них авт. 25 %).
2. Сергеев, А. Н. Личностные и профессиональные качества учителя: истонриографический анализ и современные пути формирования в вузе: Материалы к лекциям по курсу Введение в профессионально-педагогическую специальнность: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 36 с. (2,3 п. л., из них авт. 30 %).
3. Сергеев, А. Н. Обзор истории развития технического (технологического) обучения в различных странах: Материалы к лекциям по курсу Педагогика и ментодика преподавания технологии: Учеб. пособие / А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - 32 с. (2 п. л., из них авт. 50 %).

46

1. Сергеев, А. Н. Из опыта формирования творческой структуры дидактиченской деятельности будущего учителя: Учеб.-метод, пособие / А. Н. Сергеев. - Тунла: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 36 с. (3,7 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. Методическое пособие по выполнению заданий для самонстоятельной работы по курсу Основы архитектурно-строительного черчения: Учеб.-метод, пособие / В. Н. Морозов, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 58 с. (3,7 п. л., из них авт. 30 %).

32.аа Сергеев, А. Н.а Архитектурно-строительное черчение:а Учеб.а пособие /

B. В. Извольский, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. унн

та им. Л. Н. Толстого, 2009. - 88 с. (7,5 п. л., из них авт. 30 %).

Научные статьи

33.а Сергеев, А. Н. Метод проектов в подготовке учителей технологии, предн

принимательства, экономики / Т. А. Куликова, А. Н. Сергеев // Инновационные

процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики:

Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (8-10 дек. 1998 г.): В 2 ч. Ч. 1. - Тун

ла: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - С. 101-104. (0,25 п. л.,

из них авт. 50 %).

34. Сергеев, А. Н. Эволюция процесса трудовой подготовки в России /

И. Ю. Никулина, А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика:

Межвузовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. -

C. 180-184. (0,32 п. л., из них авт. 50 %).

1. Сергеев, А. Н. Особенности профессионально-педагогической культуры учителя технологии / И. Ю. Башкирова, А. Н. Сергеев // Формирование професнсиональной и деловой культуры руководителей, специалистов, преподавателей, студентов, школьников: Межвузовский сб. ст. - Мичуринск: Изд-во Мичур. гос. аграрного ун-та, 2002. - С. 57-60. (0,25 п. л., из них авт. 50 %).
2. Сергеев, А. Н. Разработка модели проектирования курса Основы строинтельного дела для учителей технологии и предпринимательства / А. Н. Сергеев // Технология, предпринимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 2 ч. Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002. - С. 144-153. (0,63 п. л.).
3. Сергеев, А. Н. Изучение автомобиля в общей системе технологической подготовки студентов / Н. Ф. Домонов, А. А. Потапов, А. Н. Сергеев // Технолонгическое образование и профильное обучение: содержание, проблемы, перспектинвы. - Ростов н/Д: ООП ОЦТТУ, 2004. - С. 148-158. (0,7 п. л., из них авт. 30 %).
4. Сергеев, А. Н. Проектирование системы учебно-методического обеспеченния курса Основы строительного дела / А. Н. Сергеев // Технология, предприннимательство, экономика: Межвузовский сб. ст.: В 3 ч. Ч. 2 - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - С. 120-129. (0,65 п. л.).
5. Сергеев, А. Н. Современные подходы к характеристике педагогических ценностей / А. В. Амирова, А. Н. Сергеев // Konflikt pokolen czy roznic cywilizacyjych. Czзsc 1. Wzory i wartosci actualne I uniewaznione. Pod redakcja Tamary Zacharuk. Wydawnichictwo Academii Podlaskiej. Siedlce, 2006. - С 221-224. (0,3 п. л., из них авт. 50 %).
6. Сергеев, А. Н. К проблеме гуманитаризации педагогического образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеева // Хуманизация и демократизация на педагогиче-

47

ския процес в условията на университетското образование: Сборник с научни станти. - Българска Първо издание, 2006. - С. 17-20. (0,32 п. л., из них авт. 50 %).

41. Сергеев, А. Н. Теория и практика совершенствования системы подготовки учин

теля технологии / А. Н. Сергеев // Непрерывное образование учителя технологии: от

традиций к инновациям: Материалы междунар. заочной науч.-практ. конф. 4 сент. 2006

г. / Под общ. ред. О. В. Атауловой. - Ульяновск: УИПКРО, 2006. - С. 28-31. (0,3 п. л.).

