Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

а

На правах рукописи

 

 

еднова ирина васильевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Магнитогорский государственный университет

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Савва Любовь Ивановна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук

Разинкина Елена Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Димухаметов Рыфкат Салихович

 

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет

Защита состоится л17 ноября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан ал16 октября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор аН.Я. Сайгушев


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется следующими факторами. Сложная социально-экономическая ситуация, в которой оказалась российская наука и образование и отсутствие последовательной государственной политики и поддержки науки привели сегодня к падению престижа профессий ученого и преподавателя высшей школы и к массовому оттоку интеллектуальной элиты из данных сфер деятельности.

В связи с этим в технических вузах страны резко ухудшился и сократился качественный и количественный состав исследователей и разработчиков, пришла в негодность материально-техническая база науки, обострилась социально-психологическая обстановка в научных коллективах. Распад научно-технической сферы обусловил и резкое сокращение научных школ, снижение эффективности исследований и замедление темпов научно-технического развития страны.

В результате произошла деформация квалификационной и возрастной структуры кадровой составляющей: В период 1990-2000 гг. из научной сферы ушло примерно 25% ученых со степенью кандидата наук. Резко сократился приток молодых кадров в науку. Средний возраст занятых в науке сегодня составляет 48 лет, у кандидатов наук - 51, а у докторов наук - 57-58 лет. Такая ситуация ведет к разрушению научного потенциала изнутри, нарушению механизма ротации кадров, преемственности в передачи знаний и опыта между поколениями в вузах.

В Федеральных законах Об образовании, О высшем и послевузовском профессиональном образовании, в Национальной доктрине образования в РФ до 2010 г. изложены требования по модернизации российского образования, где особое место отведено совершенствованию научно-исследовательской деятельности преподавателей.

По мнению большинства ученых, наиболее вероятный путь успешного возрождения отечественной науки в технических вузах лежит не через многочисленные программы развития наукоемкого производства, а через систему высшего образования, повышение его качества и создание новой концепции и программы развития системы послевузовского профессионального образования.

На сегодня центральная роль здесь отводится аспирантуре как системе подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Эффективно работающая аспирантура и докторантура должна обеспечивать высшую школу высококвалифицированными специалистами и, в конечном счете, определить качество учебно-образовательного процесса.

В Федеральном законе О высшем и послевузовском профессиональном образовании указано, что докторантура и аспирантура являются основными формами подготовки научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, представляющими гражданам Российской Федерации возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации.

Однако в аспирантурах и докторантурах( в системе послевузовского профессионального образования) имеют место такие недостатки, как наличие большого количества нормативных документов, регулирующих их функционирование; доминирование административных методов управления; преимущественная ориентация аспирантуры на подготовку научных кадров и пренебрежение педагогической составляющей подготовки аспирантов; отсутствие специально созданных педагогических условий, направленных на профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности.

Эти положения актуализируют проблему профессионально-личностного развития преподавателей вузов в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.

Различные вопросы профессионального становления и развития профессионализма разрабатывались в научных исследованиях Ю.М. Забродина, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К.Марковой, П.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, Л.М. Митиной и др. Методологические подходы к научной деятельности определены в работах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, и др.

Изучением научно-исследовательской деятельности в вузе, ее специфики, видов, особенностей занимались З.И. Васильева, Н.Ф. Волков, В.О. Кутьев, А.В. Куржуев и др. Исследования М.Е. Дуранова, Н.Н. Лобанова, Ю.Н. Кулюткина, Т.Г. Браже, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобской посвящены решению проблемы взаимосвязи исследовательской и творческой деятельности.

Вопросы развития научно-исследовательской культуры личности изучены в работах Т.Е. Климовой, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой и др. Особенности профессиональной переподготовки преподавателей в системе повышения квалификации в различных аспектах исследовались в работах Р.С. Димухаметова, Л.М. Кустова, Г.Н. Серикова и др.

Вместе с тем, необходимо отметить, что недостаточно изученными остаются вопросы профессионально-личностного развития преподавателей в системе послевузовского профессионального образования. Малоразработанными на сегодня являются педагогические условия, способствующие профессионально-личностному развитию аспирантов, соискателей и докторантов технических вузов в научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, сегодня обозначились следующие противоречия между:

  • быстро меняющимися требованиямиобщества к развитию преподавателей технических вузов как личности и профессионала и сохраняющимися традиционными подходами в высшей школе, не обеспечивающими в должной мере профессионально-личностного роста педагогов;
  • насущной потребностью вузов в совершенствовании послевузовского профессионального образования как системы технического вуза, обеспечивающей профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности и отсутствием в полной мере разработанности данного процесса в педагогической науке и его технологического обеспечения.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы эффективного профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза на основе научно-исследовательской деятельности в рамках послевузовского профессионального образования.

Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: Профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности.

Цель исследования спроектировать и экспериментально проверить в системе послевузовского профессионального образования модель процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности.

Объект исследования: система послевузовского профессионального образования преподавателей технических вузов.

Предмет исследования: процесс профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.

Гипотеза исследования: эффективность профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов на основе анаучно-исследовательской деятельности возможна, если:

1) в системе послевузовского профессионального образования преподавателей технических вузов специально спроектирован процесс, методологической основой которого выступает системный, акмеологический и личностно-деятельностный подходы;

2) в рамках спроектированного процесса реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

  • разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей в исследовательской деятельности;
  • культивирование и критическое переосмысление преподавателями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций;
  • усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.

В соответствии с поставленной и сформулированной гипотезой и целью в работе решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике послевузовского профессионального образования и уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и обосновать основные компоненты модели как результата спроектированного процесса, направленного на профессионально-личностное развитие преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования.

3. Экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий и технологии в рамках разработанной модели.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по организации рассматриваемого процесса, стратегическую программу развития послевузовского профессионального образования и научно-методическое пособие Профессионально-личностное развитие аспирантов, соискателей и докторантов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения системного (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), аксиологического (С.Г. Вершловский, Н.С. Розов, Т, К. Ахаян, А.В. Кирьякова, Д.Н. Узнадзе и др.); рефлексивного (Н.А. Алексеев, Г.Г. Гранатов, К.Я. Вазина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Я. Сайгушев, Г.В. Сухобская, Т.И. Шамова и др) подходов; труды по методологии психолого-педагогических исследований В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др; положения психологической теории личности и её развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, Т. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Сьюпер и др.).

Особое значение для нашего исследования имели положения личностно-деятельностиного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Л.М. Кустов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), и акмеологического подходов (А.А. Деркач, В.И. Долгова, П.Т. Долгов, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Б. Шмелева и др.), идеи профессионально-личностного становления и развития (Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К.Маркова, П.С. Пряжников, С.Н. Чистякова Л.М. Митина, В.В. Сериков, Н.Б. Шмелева, и др.), идеи повышения квалификации специалистов на основе их саморазвития (Р.С. Димухаметов, С.И. Змеев, М.Ф. Королев, Л.М. Кустов, Г.Н. Сериков, А.И. Турчинов и адр.) концепции развития личности в исследовательской деятельности (Т.Е. Климова, П.Ю.Романов, Н.В. Сычкова и др.), работы по педагогическому проектированию (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.М. Яковлева и др.).

Данная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2003 года по 2006 год. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) была определена проблема исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат исследования. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме послевузовского профессионального образования с целью анализа ее состояния в теории и практике технических вузов. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) был спроектирован процесс профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования; был выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий и технологии, направленные на эффективное профессионально-личностного развитие педагогов-исследователей технического вуза в системе послевузовского профессионального образования, разработаны программы и методическое пособие. Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, проектирование педагогического процесса, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, статистические и математические методы обработки результатов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнены основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации. Основные методы исследования на данном этапе: заключительный, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов, методы наглядного представления результатов эксперимента.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова и ГОУ ВПО Южноуральский государственный университет. Всего в эксперименте приняли участие 417 преподавателей технических вузов, из них 212, преподавателей, обучающихся как аспиранты, соискатели и докторанты в Магнитогорском государственном техническом университета им. Г. И. Носова.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана и обоснована модель, как результат спроектированного процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования, в состав которой входят четыре взаимосвязанных компонента: целевой, методологический, организационно-технологический, результативный;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, направленный на эффективное профессионально-личностное развитие преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования:

  • разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей в исследовательской деятельности;
  • культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций;
  • усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.

3) обоснованы и экспериментально проверены технологии эффективного профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в системе послевузовского профессионального образования, основанные на раскрытии личностного потенциала и творческой самореализации аспирантов, соискателей и докторантов в научно- исследовательской деятельности, включенности субъектного опыта обучающихся, интегративном единстве форм, методов и средств обучения, взаимодействии ученых, индивидуальном стиле деятельности, соответствии содержания обучения инновационному характеру исследовательской деятельности педагогов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определено, что проектирование процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования и профессионального и личностного развития, положениях системного, акмеологического и личностно-деятельностного подходов, а с технологической - определяются подготовительным этапом, этапом создания единичного образца проекта, экспериментальной проверкой его качества и этапом оформления конечного проекта.

2. Выявлено, что основными принципами профессионально-личностного развития преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования выступают: а) принцип целостности профессионального и личностного развития преподавателя; б) принцип саморазвития преподавателя в научно-исследовательской деятельности; в) принцип интегративности исследовательских и развивающих технологий; в) удовлетворения потребности преподавателей в самоопределении, самовыражении, самореализации; г) активности преподавателя в научном исследовании; д) соответствия обучения инновационному характеру исследовательской деятельности.

3. Определено, что аспиранты, соискатели и докторанты в системе послевузовского профессионального образования проходят три стадии профессионально-личностного развития (адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства), имеющие для каждой категории преподавателей-исследователей отличительные особенности в характере и уровнях исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) выявлены и обоснованы критерии и соответствующие им показатели для оценки аэффективности профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов в исследовательской деятельности;

2) разработаны методические рекомендации для организаторов профессионально-личностного развития преподавателей в системе послевузовского профессионального образования, стратегическая программа развития послевузовского профессионального образования, научно-методическое пособие Профессионально-личностное развитие аспирантов, соискателей и докторантов.

Материалы могут использоваться в практике технических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования - это динамический процесс формообразования их личности, предусматривающий формирование профессиональной направленности и компетентности исследователя, совершенствования профессионально важных качеств преподавателей-исследователей, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения научно-исследовательской деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности.

2. Модель, как результат спроектированного процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования, представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель и задачи; методологическим, содержащим базовые подходы и принципы; организационно-технологическим, вбирающим основные направления, стадии, организационно-педагогические условия и технологии; результативным, включающим критериально-оценочный аппарат, уровни и результат.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленный на эффективное профессионально-личностное развитие преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности включает в себя следующие условия: 1) разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующих самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей; 2) культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций; 3) усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.

4. Технологии эффективного профессионально-личностного развитие преподавателей технического вуза в системе послевузовского профессионального образования вбирают в себя: технологию развития качеств и способностей, технологию корректировки аксиологической направленности преподавателя-исследователя; технологию обогащения исследовательской компетентности; они основаны на раскрытии личностного потенциала и творческой самореализации аспирантов, соискателей и докторантов, включенности их субъектного опыта и соответствии содержания обучения инновационному характеру исследовательской деятельности, взаимодействии ученых, индивидуальном стиле деятельности, интегративном единстве форм, методов и средств обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет (2005-2006 гг.)

Материалы исследования докладывались автором на международной научно-практической конференции Подготовка научных и научно-педагогических кадров и присуждение ученых степеней в России и Западной Европе: теория, история, опыт и тенденции развития (г. Пятигорск, 2003 г.); на первой Российской научно-методической конференции с международным участием Инженерное образование в области металлургии и материаловедения: Проблемы и перспективы. (Инженерное образование - 2005, Москва).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в ГОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), введения, заключения, списка литературы по проблеме исследования.

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, ее актуальности, определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения выносимые на защиту.

В первой главе Теоретические основания решения проблемы профессионально-личностного развития преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности анализируется состояние проблемы в педагогической теории и практике, проектируется процесс, направленный на профессионально-личностного развитие преподавателей технического вуза на основеа научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования, выявляется и обосновывается комплекс организационно-педагогических условий как компонент проектируемого процесса.

Во второй главе Экспериментальная работа по профессионально-личностному развитию преподавателей технических вузов в научно-исследовательской деятельности дается описание экспериментальной работы, обоснование критериально-оценочного инструментария, представляются технологии, направленных на эффективное профессионально-личностного развитие преподавателей технических вузов, описывается их реализация, излагаются результаты экспериментального исследования, дается их интерпретация, формируются общие выводы.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы позволил уточнить понятийный аппарат и прийти к важным для перспективы нашего исследования выводам.

Анализ работ зарубежных и отечественных ученых показал, что сегодня выделяются пять направлений в целостном изучении профессионально-личностного формирования и развития специалиста: дифференциально-диагостическое, психоаналитическое, в рамках теории решений, типологическое, в рамках теории развития (Н.Б. Шмелева). Придерживаясь последнего направления и сопоставив различные определения категории профессиональное развитие личности, мы пришли к заключению, что это сложный, эволюционный и динамический процесс приобщения человека к профессии, осуществляющийся на основе объективных условий жизни, в ходе которого происходит качественное совершенствование её как профессионально-деятельностного индивида.

Основные особенности профессионального развития личности, на наш взгляд, можно свести к следующим положениям: 1) процесс профессионального развития проходит в тесном единстве с общим развитием личности, поэтому включает все компоненты целостного развития личности; 2) он имеет ряд стадий, периоды, этапы; 3) стадии профессионального развития характеризуется единством личностных признаков специалиста, которые и удерживают период в границах качественной определенности; 4) становление преподавателя как профессионала тесно связано с его личностным развитием; 5) данный процесс зависит от субъективных и объективных факторов; 7) основным противоречием является противоречие между актуальным уровнем развития личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.

Изучение работ Л.М. Митиной привело нас к выводу о том, что, ведущим фактором профессионального развития является внутренняя среда личности, её активность и потребность в творческой самореализации. Поэтому профессиональное развитие связывает с самопроектированием личности, в котором ученая выделяет три стадии психологической перестройки личности: самоопределние, самовыражение, самореализацию. Понимая личность как субъект социальных отношений и активной деятельности и основываясь на представлении о профессионально обусловленной структуре личности ааК.К. Платонова, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова, она представлена в работе следующими структурными компонентами: профессиональной направленностью, компетентностью, профессионально важными качествами и значимые психофизиологические свойствами.

Применительно к предмету нашему исследования профессионально-личностное развитие преподавателя вуза в системе послевузовского образования предполагает использование развернутых во времени приемов социального воздействия на аспирантов, соискателей и докторантов через включение их в целенаправленную научно-исследовательскую деятельность. Работая над уточнением основного понятия исследования, мы пришли к выводу, что профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования - это динамический процесс формообразования их личности, предусматривающий формирование профессиональной направленности и компетентности исследователя, совершенствования профессионально важных качеств преподавателей-исследователей, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения научно-исследовательской деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности.

Однако проведенный нами анализ показал, что на практике в системе послевузовского профессионального образования данный процесс требует дальнейшего совершенствования. В связи с этим мы пришли к обоснованному, на наш взгляд, убеждению, что на сегодня назрела необходимость проектирования процесса профессионально-личностного развития преподавателя технического вуза в научно-исследовательской деятельности применительно к системе послевузовского профессионального образования.

В соответствии с логикой исследования, мы пришли к выводу, что проектирование рассматриваемого процесса с теоретико-методологической точки зрения должно основываться на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования, теорий профессионального и личностного развития, положений системного, акмеологического и личностно-деятельностного подходов, а с технологической определяется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверкой его качества и этапом оформления конечного проекта.

В диссертации посредством метода структурного анализа и проектирования выявлена и подробно представлена содержательно-процессуальная сторона каждого из них. Остановимся более подробно на этапе создания единичного опытного образца, поскольку этим и определяется результат проектирования.

В рамках нашего исследования в качестве такого результата выступает модель рассматриваемого процесса. Структура модели представлена: целевым и методологическим компонентами; организационно-технологическим компонентом, обуславливающим содержание профессионально-личностного развития преподавателя в научно-исследовательской деятельности, и результативным компонентом, детерминирующим предполагаемый результат, а также инструментарий для его оценки (рис.1).

Целевой и методологический компоненты определяют требования как к организации научно-исследовательской деятельности преподавателя, выступающей основой его профессионально-личностного развития, так и к самому




исследователю. Исходя из акмеологического и личностно-деятельностного подходов, целью послевузовского профессионального образования, должно стать создание условий, направленных на развитие у аспирантов, соискателей и докторантов потребности в изменении себя, раскрытии своего личного и исследовательского потенциала и самореализации в научно-исследовательской деятельности.

Результативный компонент отражает достигнутый уровень развития личности преподавателя в научно-исследовательской деятельности. На стыке этих компонентов возникают противоречия внутриличностного и внешнего характера. Первые отражают несоответствие между достигнутым уровнем своего научного потенциала и желаемым уровнем саморазвития себя как исследователя. Вторые связаны несоответствием сложившихся качеств исследовательской компетентности преподавателя объективными требованиями к организации научно-исследовательской деятельности. Противоречия являются в разработанной модели движущими силами профессионально-личностного развития преподавателя-исследователя. Их наличие и определяющее влияние на рассматриваемый процесс показано в работе.

Содержание организационно-технологического компонента позволяет наглядно представить процессуальную сторону рассматриваемого процесса. Отправной точкой в организации его является учет его стадийного характера. Нами были выделены следующие стадии профессионально-личностного развития преподавателя-исследователя в системе послевузовского профессионального образования: стадия профессиональной адаптации, профессионализации (первичной и вторичной) и стадия профессионального мастерства. В работе данные стадии показаны движением исследовательских и личных потребностей преподавателя, обусловливающих динамику их мотивов в научно-исследовательской деятельности, видоизменение и освоение новых технологий.

Мы полагаем, что особое значение имеет переход от одной стадии профессионально-личностного развития к другой, который связан с изменением социальной ситуации и характером исследовательской деятельности. Кроме того, в процессе своего профессионально-личностного развития происходит определенная психологическая перестройка его личности от самоопределения к самовыражению и самореализации.

В работе обосновано, что для исследователя любой категории (аспиранта, соискателя, докторанта) каждая из трех стадий имеет свои отличительные особенности в их личностном развитии. Стадии профессиональной адаптации соответствует направленность исследователя на освоение новой социальной роли и технологий, эмпирический характер научно-исследовательской деятельности и её репродуктивный уровень исполнения. Стадии профессионализации соответствует направленность исследователя на выработку собственной позиции в выборе технологий, теоретико-эмпирический характер научно-исследовательской деятельности и интерпретирующий уровень исполнения.


Стадии профессиональное мастерство соответствует направленность исследователя на поиск новых концепций, изобретений и открытий, новых технологий, теоретико-методологический характер научно-исследовательской деятельности и её творческий уровень исполнения. Согласно принципу саморазвития в научно-исследовательской деятельности, особую роль в самореализации исследователя играют его субъективные возможности. Отсюда наряду со стадиями развития деятельности, нами была определена трехкомпонентная структура личности преподавателя-исследователя в системе послевузовской профессиональной подготовки. Первым компонентом подструктуры личности преподавателя-исследователя является направленность, характеризующаяся системой его мотивов, способностей, ценностей и установок личности в научно-исследовательской деятельности. Вторым компонентом подструктуры выступает профессиональная компетентность исследователя (исследовательские знания, умения и навыки), третьим - его профессионально-значимые качества, центральными из которых выступают: активность, самостоятельность, решительность, творчество.

Далее мы пришли к заключению, что содержание профессионально-личностного развития преподавателя в системе послевузовского профессионального образования логично выстраивается по следующей схеме: задачи - направления работы - организационно-педагогические условия. Отсюда следует, что каждой из выявленных задач представленной модели должно соответствовать свое направление работы с преподавателями-исследователями и вполне конкретное, необходимое условие его эффективного выполнения.

Данное рассуждение привело нас к следующим логическим связкам: 1) первому направлению работы (оказание психолого-педагогической помощи преподавателю-исследователю в выстраивании собственной личности как исследователя) отвечает первое организационно-педагогическое условие (разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре, докторантуре, мониторинга профессионально-личностного развития преподавателя, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей); 2) второму направлению (формирование ценностных ориентаций преподавателя-исследователя в рамках научного сообщества в вузе) соответствует второе условий (культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций); 3) третьему направлению (создание условий овладения необходимыми знаниями в области научно-исследовательской деятельности и технологиями с учетом потребностей преподавателя) отвечает третье условие: усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий).

Введение первого условия связано с тем, что рассматриваемый процесс не возможен без активной психологической перестройки личности преподавателя на основе системной диагностики, прогноза и коррекции. Мониторинг профессионально-личностного развития рассматривается нами как процесс непрерывного наблюдения, диагностики, контроля, проектирование и коррекция развития потенциала преподавателя-исследователя путём сравнения его с эталоном для выявления отклонений и негативных причин самореализации его в исследовательской деятельности.

Мы считаем, что рассматриваемых мониторинг должена включать три основных этапа: входной, текущий и выходной, которые, на наш взгляд, совпадают по времени с тремя (или четырьмя) годами обучения в системе послевузовского профессионального образования. Входной этап может проводиться в период вступительных экзаменов (или зачисления) в аспирантуру или в начале первого года обучения. Текущий этап мониторинга, на наш взгляд, может быть совмещен с подготовкой и проведением аттестации обучающихся. В рамках выходного этапа целесообразна углубленная итоговая диагностика, которая осуществляется по окончании исследовательской работы преподавателя. Консультативная работа с аспирантами, соискателями и докторантами может проводиться по решению кафедр или по их индивидуальному запросу.

Для успешной реализации мониторинга, на наш взгляд, должны выполняться разработанные нами требования: применение понятных и экономных по времени диагностических методик, направленных на развитие преподавателя; учет пожеланий респондентов; встроенность мониторинга в учебный процесс; сочетание учебных занятий, научной работы с диагностикой, индивидуальными собеседованиями, коррекционно-развивающими занятиями; включение процедур мониторинга в структуру ряда учебных курсов; оперативная оценка данных мониторинга самим исследователем и учет их преподавателями, научным руководителем для коррекции индивидуального плана работы или коррекции программ и применяемых технологий; учет особенностей контингента.

Введение второго условия (культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций) объясняется не только необходимостью сохраняя и обновления традиций в существующих научных школах, но формированием профессионального сознания преподавателя-исследования. В контексте нашей работы ценность определяется нами как совокупность идей, представлений, норм исследователя, являющейся предметом его постоянных и устойчивых желаний, стремлений, интересов, действий, которые регламентируют его научно-исследовательскую деятельность.

Вслед за И.Ф. Исаевым, ценности исследователя представлены нами как ценности-цели (ориентация на авторскую концепцию или идею, Я-профессионал-исследователь, Я-саморазвивающаяся личность); ценности-потребности (ориентация на потребности в самоопределении, самовыражении, самореализации); ценности-знания (ориентация на прочное усвоение методологических, нормативных, методических и технологических и специальных знаний); ценности-качества (ориентация на активность, самостоятельность, творчество, честность и решительность в исследовании); ценности-отношения (ориентация на актуальность, полезность выполняемого исследования, ориентация на поиск истины, на творческое и добросовестное отношение к изысканию); ценности-умения (ориентация на овладение комплексом исследовательских умений).

Так как ценности складываются не стихийно, а целенаправленно, становится ясно, что ценности исследователя необходимо культивировать и критически переосмысливать в научных школах, которые решают проблемы обучения и подготовки учеников и привлечения новых последователей к науке. Рассматриваемые процессы, на наш взгляд, должны взаимодополнять друг друга. Кроме того, применяемые здесь методы должно быть не прямым, а косвенным, не жестким, а гибким, вариативными и творческими. Мы считаем, что эффективность данных процессов зависит от сохранения и преумножением традиций в научных школах, так как они несут в себе педагогические элементы и могут быть рассмотрены как педагогические системы.

По мнению ученых, это возможно, исходя из понимания тех функций, которые они выполняют: 1) фиксация или передача опыта, самих образцов научной деятельности; 2) объединения людей в научное сообщество; 3) социализация людей, формирование их личности посредством приобщения к образцам исследовательской деятельности, господствующим в научных школах (А.Н Антонов).

К традициям научных школ ученые относят составление и реализацию программ научных школ, стимулирование новаторства, опора на жизненный и профессиональных опыт создателя, как носителя норм и ценностей; саморазвитие как результат работы на передовых рубежах науки, проведение научных дискуссий и научных дней, презентацию идей молодых ученых, анализ биографий известных ученых и др.

Третье условие (усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий) связано с тем, что обучение в системе послевузовского профессионального образования должно строиться по заказу заказчика, которыми выступают аспиранты, соискатели и докторанты.

Поэтому учебные и стратегические программы должны быть гибкими и вариативными, легко поддаваться коррекции в зависимости от потребностей и возможностей группы и обучающихся. Кроме того, обучение в системе послевузовского обучения должно строиться в атмосфере творческого поиска и высокой активности каждого аспиранта, соискателя и докторанта как решение проблем.Это обстоятельство диктует необходимость активно привлекать самих аспирантов, соискателей и докторантов ка коррекции учебных программ и обсуждению применяемых методов на занятиях и даже к разработке стратегических программ развития послевузовского профессионального образования.

Мы полагаем, что именно здесь необходимо реализовать переход от лобучения к лучению. Использование последнего термина в широком социальном, а не только в психолого-дидактическом контексте подчеркивает новые социальные роли обучающихся по отношению к миру информации (лобразование по ходу жизни, лучение на собственном опыте, лобучение в различных жизненных и профессиональных ситуациях) и определяется как средство саморазвития путем их личной активности. Кроме того, лучение в системе послевузовского профессионального образования может рассматривать как изменение в поведении и как результат приобретения нового практического опыта молодыми преподавателями.

В работе не только выявлены указанные условия, но и обосновано, что они составляют единый комплекс. Кроме условий в организационно-технологический компонент модели нами был включен и набор необходимых технологий профессионально-личностного развития преподавателя в научно-исследовательской деятельности.

В зависимости от целей их применения мы апосчитали логичным разделить их на три относительно самостоятельные технологии: технологию развития качеств и способностей, технологию корректировки аксиологической направленности преподавателя-исследователя; технологию обогащения исследовательской компетентности. Они представлены нами в технологической карте в табл. 1 во взаимосвязи с соответствующими организационно-педагогическими условиями.

Таблица 1

Технологическая карта реализации организационно-педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателей в исследовательской деятельности

Первое условие: разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующего самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей

Технология развития качеств и способностей

Целевой комплекс

1. Оценка интегративного уровня развития исследовательского и личностного потенциала на начало, середину и конец проведения исследования;

2. Определение путей дальнейшей работы по саморазвитию себя и самореализации его в исследовательской деятельности.

3. Оценка и коррекция динамики профессионально-личностного роста преподавателя как исследователя (как в части преодоления выявленных ограничений, так и совершенствованию имеющегося личностного и исследовательского потенциала).

Содержательный комплекс

Программы мониторинга, индивидуальные программа профессионально-личностного роста исследователя, компьютерные тестовые программы, поддерживающие программы

Организационный комплекс

1. Методы: диагностические, организационные, рефлексивные, методы коррекции, методы обработки материалов, методы самореализации.

2. Приемы: самонаблюдение, самоанализ, сравнение, интерпретация, самопрогнозирование, приемы графической, компьютерной, математической и статистической обработки, самокоррекции.

3. Средства: диагностические, информационные средства, средства прямого реагирования.

4. Организационные формы: мониторинг профессионально-личностного развития, консультации, конференции, конкурсы и др.

Продолжение табл. 1

Результативный комплекс

Самоопределение как исследователя, самовыражение и самореализация преподавателя в исследовательской деятельности.

Второе условие: культивирование и критическое переосмысление исследователем ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций.

Технология корректировки аксиологической направленности

Целевой комплекс

1. Сохранение и преумножение традиций научных школ университета.

2. Культивирование и переосмысление ценностей учеными.

3. Формирование ценностных отношений исследователя к себе, к исследовательской деятельности, к науке, к руководителю научных школ.

Содержательный комплекс

1. Программы развития научных школ вуза.

2. Интегративные программы исследований.

3. Заявки на научные конкурсы, патенты и др.

Организационный комплекс

1. Методы: самооценка, анализ, интерпретация, синтез, убеждения, метод мозгового штурма, знакомство с нововведениями и др.

2. Приемы: наблюдение, анализ, сравнении, интерпретация, самоопределение, самовыражение, прогнозирование, сочетания ролевых позиций, творческое моделирование, самокоррекция, диалоговые приемы, приемы доверительного общения, погружения, выгружения, приемы обратной связи.

3. Средства: ситуации, научные проблемы, научные задачи, профессиональные карты, фрагменты биографий, информационные научные средства др.

4. Организационные формы: дискуссии в научных школах, конференции, семинары, интерпретация авторской концепции, мастер-классы, деловые игры, консультации, конкурсы и др.

Результативный комплекс

Формирование профессионального самосознания исследователя путем развития его ценностных ориентаций.

Третье условие: усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.

Технология обогащения исследовательской компетентности

Целевой комплекс

1. Разработка стратегических и учебных программ в рамках послевузовского образования с учетом потребностей и запросов аспирантов, докторантов и соискателей.

Содержательный комплекс

1. Стратегическая программа развития послевузовского профессионального образования.2. Программы семинаров.3. Программы учебных занятий в системе послевузовского профессионального образования.

Организационный комплекс

1. Методы: дискуссионные, методы активизации учебного материала (ситуационный анализ, анализ конкретных ситуаций), эвристические методы генерирования идей (метод мозгового штурма, метод синектики, метод ассоциаций), рефлексивные.

2. Приемы: диалоговые приемы, приемы создания творческой атмосферы, приемы доверительного общения, погружения и выгружения, приемы обратной связи, приемы самоанализа, самоинтерпретация, самокоррекция.

3. Средства: информационные средства, ситуации, научные задачи и др.

4. Организационные формы: дискуссионные лекции, дискуссии, семинары, практические занятия, знакомство с нововведениями, деловые и организационно-деятельностные игры и др.

Результативный комплекс

Развитие исследовательской компетентности и самореализация потребностей и субъектного опыта преподавателя-исследователя.

Этап проверки качества предложенного образца проекта проходил по традиционной схеме педагогического эксперимента. Нами был выбран уровневый подход. Уровень профессионально-личностного развития преподавателей определялся по обоснованным критериям: направленность исследователя (показатели: мотивация к успеху, способность к творческой самореализации, способность к саморазвитию и самообразованию, устойчивость ценностей во времени), профессиональная компетентность исследователя (показатели: исследовательские знания, умения, навыки), профессионально значимые качества преподавателя-исследователя (активность, самостоятельность, решительность, творчество). Завершающий этап проектирования проводился с целью оформления результатов, при этом осуществлялась корректировка структурной и содержательной составляющих модели и создание её полного описания.

Целью проведенной нами экспериментальной работы было доказательство того, что при реализации комплекса выделенных педагогических условий профессионально-личностное развитие преподавателей будет более эффективным.

Всего в констатирующем эксперименте для определения исходных данных по изучаемой проблеме в общей сложности приняли участие 417 преподавателей МГТУ и ЮУрГУ. Из них 212а преподавателей Магнитогорского государственного технического университета и 205 преподавателей Южноуральского государственного университета. Полученные данные первого среза показали, что в целом на начало эксперимента в технических вузах число преподавателей, имеющих высокий уровень профессионально-личностного развития, было в 2,02 раза меньше, чем преподавателей, имеющих низкий уровень, и в 2,12 раз меньше, чем преподавателей, имеющих средний уровень.

Общая выборка преподавателей на формирующем этапе эксперимента составила 212 человек из Магнитогорского государственного технического университета, которые были объединены нами в четыре экспериментальные и одну контрольную группу. При этом в первой, второй и третьей аэкспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) проверялась соответственно эффективность введения первого, второго и третьего условия, в ЭГ-4 - комплекса выделенных нами организационно-педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме в системе послевузовского профессионального образования. Данный выбор групп был не случайным. Он обоснован тем, что нам необходимо было доказать не только эффективность введения комплекса педагогических условий, но убедиться в целесообразности введения каждого их них в отдельности.

В табл. 2 нами представлены итоговые результаты формирующего эксперимента. Анализ её показал, что на начало эксперимента основная часть всех преподавателей в экспериментальных группах (41,79%) по уровню профессионально-личностного развития имели средний уровень, 38,82% - низкий уровень 19,39% - высокий уровень. Помимо этого, на конец эксперимента основная часть преподавателей (43,56%) по уровню профессионально-личностного развития в экспериментальных группах имели средний уровень 44,10% - высокий уровень, 12,34% - низкий уровень. Кроме того, за время формирующего эксперимента самое существенное уменьшение преподавателей, имеющих низкий уровень профессионально-личностного развития, наблюдается в группе студентов ЭГ-4. Здесь количество преподавателей уменьшилось в 3,40 раз, а прирост составил (-27,91%,).

Таблица 2

Сравнение результатов

по уровню профессионально-личностного развития преподавателей

в процессе формирующего эксперимента

Группы

преподавателей

Уровни профессионально-личностного развития преподавателей

К-во человек в группе

Низкий

Средний

Высокий

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-1(Н)

17

38,64

18

40,91

9

20,45

44

ЭГ-1(К)

6

13,64

19

43,18

19

43,18

44

ЭГ-2(Н)

16

38,10

17

40,48

9

21,43

42

ЭГ-2(К)

5

11,90

20

47,62

17

40,48

42

ЭГ-3(Н)

16

39,02

18

43,90

7

17,07

41

ЭГ-3(К)

5

12,20

18

43,90

18

43,90

41

ЭГ-4(Н)

17

39,53

18

41,86

8

18,60

43

ЭГ-4(К)

5

11,63

17

39,53

21

48,84

43

КГ(Н)

17

40,48

17

40,48

8

19,05

42

КГ(К)

12

28,57

22

52,38

8

19,05

42

Одновременно с этим полученные данные и по темпу роста показали, что продвижение преподавателей на высокий уровень относительно профессионально-личностного развития в экспериментальной группе ЭГ-4 идет быстрее, чем в группах ЭГ-3, ЭГ-2, ЭГ-1 и особенно в КГ.

Достоверность полученных результатов экспериментальной работы проверялась нами по критерию c2 хи-квадрат. На основании расчетных данных во всех экспериментальных группах мы получили, что подтверждается альтернативная гипотеза (Нi), о существовании значимых изменений во всех экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой, т.к здесь c2набл. > c2крит. (6,66>5,99, 6,22> 5,99, 7,12> 5,99, 9,34> 5,99). В связи с этим мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением отдельных условий и комплекса организационно-педагогических условий.

Расчеты исследования подтвердили наше предположение о том, что организационно-педагогических условия являются необходимыми и достаточными для эффективного профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности в рамках разработанной модели. Кроме того, полученные нами статистические расчёты подвели нас ка общему выводу о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы эффективного развития преподавателей технического вуза как личностей и профессионалов на основе научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике вуза и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Профессионально-личностное развитие преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования - это динамический процесс формообразования их личности, предусматривающий формирование профессиональной направленности и компетентности исследователя, совершенствования профессионально важных качеств преподавателей-исследователей, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения научно-исследовательской деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности.

3. Выявлено, что основными принципами профессионально-личностного развития преподавателей в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования выступают: а) принцип целостности профессионального и личностного развития преподавателя; б) принцип саморазвития преподавателя в научно-исследовательской деятельности; в) принцип интегративности исследовательских и развивающих технологий; в) удовлетворения потребности преподавателей в самоопределении, самовыражении, самореализации; г) активности преподавателя в научном исследовании; д) соответствия обучения инновационному характеру исследовательской деятельности.

Определено, что аспиранты, соискатели и докторанты в системе послевузовского профессионального образования проходят три стадии профессионально-личностного развития (адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства), имеющие для каждой категории преподавателей-исследователей отличительные особенности в характере и уровнях исследовательской деятельности.

4. Определено, что проектирование процесса профессионально-личностного развития преподавателя технического вуза в научно-исследовательской деятельности с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования и профессионального и личностного развития, положениях системного, акмеологического и личностно-деятельностного подходов, а с технологической - определяются подготовительным этапом, этапом создания единичного образца проекта, экспериментальной проверкой его качества и этапом оформления конечного проекта.

Модель, как результат спроектированного процесса профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности в системе послевузовского профессионального образования, представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель и задачи; методологическим, содержащим базовые подходы и принципы; организационно-технологическим, вбирающим основные направления, стадии, организационно-педагогические условия и технологии; результативным, включающим критериально-оценочный аппарат, уровни и результат.

5. Выявлено, теоретически обосновано и экспериментально доказан комплекс организационно-педагогических условий, направленный на эффективное профессионально-личностное развитие преподавателей технического вуза в научно-исследовательской деятельности; он авключает в себя следующие условия: 1) разработка и внедрение на всех этапах обучения в аспирантуре и докторантуре мониторинга профессионально-личностного развития, стимулирующих самоопределение, самовыражение и самореализацию преподавателей; 2) культивирование и критическое переосмысление исследователями ценностей в научных школах посредством сохранения и приумножения их традиций; 3) усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, корректировке учебных программ, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий.

Технологии эффективного профессионально-личностного развития преподавателей технического вуза в системе послевузовского профессионального образования вбирают в себя: технологию развития качеств и способностей, технологию корректировки аксиологической направленности преподавателя-исследователя; технологию обогащения исследовательской компетентности; они основаны на раскрытии личностного потенциала и творческой самореализации аспирантов, соискателей и докторантов, включенности их субъектного опыта и соответствии содержания обучения инновационному характеру исследовательской деятельности, взаимодействии ученых, индивидуальном стиле деятельности, интегративном единстве форм, методов и средств обучения.

6. Уровень профессионально-личностного развития преподавателей определялся по обоснованным критериям: направленности исследователя, профессиональной компетентности исследователя, профессионально значимым качествам преподавателя-исследователя.

Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: исследовательская деятельности будущего инженера как основа его профессионально-личностного развития, технологии роста и карьеры студентов технических вузов (гуманитарных вузов), преемственность на разных ступенях профессионально-личностного развития инженера-исследователя.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

1. Леднова, И.В., Никифоров, Б.А. и др. Организация и особенности послевузовского профессионального образования в Магнитогорском государственном университете им. Г.И. Носова / И.В. Леднова, Б.А. Никифоров, Г.С. Гун, Л.Е. Кандауров // Подготовка научных и научно-педагогических кадров и присуждение ученых степеней в России и Западной Европе: теория, история, опыт и тенденции развития: Мат. междунар. науч.-практ. конф. - Пятигорск: технолог. ун-т, 2003. - С. 144-145.

2. Леднова, И.В. Из опыта организации научно-исследовательской подготовки студентов и преподавателей инженерных вузов / И.В. Леднова а// Современные технологии образования: сб. науч. тр. 3-й межрегион. заоч. науч.-практ. конф. / под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 127-131.

3. Леднова, И.В. Учет международного стандарта качества в образовательных системах / И.В. аЛеднова // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. тр. / под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 47-53.

4. Леднова, И.В., Гун, Г.С., Кандауров, Л.Е. Система послевузовского профессионального образования в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова / И.В. Леднова, Г.С. Гун, Л.Е. Кандауров // Инженерное образование в области металлургии и материаловедения: Проблемы и перспективы (Инженерное образование 2005): тез. докл. 1-ой Рос. науч.-метод. конф. с международным участием. 17-18 ноября. - М.: МИСиС, 2005. - С. 85-87.

5. Леднова, И.В., Кандауров, Л.Е., Радионов. А.А. Структура учебного процесса на факультете послевузовского профессионального образовании: метод. указания / И.В. Леднова, Л.Е. Кандауров, аА.А. Радионов - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - 10 с.

6. Леднова, И.В., Кандауров, Л.Е., Лешер, О.В., Инструкция по педагогической практике аспирантов: метод. указания / И.В. Леднова, Л.Е. Кандауров, О.В. Лешер - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - 7 с.

7. Леднова, И.В., Соломина, Н.В. Оформление нормативных документов диссертации и документов по защите диссертации: метод. указания / И.В. Леднова, Н.В. Соломина - Магнитогорск: МГТУ, 2004. Ца 42 с.

8. Леднова, И.В. Мониторинг профессионально-личностного роста аспирантов как педагогическое условие развития их научного потенциала / И.В. Леднова // Вестник Поморского университета. Серия Физиологические и психолого-педагогические науки - Архангельск: 2006. Вып. 4. С. 166-169 (рецензируемое издание).

9. Леднова, И.В., Левченко, Л.В. Перспектива развития образовательного процесса вуза в условиях информационного общества / И.В. Леднова, Л.В. Левченко // Экономические науки - Самара: 2006. №4 (17) С. 97-104 (рецензируемое издание). а

10. Леднова, И.В. Итоги проектирования процесса профессионально-личностного развития преподавателей в системе послевузовского профессионального образования / И.В. Леднова // Проблемы истории, филологии, культуры - Магнитогорск: 2006. №1а С. 20-25 (рецензируемое издание). а

11.а Леднова, И.В., Савва, Л.И. Профессионально-личностное развитие аспирантов, соискателей и докторантов: метод. пособие / И.В.а Леднова, Л.И. Савва - Магнитогорск: МГТУ, 2006. - 57 с.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Регистрационный №0363 от 02.04.2001г. Подписано в печать 27.08.06.

Формат 60х84 1/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 216

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455000, Магнитогорск, пр. Ленина, 38

Полиграфический участок ГОУ ВПО МГТУ

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике