Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

2010 года

В.Б. Куриленко

z

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как инонстранному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения инонстранных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации ино-фонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.

Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультурной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разранбатываемых смежными с лингво дидактикой науками.

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языконвого образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную акаденмическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно свянзаны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокультурной среде, поэтому разработка пендагогической системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.

Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определеннную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной социнально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологинческую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально-психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, - и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками. Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно-познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н. Щукина, лэффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адаптанции личности к условиям обучения [Щукин 2007: 273].

3

Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподаванния русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обунчения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к ненродной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных стундентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидакнтическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.

В настоящем исследовании ингвокулътурная адаптация иностранных учанщихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультурнной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения. Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в роснсийском образовательном учреждении.

ингвокулътурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной сонциокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем пронцессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.

Таким образом,

Актуальность темы диссертационного исследования опреденляется объективной необходимостью научного изучения содержания и особеннонстей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методинческих путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию инонстранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязычнной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКП отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:

1. между современными требованиями к профессиональной деятельности спенциалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;
2. между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКП;
3. между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

4

Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку инонстранных учащихся гуманитарных специальностей (2-й сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследования - лингвокультурная адаптация иностранных учащихнся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические услонвия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредстнвом русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.

Цель исследования - создать теоретически обоснованную и экспериментальнно проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностраннных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обученния русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта ранботы с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследованния: лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (полинкультурной) образовательной среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:

1. осуществляется диагностика актуальных для иностранных учащихся видов адаптации;
2. учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;
3. в процессе обучения русскому языку используется естественная языковая среда (методически и дидактически целесообразно);
4. в содержание обучения русскому языку как иностранному включаются язынковые и поведенческие проявления различных видов адаптации;
5. у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адапнтации в русскоязычной образовательной среде;
6. иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском язынке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вернбального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия и прочими специфическими коммунникативными умениями;
7. используется интегрированное обучение русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического минимунма, тематического согласования и т.д.;
8. применяется система заданий и упражнений, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся, на основе специальнно подготовленной дидактической базы.

Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения преднставленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их

методического сопровождения в процессе обучения РКИ;

-а описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально-

психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидакти-

ческом аспектах;

5

1. диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;
2. определить понятие и инвариантную структуру интегративной модели линнгвокультурнои адаптации учащихся в процессе изучения русского языка как инонстранного, а также её частную структуру для конкретного контингента иностранных учащихся;
3. выявить способы реализации интегративной модели в языковом образованнии;
4. обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурнои адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;

-определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины Русский язык как иностранный с дисциплинами гуманитарного цикла;

1. осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурнои адапнтации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личност-но ориентированного и компетентностного подходов в преподавании русского язынка как иностранного;
2. выявить методические приёмы лингвокультурнои адаптации в аспекте куль-туроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;
3. экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурнои адаптации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использонвались следующие подходы и методы исследования:

1. системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной педагогинческой системы лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);
2. интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, диффенренциации, индивидуализации процесса лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся;
3. культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;
4. компетентностный подход;
5. ичностно ориентированный подход;
6. метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теоретинческий анализ научной литературы по проблематике исследования, а также нормантивных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);
7. опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностраннных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);

-а обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за

учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для

обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурнои адаптации инон

странных учащихся к русскоязычной образовательной среде);

6

1. метод моделирования процесса обучения РКП с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;
2. метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

-метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Разработанность исслендуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России харакнтеризуется значительной неравномерностью.

Адаптационные процессы получили освещение:

1. в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Ан-цыферова, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Л.С. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницы -на, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Л Марищук, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обонзов, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, А.А. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Рунбинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Су-ходольский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, Ю.Л. Ханин, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);
2. в этнопсихологии и национальной психологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и

др);

- в методике русского языка как иностранного (Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и

ДР)

Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты

адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин); адаптационнный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащинмися (Н.П. Голубев, Н.А. Персианова, Г.Н. Князева); особенности адаптации инонстранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В. Ширяева); социальные стереотипы инофонов (А.С. Филиппов); адаптация инонстранных студентов к учебной группе, проблемы социально-психологического клинмата в ней (М.А. Иванова, Н.А. Титкова); национально-психологические особеннонсти иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.); дидактическая адапнтация (Т.Д. Чернявская и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

1. на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, СП. Никоноров, Э.Г. Юдин); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
2. на конкретно-научном уровне: основы педагогики высшей школы (СИ. Арнхангельский, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвя-зинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
3. современные концепции в области лингводидактики и теории обучения инонстранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Бурвикова, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, СА. Хавронина, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку и речевой коммунинкации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина

7

и др.); современные образовательные технологии (Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, В.П. Беспалько и др.); теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков и др.); теория взаимосвязи филологического образования и культуры (Р.А. Будагов); теория интеграции образования (А.Я. Данилюк); теория построения процесса обучения на интегративной основе (Н.А. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Ка-заренков, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.);

- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давындов, Д.Б. Эльконин, и др.); теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Вынготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепция личностно ориентированнного образования (Е.В. Бондаревская); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.); психолингвистическая концепция В. Гумбольдта; социолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К.Ф. Седов и др.); исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский и др.); исследования в области невербальной коммуникации (А.А. Акишина, Ж.Э. Амбар-цумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костоманров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) были определены теоретические основы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гинпотеза исследования.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) проводилось анкетирование разных кон-тингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, опренделить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку; разработаны: интегративная мондель лингвокультурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось опытное обучение на филолонгическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педагонгической системы лингвокультурной адаптации инофонов.

На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения резульнтатов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как инонстранному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в пронцессе обучения студентов гуманитарных специальностей, основные положения и рензультаты исследования отражены в монографии; сделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические реконмендации по полученным данным.

Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:

8

1. Впервые проведён комплексный анализ психологических, педагогических и методических условий лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.
2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся.
3. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации образовательнных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном общенстве функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.
4. Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической сиснтемы лингвокультурнои адаптации в процессе обучения РКИ применительно к язынковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе.

5.аа Создана и реализована педагогическая система лингвокультурнои адаптан

ции иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного,

личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образован

нию, которая:

1. уменьшает трудности различных видов адаптации;
2. позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владенния русским языком;
3. тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;
4. позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопредметных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;
5. органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адапнтационных проблем;
6. активизирует процесс лингвокультурнои адаптации путём применения совонкупности активных форм работы, творческих заданий.

1. Разработана интегративная модель лингвокультурнои адаптации, её уров-невая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, повенденческий, профессионально-ориентированный, деятельностный, индивидуально-личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности и языковому сущенствованию в неродной лингвокультурнои среде.
2. Определены виды интегрированного обучения русскому языку как инонстранному и дисциплин гуманитарного цикла, принципы отбора межпредметного лексического содержания.
3. Определены специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультурннои адаптации, что позволит осуществлять подготовку преподавателей РКИ на нонвом качественном уровне, соответствующем современному состоянию науки.

9

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся в российской высшей школе с позиций культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентно-стного подходов.

Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации инонстранных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные рензультаты отдельных теоретико-методических исследований, и в рамках традиционнной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

1. теоретически обосновано понятие лингвокультурной адаптации с учётом сонвременных требований к языковому образованию;
2. дано научное обоснование понятия линтегративная модель лингвокультурнной адаптации;
3. разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;
4. определены теоретические основы научно-методического обеспечения пронцесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегра-тивную модель лингвокультурной адаптации;

1. установлены критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адапнтации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обунчение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экзистенциальный (готовность к вербализированному отражению окружающей действительности, решению прагнматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивиндуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и миронвосприятия средствами русского языка); ингвокулътурный (готовность к познанию русской лингвокультуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основнной принцип которого - принцип диалога культур);

Практическая ценность исследования состоит

- в создании учебно-методических комплексов для студентов 1 -4 курсов бакан

лавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (2-й сертификан

ционный уровень владения языком), которые включают: программы интегрированн

ного изучения РКИ и дисциплин Античная литература, Теория перевода, Теон

ретическая грамматика русского языка; программы спецкурсов Русское слово и

русский мир, Культура русского речевого общения; межпредметный лексичен

ский минимум дисциплин Античная литература, Культурология, Русский язык

как иностранный и на его основе - систему заданий и упражнений; словник грече-

10

ских терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, ментодические рекомендации для преподавателей,

1. в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой интенграции дисциплины Русский язык как иностранный и дисциплин гуманитарного цикла;
2. в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;
3. в разработке методики работы над невербальными средствами коммуниканции, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;
4. в создании аудиовизуальных средств обучения (мини-фильмов, видеограмм) и системы заданий к ним;
5. в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диагнностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изунчаемых дисциплин), по отбору текстов для представления адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.

Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике пренподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образованния в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностраннных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на развинтие диалога культур.
2. Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации инонстранных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:

1. процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;
2. иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адапнтации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;
3. ингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления индинвидом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингвонкультурной среде;

-а положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени

включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;

- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния

личности инофона.

3.а Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на

принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциа-

11

ции, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ; характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной); направлена на формирование у инофонов системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учебнно-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингво-культурной среде; обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегра-тивной модели лингвокультурной адаптации; осуществляется посредством интегринрованных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов кульнтуры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта; обеспечинвает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществнлению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач понсредством русского языка в русской лингвокультурной среде.

1. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой сонвокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для инонстранного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся - лингвокультурная среда, учащийся - обнразовательное учреждение, учащийся - учебная группа, учащийся - учащийся (представитель иной культуры), учащийся - преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся - будущая профессия).
2. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют форминровать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокультуре, созданвать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку ценлесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предметнно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины Русский язык как иностранный; культурологическая; кулътуросообразная; внутрипредметная интенграция дисциплины Русский язык как иностранный.
3. ингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:

1. психологическое сопровождение преподавателем РКИ (на групповом и инндивидуальном уровне);
2. усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, форминрующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;
3. овладение иностранными учащимися способами вербального и невербальнонго русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультурного взаимодействия и спосонбами преодоления жизненных трудностей;
4. включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лин-гвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;

12

- управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся

через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе межн

культурного сопоставления.

7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует мондернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интегнрированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного планна с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.; создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно-методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ; использованние средств обучения интегрированного типа и средовоспроизводящих с плотным аудио- и видеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных рензультатов базируются на методологической аргументированности исходных теорентических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытнного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (авторнский вклад - 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендонванных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

1. на IX международном симпозиуме Теоретические и методические пробленмы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в линнгвистической и методологической науке (Болгария, Велико-Тырново, 2006);
2. на международных конгрессах: XI конгрессе МАПРЯЛ Мир русского слова и русское слово в мире (Болгария, Варна, 2007); III международном конгрессе иснследователей русского языка Русский язык: исторические судьбы и современнность (Москва, 2007);
3. на международных конференциях: Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры, Русский язык, литература и культура в современном обществе (Иваново, 2000, 2002); Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе (Москва, 2001); Международное обранзование: итоги и перспективы, Проблемы преподавания русского языка в Российнской Федерации и зарубежных странах (Москва, 2004, 2005); Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов (Красноярск, 2005); Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма (Ростов-на-Дону, 2005); Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009); Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы (Ижевск, 2006, 2007); Проблемы и пернспективы развития туристской отрасли (Египет, Хургада, 2006); Туризм: подгонтовка кадров, проблемы и перспективы развития (Москва, 2006); X Виноградов-ских чтениях Текст и контекст в языкознании (Москва, 2007); Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур (Белгород, 2007); Социальные ванрианты языка - V (Нижний Новгород, 2007); Язык, культура, менталитет: пробле-

13

мы изучения в иностранной аудитории (Санкт-Петербург, 2007); Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы (Минск, 2008); Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве (Кемерово, 2008); Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI венка: когнитивно-концептуальные аспекты (Пятигорск, 2008); Проблемы преподанвания русского языка и литературы в школе и вузе (Белгород, 2008); Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе (Греция, Салоники, 2009).

1. на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях Проблемы изученния русского языка на современном этапе, В.И.Даль в парадигме идей современнной науки: язык - словесность - самосознание - культура, III Ушаковских чтениях Школьный учебник русского языка: проблемы и решения, VII Ушаковских чтенинях Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи, Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007); Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе (Шуя, 2003); Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российсконго среднего и высшего образования (Москва, 2004); Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты (Чебоксары, 2006); Прагнматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному (Москва, 2008).
2. на межвузовских конференциях: Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и обранзовании России (Москва, 2006); Личность в межкультурном пространстве, Акнтуальные проблемы русского языка и методики его преподавания (Москва, 2006, 2007); Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развинтия (Москва, 2007);
3. на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филонлогического факультета РУДН.

Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического унинверситета, филологических факультетах Ивановского государственного университента и Российского университета дружбы народов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наименнования) и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полунченных в исследовании результатов, описываются материал, методы и методология исследования.

В первой главе Теоретические основы лингвокультурной адаптации инофонов в неродной языковой среде представлено рассмотрение феномена адаптации как междисциплинарного понятия в психологии, социальной психологии,

14

этнопсихологии, педагогике; проанализированы факторы адаптации (личностные, групповые, ситуационные и др.).

В современной психологии адаптационные процессы интенсивно исследуются в связи с проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, миграции и социальных трансформаций: Г.М. Андреева, P.M. Баевский, Ф.В. Бассин, Ф.Б. Бе-резин, Дж. Бэрри, Ф.Е. Василюк, В.В. Гриценко, Л.Н. Гумилёв, Ю.М. Десятникова, Н.М. Лебедева, А.Б. Мулдашева, А.А. Налчаджян, Б.Д. Парыгин, М. Салазар, В.А. Смирнов, Т.Г. Стефаненко, А.Н. Татарко, Г. Триандис и др.

В психологическую науку термин ладаптация был введён из биологических дисциплин, однако его психологическое содержание является значительно более глубоким благодаря социальному звучанию, обусловленному необходимостью принспособления личности к новой социальной среде, и значимости для приспособления различных видов активности личности. В широком смысле адаптация представляет собой динамическое образование, результат и процесс приспособления организма или личности к условиям внешней среды, а также свойство любой саморегулируюнщейся системы (биологической, социальной или технической), которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Исслендование межкультурной адаптации включает себя анализ следующих феноменов: межкультурное взаимодействие; трансформация социальной идентичности; толенрантное отношение к новой культуре; атрибутивные характеристики; стремление к самоактуализации и удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью, эмоциональное состояние личности.

Современное поликультурное образовательное пространство выдвигает пронблему подготовки специалистов в различных областях общественной жизни, спонсобных к демократическому, толерантному, продуктивному сотрудничеству и сонвместной деятельности с людьми различных культур, вероисповеданий, национальнностей, различных по убеждениям, смыслу и образу жизни. Именно сфера образованния должна способствовать тому, чтобы человек смог ощутить свою этническую, культурно-историческую уникальность и в то же время осознать свою принадлежнность к мировой культуре и цивилизации.

Педагогический аспект адаптации проявляется в особенностях приспособленния индивидов к новой педагогической системе, к интернациональному составу групп и потоков, в которых часто наблюдается психологическая несовместимость учащихся, к необходимости усвоения большого объёма информации на неродном языке, формированию новых качественных знаний, умений.

В результате анализа психологических и социокультурных факторов адаптанции нами была выявлена зависимость успешности социокультурной адаптации от знания индивидом культуры, степени включённости в контакты и межгрупповые установки, а психологической адаптации - от личностных переменных, событий жизни и социальной поддержки. Успешная адаптация представляет собой процесс погружения в чужую культуру, сопровождающийся освоением её ценностей, норм, моделей поведения. Достижение социальной и психологической интеграции в нонвую культуру происходит без потери богатств собственной культуры.

Проведённый анализ психологических исследований феномена адаптации подтвердил необходимость теоретической систематизации данных психологических наук с целью моделирования процесса адаптации иностранных учащихся на период

15

обучения в неродной лингвокультурной среде и позволил сделать следующие вывонды:

1. процесс пребывания иностранного учащегося в инокультурной среде образонвания и языкового существования сопровождается процессами адаптации инокульнтурной личности на всех уровнях её взаимодействия;
2. глобальность воздействия адаптации на личность иностранного учащегося вызывает необходимость определения видов адаптации, сопровождающих его личнность;
3. модель адаптационных процессов, представляющая собой совокупность ненскольких видов адаптации, может быть спроецирована на процесс обучения руссконму языку как иностранному с целью выявления способов её представления в учебно-воспитательном процессе средствами языкового обучения;
4. дидактическая профилактика культурного шока и явлений дезадаптации должна найти своё отражение в содержании обучения русскому языку как инонстранному и в организации всего учебно-воспитательного процесса образовательнного учреждения.

Во второй главе Теоретические основы педагогической системы линнгвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения руснскому языку представлен анализ публикаций, отражающих проблемы адаптации иностранных учащихся в системе российского высшего образования. В главе освенщены способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде, компетентностный подход в практике обучения русскому языку как инонстранному, описана лингвокультурная адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки и на основных факультетах вуза, приведены результаты диагностики трудностей адаптации иностранных учащихся к неродной лингвокульнтурной образовательной среде.

Адаптацию иностранного студента исследователи обычно рассматривают линбо как адаптацию к вузу (к процессу обучения), либо весь процесс обучения в вузе -как адаптацию к будущей профессии. Многоаспектность процесса адаптации позвонляет нам рассмотреть его ещё с одной стороны - как процесс ингвокультурной адаптации, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изученния, распространяющийся на весь период изучения русского языка в вузе, включая стихийное и методически организованное влияние естественной языковой среды.

Мы рассматриваем ингвокулътурную адаптацию как сложный, многограннный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления личнонсти иностранного студента к инокультурной среде обитания, образования, взаимондействия (личностного и группового) и подготовки к осуществлению будущей пронфессиональной деятельности. ингвокулътурная адаптация понимается нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деянтельность (создание текстов культуры). В структуре лингвокультурной адаптации иностранных учащихся мы определяем следующие уровни: студент - лингвокульнтурная среда (национальный и региональный уровни), студент - вуз (лингвокульнтурная среда образовательного учреждения), студент - студент (представители разнных культур), студент - преподаватель (ретранслятор и интерпретатор культуры

16

другого народа), студент - поликультурная учебная группа, студент - будущая пронфессия.

Рассматривая языковую среду как фактор, повышающий эффективность обунчения русскому языку иностранных учащихся, остановимся на её определении и ханрактеристиках, важных для нашего исследования: Языковая среда - совокупность информации на языке страны, в которой находится или обучается данному языку иностранец (И.А. Орехова). В качестве компонентов языковой среды называются источники русской речи: люди, кинофильмы, спектакли, теле- и радиопередачи -устные и письменные источники - книги, периодическая печать, информационные пропагандистские газеты улицы (по Н.А. Журавлёвой). Отмечается специфика деятельности преподавателя РКИ в условиях языковой среды, использование естенственных ситуаций, естественных материалов. И.А. Орехова понимает под лязыконвой средой исторически конкретный лингвокультурный социум.

Рассматриваются также такие аспекты диалога культур, в которых может идти речь (в методическом плане) об адаптации к инокультурному участнику коммунинкации: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический и эстентический аспекты.

По интенсивности адаптационных процессов этап предвузовскои подготовки иностранных студентов занимает первое место. По существующей традиции больншинство иностранных студентов, прибывающих на обучение в вузы России, прохондят курс предвузовскои подготовки, дающий им право поступления на основные факультеты российских вузов, поэтому предвузовская подготовка занимает особое место в силу следующих причин.

Во-первых, это начальный этап вхождения личности в новую макро- и микнросреду. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информиронванности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернационнализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнинческих, национальных норм и культур.

Во-вторых, это этап социализации и адаптации личности в новых макро- и микросоциальных условиях. Иностранные студенты - это социализированные зренлые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались. Они, как правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, псинхофизиологические, личностные и т.д.

В-третьих, это этап огромной психической и физической нагрузки. Иностраннный студент, включённый в новую макро- и микросреду, испытывает естественный дискомфорт, т.к. идет переустройство, изменение психофизиологических процессов личности. В начальный период адаптации иностранный студент находится в шоконвом состоянии (в состоянии стресса): информационная перенасыщенность на всех уровнях (в учебном процессе и вне его); эмоциональная перегрузка (новые связи, коммуникации, комфортность, языковой барьер и пр.); адаптация на бытовом уровнне (самостоятельность в распределении бюджета, самообеспечение и самообслужинвание, др.) и т.п.

17

Адаптационные трудности могут быть сгруппированы следующим образом:

-а трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно-

информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.;

1. психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и вхождением в новую макро- (этносоциальную и этнокультурную) среду и микро- (межнациональную по горизонтали и управляемую по вертикали) среду;
2. учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний;
3. коммуникативные трудности, как по вертикали, т.е. с администрацией фанкультета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной учебной группы, учебного понтока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;
4. бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем.

Все эти группы трудностей взаимообусловлены и представляют собой психонлогический барьер, преодоление которого сопряжено с психическими, личностнынми, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками, что поднтверждается исследованием М.А. Ивановой.

С целью определения трудностей адаптации иностранных учащихся нами проведён констатирующий эксперимент, который был организован в несколько этанпов в течение 2003-2005 гг., с иностранными учащимися из Китая, Ирана, Ливана, Турции, Монголии, Кореи, Омана, Сирии, Марокко, Анголы, Замбии, Германии, Испании и других стран, разных курсов и разных специальностей, обучающихся в образовательных учреждениях высшего профессионального образования городов Ростова-на-Дону, Москвы, Иванова. Всего в констатирующем эксперименте принянли участие 324 иностранных учащихся.

Цель первого этапа констатирующего эксперимента - определить наличие адаптационных проблем у контингента иностранных учащихся.

Целью проведения второго этапа было выявление наиболее значимых для иностранных учащихся видов адаптации.

Третий этап констатирующего эксперимента проводился в виде индивидуальнных и групповых бесед. Цель данного этапа - конкретизировать данные первого и второго этапов и выявить возможности языкового обучения для снижения/решения адаптационных проблем.

Для установления степени готовности иностранных учащихся к лингвокуль-турной адаптации было проведено анкетирование, вопросы которых выявляли:

1. востребованность проецирования адаптационных процессов на процесс обунчения РКИ;
2. возможности дисциплины Русский язык как иностранный для дидактиченской профилактики явлений дезадаптации в содержательном и процессуальном плане;
3. виды адаптации, наиболее актуальные для иностранных учащихся и тренбующие социальной и языковой поддержки.

18

Результаты анкетирования иностранных студентов разных специальностей и курсов обучения показали:

1. адаптационные процессы проявляются на всех курсах обучения;
2. ичность иностранного учащегося находится под воздействием нескольких видов адаптации одновременно;
3. адаптационные процессы являются барьерами для учебно-познавательной и коммуникативной деятельности иностранных учащихся;
4. существуют наиболее актуальные виды адаптации для конкретной группы (конкретного учащегося);
5. наиболее сложным периодом лингвокультурной адаптации для иностранных учащихся является переход с подготовительного факультета на основные курсы обучения: проведённые на родине каникулы сказываются на уровне владения руснским языком (отсутствие языковой среды, отсутствие общения на русском языке), вливание в учебные группы с русскими студентами; изучение новых дисциплин;
6. при изучении специальных предметов иностранные студенты сталкиваются с языковыми трудностями, связанными со спецификой лексического состава подъянзыка, большим объёмом новых понятий, особенностями грамматического и синтакнсического построения учебного текста.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимонсти модернизации процесса обучения русскому языку как иностранному, выраженнной:

1. в решении адаптационных проблем иностранных учащихся средствами язынкового обучения;
2. в разработке педагогической концепции лингвокультурной адаптации;
3. в использовании интегрированных технологий;
4. в разработке рекомендаций для преподавателей РКИ о способах проецированния адаптационных процессов на процесс обучения РКИ.

В третьей главе Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному обосновывается необходимость использования интегнрированных технологий обучения русскому языку как иностранному с целью мининмизации проблем адаптации иностранных учащихся. В главе рассмотрены: историнческие этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном обранзовании; основные положения теории интеграции образования (А.Я. Данилюк); межпредметные связи между предметными и профессионально-техническими знанниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.); задачи установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.); теоретическое обоснование метода межпредметных курсов в философии прогрессивного воспитанния (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Д. Каунтс, Г. Рагг); виды интеграции содержания обранзования, уровни, интегрирующие факторы.

Значимость феномена интеграции для образования несомненна. Интеграционнные процессы охватывают не только науку, но и многие другие сферы духовной и социальной жизни, интеграция единодушно признается как общенаучная, общенкультурная закономерность, как перспективное направление развития современного образования. В главе рассмотрены: вопросы определения содержания и уровней ин-

19

теграции (М.Н. Берулава, Т.Г. Браже), содержание и процесс интеграции филологинческих дисциплин в школьном образовании (Н.А. Белова), педагогическое опреденление интеграции И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, концепция интегративно-дифференцированного подхода к обучению (А.В. Гвоздева).

Интеграционные процессы, наблюдаемые в содержании, возведены в дидакнтический принцип в исследованиях ряда учёных (Г.И. Герасимов, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.). Принцип интеграции в обунчении обозначает прежде всего интеграцию содержания современного образовантельного процесса. Ближе всего принцип интеграции к принципу систематичности и последовательности, к той его части, которая акцентирует внимание на системности, единстве содержания. В различной мере принцип интеграции может быть соотнесён и с другими принципами: принципом научности, подчеркивающем целостность нанучных знаний в обучении, принципом воспитывающего обучения, означающем связь всего содержания посредством воспитательного компонента и т.д.

Под интегрирующими факторами понимаются такие компоненты содержания, которые обладают способностью быть включёнными в линородное содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время своей специфики (К.Ю. Колесина). Интегрирующий фактор выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Принимая во внимание тот факт, что русский язык служит для иностранных учащихся средством постиженния всех учебных дисциплин, мы определяем его как метапредметный интегринрующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку ино-фонов.

Одной из парадигм развития высшего образования является личностно ориеннтированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучаюнщийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических осонбенностей студентов. Языковое образование в этой связи выступает как одна из иннтегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивающая целонстность развития личности студента. Студенты интегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъектности, самореализуются в свободно избираенмых видах жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Термин лобразование подразумевает не только просвещение, но и получение профессии. Следовательно, концепция иноязычного образования без учёта ориентанции на будущую профессиональную деятельность будет неполной. В российских высших учебных заведениях иностранные учащиеся в первую очередь овладевают языком специальности, изучают комплекс дисциплин, необходимых для овладения будущей профессией, что должно быть учтено при создании интегрированной куль-туроориентированной дидактической системы.

Применительно к теории обучения на неродном для учащихся языке необхондимость интеграции содержания образовательного процесса объясняется, с одной стороны, педагогической задачей целостного становления и развития языковой личнности инофона, с другой - единством, целостностью окружающего мира. Использонвание интегрированных дидактических технологий позволяет создать целостную картину мира, избегая латомарности подачи языковых единиц с национально-

го

культурным компонентом семантики, предоставляет возможность осуществления двух путей культуроориентированного образования: с одной стороны - изучение культуры через язык (интегрирующий фактор - определённая культура), с другой -изучение языка через культуру (интегрирующий фактор - русский язык). Мы считанем, что разработка педагогической системы лингвокультурной адаптации должна учитывать следующие положения:

1. интернациональный характер российской культуры как культуры полиэтнинческого государства;
2. изучение дисциплин, не имеющих культурологической направленности, но необходимых для овладения будущей профессией, лязыком специальности;
3. положение о специализированности знаний культуры в зависимости от коннкретных интересов того или иного человека, группы людей.

В современной педагогической науке широкое распространение получил культурологический аспект в преподавании гуманитарных дисциплин. Необходинмость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, станновление её культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых технолонгий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре.

В рамках разрабатываемой нами технологии культуроориентированого изученния русского языка как иностранного, предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманинтарного цикла, основной единицей которого является слово. При этом слово раснсматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки обычных учебных предметов, как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей. Интегрированное изучение слова как образовательного обънекта посредством дисциплин гуманитарного цикла осуществляется по следующей разработанной нами схеме: история - историческая эпоха возникновения слова, этимологический анализ; культурология - связь с реалиями культуры, связь с именнем собственным; русский язык - современное лексическое значение слова, орфонграфия; литература - употребление слова в художественном произведении в контекнсте изучаемой культуры; родной язык учащихся - сравнение с целью выявления обнщего и различного в способе наименования данного предмета (явления) действинтельности.

Выбор слова в качестве единицы интегрированного культурологического сондержания гуманитарных предметов обосновывается тем, что национальные особеннности языка ярче всего проявляются в лексике, которая тесно связана с исторически конкретным миром вещей и понятий, значимых для того или иного общества. Куль-туроориентированное изучение русского языка при интеграции дисциплин гуманинтарного цикла позволит произвести филологический анализ слова в контексте не только художественного произведения, но и всей культуры в целом, в свете филонсофии, истории, традиции и т.п. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла, оснонванная на синхронизации учебных программ, позволяет воссоздать в образовательнном пространстве средствами разных гуманитарных наук одновременно образ опренделенной национальной культуры, тем самым обеспечить возможность анализа слонва в контексте всей культуры в целом.

21

Сама индивидуальная история слова должна рассматриваться как бы на фоне всей лексики определённой эпохи и определённого языка. Отдельные слова не всегда теряются в общем контексте, а в случае художественного контекста (контекнста подлинно художественного произведения) они даже способны светиться как звезды. Роль контекста весьма существенна [Будагов 2004: 57]. Для иностранцев-филологов интересными будут сведения о происхождении изучаемого слова, позвонляющие установить его внутреннюю форму и проследить развитие его значения с момента возникновения до настоящего времени.

Отбор интегрированного культуроориентированного содержания обучения может осуществляться по следующим принципам:

1. культурологический принцип - пронизывает всё содержание обучения РКИ;
2. тематический принцип - даёт возможность показывать социокультурное своеобразие русского народа в рамках отдельных тем, логически включённых в тот или иной раздел учебного курса;
3. культуросообразный принцип - позволяет произвести воссоздание национнальной культуры в рамках отдельного учебного курса (обязательного или факульнтативного);
4. принцип научной реконструкции культуры - воссоздание культуры или её целостного фрагмента в образовательной системе средствами разных дисциплин (история, литература, страноведение, культурология, и т.д.), причём количество дисциплин будет отражать уровень интеграции;
5. деятельностный принцип - внеаудиторная деятельность: тематические венчера, праздники, фестивали русской культуры.

Интегрированным содержанием может выступать и отдельное культурное сонбытие.

В четвёртой главе Компоненты педагогической системы лингвокульнтурной адаптации иностранных учащихся представлена разработанная нами пендагогическая система ЛКА: системообразующие факторы, иерархия целей ЛКА, сонциально-педагогические условия функционирования, охарактеризованы компоненнты системы ЛКА. Представлено теоретическое обоснование интегративной модели лингвокультурной адаптации, раскрыто значение феномена адаптации в профессионнальной деятельности преподавателя РКИ, даны рекомендации по совершенствованнию его подготовки.

Педагогическая система ЛКА направлена на формирование у иностранных учащихся системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психологически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокультурной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средствами языкового обучения. Цели: тактическая (формирование языковой личности, готовой решать текущие проблемы различных видов адаптации посредством русского языка), стратегическая (формирование языковой личности иностранного учащегося, готовой к осуществлению учебно-познавательной деятельности посредством русского языка и языковому существованию в русской лингвокультурной среде), глобальная (формирование языковой личности иностранногоаа учащегося,аа способнойаа ка асвободномуаа комбинированиюаа знаний,

22

представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды). Интегрирующий фактор педагогической системы выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Мы определяем русский язык как метапредметный интегрирующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку инофонов. Социально-педагогические условия функционирования системы лингвокультурной адаптации: особенности национального состава учащихся; местонахождение образовательного учреждения (Москва, Санкт-Петербург, Иваново, Воронеж и т.д.); характеристики окружающей среды (моно- или поликультурная среда; географические и климатические условия); обучающие возможности ингвокультурной среды (национально-культурный потенциал). Временная характеристика педагогической системы лингвокультурной адаптации совпадает со сроками обучения языку (краткосрочное, курсовое обучение, вузовский курс).

Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и ненвербальной коммуникации. Особенностью предложенной модели является её функнциональность, выраженная в представлении максимального количества видов адапнтации, которым подвержена языковая личность иностранного учащегося, обучаюнщегося на неродном языке в неродной среде.

Структура модели зависит от времени и целей обучения русскому языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволяет производить моделиронвание адаптационных процессов согласно принципу личностно ориентированного обучения.

Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс). Интегрирующим фактором в данной мондели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуро-ориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования. Применение интегративной модели ЛКА понзволяет:

1. с психологической позиции - осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношенния в системе студент-преподаватель;
2. с педагогической позиции - создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредметных знаний о культуре изучаемого языка путём примененния совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом кульнтурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно-специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;
3. с социальной позиции - формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Условием применения интегративной модели ЛКА является обучение в нероднной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).

23

Целевой компонент интегративной модели ЛКА - минимизация трудностей различных видов адаптации средствами языкового обучения.

Диагностический компонент (анкетирование, диагностика начального сонстоянии личности иностранного учащегося, диагностика языковых, коммуникантивных и психологических проблем с целью дидактической профилактики кульнтурного, коммуникативного и лингвистического шока).

Содержательный компонент (совокупность лексических единиц с национальнно-культурным компонентом семантики; вербализация языковой личностью своих ощущений, зрительных и звуковых образов, явлений окружающей действительности (видео- и аудиоряда естественной языковой среды); тексты культуры).

Индивидуально-личностный компонент (удовлетворенность иностранных стундентов процессом обучения, психологическая комфортность обучения, активность, развинтие языковых способностей, обогащение словарного запаса).

Поведенческий компонент (тренинг толерантного вербального и невербальнного коммуникативного поведения как часть программы по русскому языку как иностранному; национально-культурные стереотипы поведения; теоретические свендения об особенностях русского коммуникативного поведения и т.д.).

Деятельностный компонент (коммуникативная деятельность, культуротворче-ская деятельность - создание текстов русской культуры).

Профессионально-ориентированный компонент (профессиональная лексика, социальные роли и невербальное коммуникативное поведение, свойственное будунщей профессии).

Рефлексивный компонент представляет собой совокупность готовностей язынковой личности:

Уровень лучащийся - среда:

1. готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видеонряда;
2. готовность к использованию инонациональной лексики;
3. готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;
4. готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;
5. готовность к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.

Уровень лучащийся - учащийся:

1. готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, танким, каков он есть;
2. готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;
3. готовность участия в парных формах работы, несмотря на культурные разнличия участников образовательного процесса.

Уровень лучащийся - интернациональная учебная группа:

- готовность к участию в групповых формах работы, несмотря на принадлежн

ность участников образовательного процесса к разным культурам.

Уровень лучащийся - преподаватель:

1. готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;
2. готовность вступать в учебную коммуникацию;

24

-а готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную

культуру и иную дидактическую систему.

Уровень лучащийся - будущая профессия:

1. готовность к изучению лязыка специальности;
2. готовность к принятию социальной роли будущей профессии;
3. готовность осуществлять вербальное и невербальное коммуникативное понведение, свойственное будущей профессии.

В педагогической системе лингвокультурной адаптации языковая личность иностранного учащегося представлена в её продвижении по схеме привыкание приспособление готовность к осуществлению учебно-познавательной деянтельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и языкового существования. Результаты функционирования педагогической системы ЛКА определяются совокупностью критериев.

Исследование феномена адаптации в профессиональной деятельности препондавателя РКИ обусловлено:

1. необходимостью обладания достаточными знаниями о начальном состояннии организма, личностно-психологических особенностях иностранного студента;
2. необходимостью знаний о социокультурных различиях учащихся, включаюнщих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социальнно-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особеннности общения;
3. необходимостью реализации в процессе обучения русскому языку принципа учёта адаптационных процессов;

- необходимостью формирования толерантного сознания иностранных учан

щихся средствами языкового обучения.

Появление в последнее время научных исследований, посвященных изучению понятия адаптации в психологии, социальной психологии, позволяет обогатить поднготовку преподавателей РКИ путем создания спецкурсов, раскрывающих в своем содержании психологические и социально-культурные аспекты адаптации, предоснтавляет возможность осуществлять подготовку преподавателей РКИ на новом каченственном уровне, который предполагает:

1. овладение методиками диагностирования психологического состояния инонстранных студентов;
2. междисциплинарное изучение феномена адаптации для предупреждения культурного шока или минимизации его последствий;
3. изучение особенностей культур, знания которых необходимы для организанции учебно-воспитательного процесса в многонациональных студенческих коллекнтивах.

Различным аспектам профессиональной деятельности и профессиональной компетентности преподавателя русского языка как иностранного посвящены работы Т.М. Балыхиной, В.В. Молчановского, С.Г. Тер-Минасовой и др. Мы отводим осонбую роль в процессе лингвокультурной адаптации инофонов преподавателю руссконго языка, т.к. именно он является посредником между личностью иностранного стундента и окружающей лингвокультурной средой и выделяем следующие актуальные компоненты профессиональной компетентности педагога:

25

1. знания особенностей процесса адаптации и умение строить процесс обученния русскому языку с их учётом;
2. умение создавать благоприятный психологический климат в учебной группе, что способствует решению проблем адаптации студентов к учебному процессу;
3. умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаинмодействия культур, рассматривая учебный процесс как процесс межкультурной коммуникации;

1. умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся;
2. умение осуществлять выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся.

С позиции учёта феномена адаптации в своей профессиональной деятельности преподаватель РКИ должен:

1. интегрировать знания из дисциплин гуманитарного цикла для создания ценлостных знаний о русской культуре;
2. сообщать информацию о ценностно-языковой картине мира из различных источников (фольклор, мифология, религия, философия, русская и мировая классинка, современная литература, публицистика, реклама и др.);
3. отбирать дидактический материал, соответствующий специализированности знаний о культуре (филологи - нефилологи) и прагматическим интересам иностраннных учащихся;
4. прогнозировать возможные вопросы и предоставлять своеобразные рецепнты деятельности, способствовать максимальному погружению в инокультурную среду образования и языкового существования, эмоционально стимулировать изунчение русского языка, поддерживать на высоком уровне мотивацию изучения руснского языка и культуры.

В пятой главе Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку представлена экспериментальная апробация интегративной модели лингвонкультурной адаптации иностранных студентов гуманитарных специальностей в процессе обучения русскому языку (2-й сертификационный уровень владения язынком):

1. при изучении текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации;
2. при изучении русского невербального коммуникативного поведения;
3. в процессе формирования толерантной языковой личности инофона.

В главе рассмотрена многофункциональность текста (В.В. Красных), содержантельное наполнение текста как единицы языка (Ю.Е. Прохоров). По словам А.А. Брудного, лобъекта, равного тексту по значению, в культуре, по-видимому, нет. Он же утверждает, что культура собственно из текстов и состоит. Мы присоединяемнся к мнению Ю.Е. Прохорова, что каждый исследователь вкладывает в понятие текст свой собственный смысл и даёт термину своё собственное толкование, иснходя из той науки, представителем которой он является, и в соответствии со своими взглядами и пристрастиями. Под адресованностью текста мы, вслед за А.А. Бруд-ным, будем понимать его ориентацию на рецепцию содержания определённым крунгом лиц - студентами-иностранцами, т.е. людьми, не обладающими фоновыми куль-

26

турными знаниями. В главе описаны методические приёмы работы с текстом, опренделены принципы отбора текстов с позиций культурологического подхода.

Процесс адаптации проходит по нескольким основным уровням общения, однним из которых является уровень паралингвистический - стандартные формы реанлизации кинесики, проксемики, сигналов обратной связи и т.п.

Необходимость изучения невербальных средств коммуникации, их национнально-специфических особенностей в процессе обучения языку неоднократно отнмечалась в работах многих исследователей (А.А. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.). Важно отметить связь невербальных средств общения и с компетенцией экзистенциальной, формирование которой, по словам Ю.Е. Прохорова, возможно лишь в процессе собственно экзинстенции, существования в данной действительности. Культурную обусловленность невербальных аспектов общения подчёркивает в своих работах Д.Б. Гудков. Вындающийся русский лингвист и философ Г.В. Колшанский писал: Изучение национнальных особенностей паралингвистических норм, участвующих в языковом общеннии, является поэтому такой же необходимостью, как и изучение самого языка [Колшанский 2008: 798].

В главе рассмотрено невербальное коммуникативное поведение русского лин-гвокультурного сообщества с позиций невербальной семиотики (Г.Е. Крейдлин), оснновные типы социальных взаимодействий между людьми (Ю.Е. Прохоров).

В контексте исследования процесса лингвокультурной адаптации иностраннных студентов средствами русского языка и в процессе его изучения в условиях языковой среды нами определены следующие пути изучения невербального коммунникативного поведения:

1. на уровне содержания обучения (через анализ ряда культурных концептов, например, передаваемых взглядами, формулирование правил визуального поведения в русской невербальной культуре и русской коммуникативной традиции; анализ жестового поведения в телепрограммах, художественных фильмах; изучение невернбальной семиотики по текстам русской художественной литературы (слова автора как зафиксированная на письме невербальная часть коммуникативного поведения персонажа, внешние проявления физиологических процессов, вызванных моменнтальным психическим состоянием персонажей, шкала улыбок и т. д.);
2. на уровне языковой среды (наблюдение и анализ невербального коммуникантивного поведения представителей русского лингвокультурного сообщества в услонвиях естественной коммуникации);
3. на уровне лингвокультурной среды образовательного учреждения (этикетное невербальное поведение);
4. на уровне личностного (группового) взаимодействия студент - студент (нендопущение неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального коммуникативного поведения);
5. на уровне взаимодействия студент - преподаватель (невербальные средства в педагогическом говорении: кинесические (жесты, мимика), проксемические и др.);
6. на уровне студент - будущая профессия (невербальное коммуникативное понведение, свойственное будущей профессии).

27

Невербальное коммуникативное поведение лингвокультурного сообщества может быть представлено в учебном процессе с учётом следующих принципов: принцип системности, принцип контрастивности (общие и несовпадающие признанки невербального коммуникативного поведения двух лингвокультурных общностей - отсутствие или наличие национальной специфики), принцип разграничения и учёнта общественной нормы и общественной практики (на рефлексивном уровне - уровнне теоретического знания личности о норме или правиле, на бытийном уровне -уровне практического знания и исполнения нормы или правила).

В главе представлена система упражнений, направленных на выработку у иностранных студентов навыков адекватного понимания русского невербального коммуникативного поведения (рецептивный аспект) и частичное овладение ими ренлевантными нормами русского невербального коммуникативного поведения (прондуктивный аспект). Доказаны преимущества фильма по сравнению с другими среднствами наглядности: тематическая универсальность, создание эмоционального нанстроя, необходимого для вовлечения учащихся в активную коммуникацию, возможнность создавать на занятиях ситуации общения, максимально приближенные к естенственным, технические возможности видеозаписи (стоп-кадры, повторные показы фрагментов и т. д.).

Представлена разработанная схема работы с кинофрагментом над невербальнными средствами коммуникации.

Источниками изучения невербального коммуникативного поведения являютнся: визуальные наблюдения, фото- и видеозаписи; русские устные и письменные тексты различных жанров и стилей, отражающие такое поведение (литературные тексты, иллюстративные примеры); тексты русской культуры; словарные материанлы, содержащиеся в языковых (толковых, фразеологических и др.) и жестовых слонварях разных языков и культур.

Системное представление невербальных средств общения на занятиях по руснскому языку в иностранной аудитории способствует включению учащихся в реальнную коммуникацию, ускорению процесса лингвокультурнои адаптации инофонов в языковой среде обучения.

Межнациональное общение требует создания и использования педагогических ситуаций, приобретения иностранными студентами опыта взаимоотношений с людьми разных национальностей. Эффективность такой работы зависит от того, нансколько преподавателю удастся психологически конкретизировать идеи культурно-национальной ориентации в процессе педагогически целесообразно организованных личных контактов иностранных студентов с представителями других национальнонстей.

Для успешного течения аккультурационных процессов на уровне групп, созндания условий для межкультурного взаимоприятия и взаимопонимания, возможно использовать следующие приёмы, как в учебной (методически и дидактически целенсообразно), так и во внеучебной деятельности иностранных студентов: рассказ (инснценировка) правил обучения в своей стране, рассказ об особенностях быта, культунры питания и т.п.

Целью опытного обучения являлась апробация разработанной нами педагогинческой системы лингвокультурнои адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку.

28

По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что труднности учебной адаптации (восприятие и изучение лекционного материала) сохранянются в течение всего периода обучения в вузе. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины Русский язык как иностранный и гуманитарных дисциплин учебного плана. При разработке программ опытного обучения учитывались следующие направления работы, позвонляющие реализовать интегративный подход для минимизации проблем учебной адаптации:

1. анализ учебных планов с целью выявления интегративного потенциала гунманитарных дисциплин;
2. анализ программных тем гуманитарных дисциплин с целью выявления имеющихся резервов для интеграции содержания обучения;
3. комплексный подход к изучаемому материалу в условиях аспектного препондавания русского языка как иностранного.

Экспериментальное исследование разноуровневой интеграции дисциплины Русский язык как иностранный и гуманитарных дисциплин учебного плана пронведено в следующих направлениях:

1.а Предметно-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины

Русский язык как иностранный (межпредметный лексический минимум (МЛМ),

тематическое согласование (интегрирующий фактор - русский язык));

Дисциплина Античная литература, 1курс, 1 семестр (бакалавриат), специнальность Филология.

Дисциплины Теория перевода, Теоретическая грамматика русского языка, Русский язык как иностранный - 2 курс, 4 семестр (бакалавриат), специальность Лингвистика.

Межпредметный лексический минимум (МЛМ) отобран нами согласно слендующим принципам: историческому, культурологическому, частотному, терминонлогическому; включает: существительные (миф, мифология), образованные от них прилагательные (мифологический), словосочетания (миф отражает (что?), миф идеанлизирует (что?), мифологический образ и т.п.), примеры из рекомендованной литенратуры по дисциплине Античная литература (Пересказ, переработка мифологиченских преданий, поиски мифов новых и малоизвестных, новая трактовка традиционнных мифологических образов - вот что характерно для поэзии Каллимаха.), возвратнные глаголы (называться, упоминаться, развиваться и т.п.); термины (эпитет), словарные статьи. Типология заданий и упражнений на основе МЛМ представлена в Приложении диссертации.

2. Культурологическая интеграция (тематическое согласование культуролон

гического компонента содержания гуманитарных дисциплин и дисциплины Русн

ский язык как иностранный, МЛМ, интегрированное изучение фактов (событий,

явлений) культуры (интегрирующий фактор - русская культура)).

Опытное обучение проводилось со студентами 3 курса специальности Линнгвистика (3 семестр, бакалавриат) в рамках спецкурса Культура русского речевого общения. Программа спецкурса представлена в диссертации.

3. Кулътуросообразная интеграция (воссоздание средствами гуманитарных

дисциплин фрагмента русской культуры в рамках спецкурса Русское слово и рус-

29

ский мир). Специальность Лингвистика, 4 курс, (7 семестр, бакалавриат). Пронграмма спецкурса представлена в диссертации.

4. Внутрипредметная интеграция дисциплины Русский язык как иностраннный (аспектное преподавание русского языка как иностранного, внеаудиторная деятельность). Специальность Лингвистика, 1 курс, (1 семестр, бакалавриат).

Эффективность применения педагогической системы ЛКА в практике обученния РКИ определялась по критериям, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адаптации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обучение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования); экнзистенциальный (готовность к вербализированному отражению ландшафта реальнности (Ю.Е. Прохоров), решению прагматических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации); индивидуально-личностный (готовность к вербализанции личного мироощущения и мировосприятия средствами русского языка); ингво-кулътурный (готовность к познанию русской лингвокультуры через русский язык), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкульнтурной коммуникации, основной принцип которого - принцип диалога культур).

Для оценки эффективности опытного обучения нами использованы: анкетиронвание (с целью определения динамики процессов лингвокультурной адаптации); рензультаты итоговой аттестации по интегрируемым дисциплинам, включающей мнонгоаспектные формы контроля (активность на занятиях, посещение занятий, выполннение самостоятельной работы, подготовка доклада и т.д.); объём новых лексиченских единиц, усвоенных в продуктивном аспекте; качество выполнения самостоянтельных творческих работ; тесты; самоанализ по разработанной нами рефлексивной модели готовности.

Мы понимаем известную условность приведённых критериев лингвокультурнной адаптации, так как обращение к работам по психологии, этнопсихологии позвонляет судить о многомерности и многоаспектности данного понятия. В связи с этим в данные критерии мы включаем содержание, ценное в методическом плане применинтельно к процессу обучения русскому языку как иностранному и позволяющее оценнить степень эффективности обучения РКИ в целях решения проблем адаптации средствами языкового обучения.

С учётом поставленных в эксперименте задач в качестве показателя эффекнтивности обучения выбран комплексный показатель, представляющий собой разнность относительных приращений адаптированности (готовности) при наличии и отсутствии опытного обучения

Фоб = ОА-дБ

где дА и дБ - относительные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно.

Относительные приращения адаптивности характеризуют степень отношения получаемых результатов (абсолютные приращения адаптированности) к максимальнно возможному приращению, учитывающему начальный уровень адаптированности обучаемых, и определяются из следующих соотношений:

30

SA =

??_

100%

АБ =

АБ АБ~

100%

где ?? и АБ - абсолютные приращение адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно:

АА = АК -А" АБ = БК -Бн

Ан и Бн - значение адаптированности (готовности) в начале эксперимента для экспериментальной и контрольной групп соответственно; Ак и Бк - значение адаптинрованности (готовности) в конце эксперимента для экспериментальной и контрольнной групп соответственно; ААтах и АБтах - максимально возможные приращения адаптированности (готовности) при наличии опытного обучения (экспериментальнная группа) и отсутствии опытного обучения (контрольная группа) соответственно:

ААтах=\00-А" АБтах=\00-Б"

Значения приращений адаптированности при наличии опытного обучения (экспериментальная группа (ЭГ)) (АА) и отсутствии опытного обучения (контрольнная группа (КГ)) (АБ), полученные в результате эксперимента, приведены в таблице 1 и графически представлены на рисунке 1.

Таблица 1 -Абсолютные изменения (приращения) готовности по критериям эффективности педагогической системы лингвокультурной адаптации

Проведение экспериментальной апробации педагогической системы лингвонкультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку позволило доказать её эффективность, выраженной в комфортном протекании адапнтационных процессов для инокультурных субъектов, достижении высоких результантов обучения русскому языку в русской языковой среде.

31

экзистенциальныйа индивидуально-а лингв окультурныи предметно-языковойаа межкультурныи личностный

а) данные по 1 курсу бакалавриата

экзистенциальныйа индивидуально-а лингв окультурныиаа предметно-языковойаа межкультурныи личностный

б) данные по 2 курсу бакалавриата

экзистенциальный

индивидуально-а лингв окультурныиаа предметно-языковойаа межкультурныи личностный

в) данные по 3 курсу бакалавриата

экзистенциальный

индивидуально-а лингв окультурныиаа предметно-языковойа межкультурныи личностный

г) данные по 4 курсу бакалавриата

? контрольная группаа [] экспериментальная группа

Рис. 1 - Сравнительные диаграммы абсолютного изменения (приращения) готовности

ГО/,

УО)

32

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

Обобщение результатов проведённого исследования позволило сделать слендующие выводы:

1. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации образовательнных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном общенстве функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.
2. Применение в процессе обучения русскому языку как иностранному педангогической системы лингвокультурной адаптации повышает эффективность образонвательного процесса и обеспечивает его комфортное протекание для инокультурных субъектов, позволяет формировать систему готовностей языковой личности инофо-на к осуществлению полноценной учебно-познавательной деятельности и языковонму существованию в неродной лингвокультурной среде. Эти выводы исследования могут быть использованы для построения языкового учебного процесса в российнских вузах любого профиля, ориентированных на обучение иностранных учащихся.
3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учанщихся базируется на культурологическом, интегрированном, личностно ориентиронванном и компетентностном подходах к языковому образованию, что позволяет эфнфективно и комплексно решать многочисленные проблемы адаптации.
4. Разработанная и экспериментально проверенная педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку гармонично связывает: интересы личности инофона в плане получения пронфессионального образования, её актуальные языковые потребности в неродной линнгвокультурной среде; педагогическую систему высшего профессионального образонвания, создающую необходимые и достаточные условия для комфортного протеканния адаптационных процессов; специально разработанную методическую систему, снижающую проблемы разных видов адаптации средствами языкового обучения.

Приложения к диссертационному исследованию включают: 1. Межпредметнный лексический минимум дисциплин Античная литература, Культурология, Русский язык как иностранный; 2. Микрословник греческих терминоэлементов; 3. Типологию заданий и упражнений при интеграции дисциплин Культурология/ Русский язык как иностранный; 4. Типологию заданий и упражнений при интенграции дисциплин Античная литература/ Русский язык как иностранный; 5. Рензультаты диагностики адаптационных проблем различных контингентов иностраннных учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в нижеперенчисленных публикациях автора.

Монография

1. Поморцева Н.В. Интегративная модель лингвокультурной адаптации инонстранных учащихся в практике обучения русскому языку: Монография. - М.: РУДН, 2009.-179 с. (11,2 п.л.).

Статьи е ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

33

определенных ВАК РФ

1. Поморцева Н.В. Использование интегрированных технологий в методике преподавания русского языка как иностранного // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 2 (21). - С. 215-216. (ОД п.л.).
2. Поморцева Н.В. Культуроориентированные интегрированные технологии в процессе преподавания русского языка как иностранного // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика преподавания. - 2007. - № 2. Ч С. 13-18. (0,4 п.л.).
3. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку в условиях языковой среды: социально-психологический аспект // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2008. - № 5. Ч С. 69-75. (0,4 п.л.).
4. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация иностранных студентов в понликультурной образовательной среде // Известия Южного федерального универсинтета. Педагогические науки. - 2009. - № 1. - С. 120-126. (0,4 п.л.).
5. Поморцева Н.В. Особенности изучения текста в иностранной аудитории в аспекте лингвокультурной адаптации // Известия Южного федерального универсинтета. Педагогические науки. - 2009. - № 7. - С. 168-174. (0,4 п.л.).
6. Поморцева Н.В. Адаптация невербального коммуникативного поведения иностранных студентов в процессе изучения русского языка в условиях языковой среды // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2009. - № 8. - С. 182-188. (0,4 п.л.).
7. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация иностранных студентов к российской высшей школе // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 6. - С. 88-90. (0,2 п.л.).
8. Поморцева Н.В. Феномен адаптации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2009. - № 3. - С. 119-122. (0,3 п.л.).
9. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация иностранных учащихся в практике краткосрочного обучения русскому языку в условиях языковой среды // Русский язык за рубежом. - 2010. - №2. - С. 35-40. (0,4 п.л.).

Статьи, доклады и тезисы, опубликованные в других научных изданиях

1. Поморцева Н.В. Способы взаимодействия русского и немецкого языков при изучении темы Заимствованные слова // Проблемы изучения русского языка на современном этапе: Материалы II Ушаковских чтений, Иваново, 24-25 ноября 1999 г. - Иваново: ИвГУ, 2000. - С. 71-74. (0,3 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Интегрированное обучение языку - способ знакомства с культурой страны // Этнофилология в ВУЗе и школе: Сборник научно-методических работ / Под ред. Т.К. Донской. - С.-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -С. 90-91. (0,1 п.л.).
3. Поморцева Н.В. Этимологический анализ слова - средство повышения ренчевой культуры учащихся // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Междунар. школы-семинара, Иваново, 18-19 апреля 2000 г. -Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 207-208. (0,1 п.л.).
4. Поморцева Н.В. Использование словаря Даля при формировании культу-роведческой компетенции в системе интегрированного // В.И. Даль в парадигме

34

идей современной науки: язык - словесность - самосознание - культура: Материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 200-летнему юбилею В.И. Даля, Иваново, 5-7 апреля 2001 года: В 2 ч. -Иваново: ИвГУ, 2001.- С. 322-324. (0,2 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Интегрированное обучение как средство повышения кульнтурологической компетенции учащихся // Сборник научных работ аспирантов и монлодых преподавателей. 4.1.: Педагогика. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - С. 105-108. (0,3 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Терминологическое словообразование при интегрированнном обучении с использованием компьютерных обучающих программ // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе: Сборник тезисов докладов участников Междунар. науч.-практич. конф., Москва, 15-16 марта 2001 года / Сост. и научн. ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. -М.: МИГУ, 2001. -С. 115-117. (0,2 п.л.).

17'. Поморцева Н.В. Формы работы над заимствованной лексикой при интегнрированном обучении // Школьный учебник русского языка: проблемы и решения: Материалы III Ушаковских чтений, Иваново, 28-29 ноября 2000 года. - Иваново: ИвГУ, 2001. - С. 72-74. (0,2 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла как средство создания культурного контекста при обучении языкам // Культурная среда обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки учителя: Междунар. сборник научных трудов. - Шуя: Весть: ШГПУ, 2002. - С. 92-94. (0,2 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Аспекты формирования культурологической компетенции на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе: Материалы Межрегиональной научн.-практ. конф., Шуя, 23 апреля 2003 года. - Шуя: Весть: ШГПУ, 2003. - С. 148-150. (0,2 п.л.).
3. Поморцева Н.В., Федорович Е.В. Интегрированный подход к формированнию компетентного специалиста социокультурного сервиса и туризма при изучении иностранных языков // Социально-экономические и технико-технологические пронблемы развития сферы услуг. Вып. 3. Часть 1: Сборник научных трудов. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2004. - С. 299-303. (0,3/0,2 п.л.).
4. Поморцева Н.В. Изучение русского языка в культурологическом аспекте при интегрированном обучении // Международное образование: итоги и перспектинвы: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., посвященной 50-летнему юбилею ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 22-24 ноября 2004 года. В трёх томах. Том 3. - М.: Ред. Изд. Совет МО - МГ, 2004. - С. 191-192. (0,1 п.л.).
5. Поморцева Н.В. Интегрированный подход к изучению русского языка в культурологическом аспекте // Актуальные проблемы методики преподавания руснского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: Материалы Всерос. научн.-практ. конф., посвящ. памяти проф. М.Т. Баранова, Монсква, 11-12 марта 2004 года / Сост. и научн. ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова.-М.: МПГУ, 2004. - С. 350-351. (0,1 п.л.).
6. Поморцева Н.В. Культурологический аспект в преподавании дисциплин гуманитарного цикла // Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи: Материалы VII Ушаковских чтений, Иваново, 4 ноября 2004 года. -Иваново: ИвГУ, 2005. - С. 41-46. (0,4 п.л.).

35

1. Поморцева Н.В. Профильное изучение русского языка в свете теории иннтегрированного обучения // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы Междунар. конф., Москва, 26-28 окнтября 2005 года. В двух томах. Том 1. - М.: Ред. Изд. Совет МО - МГ, 2005. - С. 276-279. (0,3 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Интеграция содержания обучения в процессе преподаванния русского языка как иностранного // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы Междунар. конф., Москнва, 26-28 октября 2005 года. В двух томах. Том 1. - М.: Ред. Изд. Совет МО - МГ,

2005. -С. 273-276. (0,3 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Современные тенденции развития высшего профессионнального образования и пути повышения качества подготовки специалистов // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Матенриалы 3-й Междунар. научн.-практ. конф., Красноярск, 22-23 ноября 2005 года / отв. ред. Л.Х. Бочкарева. - Красноярск: Гос. ун-т цвет, металлов и золота, 2005. - С. 7-9. (0,2 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Аспекты формирования компетенций специалиста в индунстрии туризма и гостеприимства // Формирование образа специалиста в индустрии туризма: Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С. 77-81. (0,3 п.л.).
3. Поморцева Н.В., Лыга А.С. Межкультурная коммуникация в контексте вынездного туризма // Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного тунризма: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Ростов н/Д, 22-24