42. Сергеев, А. Н. Ksztaltowanie umiejemosci analizowanie lekcji przez

przyszlego nauczyciela technologii. = Из опыта формирования у будущего учителя

технологии умения анализировать урок / А. Н. Сергеев // Akademia podlaska w

siedlcach. Pedagogica at utilitatem disciplinae. - Rocznik 2/2006. - Copyright by

Wydawnictwo Akademii odlaskiej, Siedlce, 2006. - С 29-33. (0,32 п. л.).

1. Сергеев, А. Н. Характеристика интеграционных процессов в системе пендагогического образования / А. Н. Сергеев // Образование и глобализация: Матенриалы II Байкальской междунар. конф. 27 июня - 2 июля 2006 г.: В 2 ч. - Улан-Уде: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2006. - Ч. П. - С. 226-228. (0,2 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. Формирование профессиональной компетентности будущенго учителя технологии в процессе решения учебных задач / А. Н. Сергеев // Тех-нолого-экономическое образование: проблемы, инновации, перспективы: Межвунзовский сб. ст. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - С. 47-56. (0,62 п. л.).

1. Сергеев, А. Н. Формирование дидактических компетенций у будущего учителя технологии / А. Н. Сергеев // Этнодидактика народов России: деятельно-стно-компетентностный подход к обучению: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Нижнекамск, 27 апр. 2007 г.) / Под ред. Ф. Г. Ялалова. - Нижненкамск: Изд-во ИМИ, 2007. - С. 155-156. (0,12 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. Оценка сформированности педагогических компетенций студентов - будущих учителей / А. Н. Сергеев // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. науч.-практ. конф. - Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ, 2007. - С. 144-145. (0,12 п. л.).
3. Сергеев, А. Н. Problemy realizacji podejscia kompetencyjnego w instytucjach ksztalcenia zawodowego w Rosji / A. H. Сергеев // Copyright by Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki Wydawca: Wyzsza Szkola Hotelarstwa I Turystyki w Czestochowie. ZESZYT NR 1/2007 CZЗ STOCHOWA, 2007. - С 79-84. (0,38 п. л.).
4. Сергеев, А. Н. Методология проектирования технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства / А. Н. Сергеев // Technology & computer education: vocational training - qualifications - labour market. (Edukacja techniczna i informatyczna: przygotowanie zawodowe - kwalifikacje - rynek pracy). Pod redakcj^ Marii Kajdasz-Aouil Andrzeja M. Michalskiego I Elzbiety Podoskiej-Filipowicz: Bydgoszcz, 2007. - Copyright by widawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego Bydgoszcz, 2007. - С 137-143. (0,44 п. л.).
5. Сергеев, А. Н. Оценка сформированности педагогических компетенций студентов вуза / А. Н. Сергеев // Научно-методическое обеспечение инновационнной деятельности для повышения качества образовательного процесса: Материанлы XXXIV учеб.-метод, конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. - Ч. 2. - С. 105-109. (0,32 п. л.).

48

1. Сергеев, А. Н. Перспективы совершенствования педагогического образонвания на основе реализации компетентностного подхода средствами новых иннформационных технологий / А. Н. Сергеев // Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: Матенриалы I Всерос. науч.-практ. конф. (14 нояб. 2007 г.). - Н. Новгород, 2007. - Т. 4. -С. 88-91. (0,25 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. История становления и сущность компетентностного поднхода к обучению / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // Модернизация системы пронфессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Мантериалы VI Всерос. науч.-практ. конф.: В 9 ч. / Акад. повышения квалификации работников образования; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов- М.; Челябинск: Изд-во Обранзование, 2007. - С. 90-93. (0,25 п. л., из них авт. 50 %).
3. Сергеев, А. Н. Роль аудиовизуальных технологий обучения в профессионнально-педагогической подготовке учителя / А. Н. Сергеев // Использование сонвременных технологий в образовательном процессе: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 75-летию Магнитогорского гос. ун-та / Под ред. Л. А. Фроловой, С. А. Анохиной, С. С. Великановой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008.-С. 187-190. (0,25 п. л.).
4. Сергеев, А. Н. К вопросу соотношений понятий педагогический професнсионализм и компетентность / Т. И. Лях, А. Н. Сергеев // Педагогический пронфессионализм в современном образовании: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 20-23 февр. 2008 г.) / Под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Нонвосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С. 192-200. (0,56 п. л., из них авт. 50 %).
5. Сергеев, А. Н. Готовность учителя технологии к формированию трудовых компетенций школьников / А. Н. Сергеев // Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовантельной школе и вузе: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. (21 марта 2008 г.) / Под ред. В. М. Баженова, С. Ю. Свешникова. - Кострома: Изд-во Аваннтитул, 2008. - С. 99-102. (0,25 п. л.).
6. Сергеев, А. Н. Значение дидактической и методической подготовки бундущего учителя для формирования у него профессиональных компетенций / А. Н. Сергеев // Педагогическое взаимодействие в системе отдыха и оздоровнления детей и молодежи: интерактивная педагогика: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (12-14 мая 2008 г.) / НДОЛ Зубренок; Редкол.: С. С. Кашлев (отв. ред.) [и др.]. - Минск: Изд. центр БГУ, 2008. 485 с. - С. 274-276. (0,2 п. л.).
7. Сергеев, А. Н. Характеристика понятия и сущности региональной политинки в области образования в современной России / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // Jezik wspolczesnej pedagogiki. Czзsc 2. Pod redakcj^ naukowa Anny Klim-Klimaszewskiej. - Siedlce 2008. - Copyright by Anna Klim-Klimaszewska, Siedlce, 2008. - С 207-209. (0,2 п. л., из них авт. 30 %).
8. Сергеев, А. Н. Возможности компетентностного подхода в технологиченском образовании школьников и студентов / А. Н. Сергеев // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технолонгии: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, НОУ ВПО СФГА, 11-12 нояб. 2008 г.). - М., 2008. - С. 344-349. (0,38 п. л.).

49

1. Сергеев, А. Н. Компетентностный подход к оптимизации специальной поднготовки будущих учителей технологии в системе технологического образования / А. Н. Сергеев // Внедрение инновационных технологий в деятельность университента: Материалы XXXV науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. -Ч. 2. -С. 111-118. (0,5 п. л.).
2. Сергеев, А. Н. К проблеме формирования политехнических компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Проблемы технологического обнразования в школе и вузе: Материалы XIV междунар. конф. по технологическому образованию школьников / Под ред. Ю. Л. Хотунцева. - М.: МИОО, 2008. -С. 408-410. (0,2 п. л.).
3. Сергеев, А. Н. Место дидактики и частных методик в системе формирования профессиональных компетенций будущих учителей технологии / А. Н. Сергеев // Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов. -Шуя: Изд-во Шуйск. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 162-164. (0,2 п. л.).
4. Сергеев, А. Н. Из опыта измерения сформированности политехнической компетентности будущего учителя / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев // ТехноОБ-РАЗЛ 2009: Материалы VII междунар. науч.-практ. конф. Технологии оценки учебных достижений учащихся и студентов. (Гродно, 17-18 марта 2009 г.) / ГрГУ им. Я. Купалы; Редкол.: В. П. Тарантей (отв. ред.) [и др.]. - Гродно: ГрГУ, 2009. - С. 455-460. (0,38 п. л., из них авт. 30 %).
5. Сергеев, А. Н. Характеристика новой парадигмы техноразвития XXI века / А. В. Сергеева, А. Н. Сергеев // Akademia podlaska - Siedleckie Towarzystwo Naukowe - Pedagogium. Paradygmaty wspolczesnej pedagogiki. Czзsc 1. Pod red. Tamary Zacharuk. - 2009. - C. 147-151. (0,32 п. л., из них авт. 30 %).

63. Сергеев, А. Н. Tresc, strakyura I fimkcje politechnicznego szkolenia

nauczyciela technologii / A. H. Сергеев // Zeszyty naukowe wyzszej szkoly

hotelarstwa i turystyky w czestochowie. NR 2/2009/. - С 144-150. (0,38 п. л.).

• Сергеев, А. Н. Направления исследований профессиональной компетентнности учителя в отечественной педагогике / А. Н. Сергеев // Научная, научно-методическая деятельность администрации и профессорско-преподавательского состава вуза по выполнению аккредитационных показателей учебного заведения в статусе Университет: Материалы XXXVI науч.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2009. - С. 151-158. (0,5 п. л.).
• Сергеев, А. Н. Разработка экспериментальной компонентно-блочной моденли профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпрининмательства / А. Н. Сергеев // Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Иркутск, 9-11 нояб. 2009 г.). - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2009 - С. 239-242. (0,18 п. л.).
     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике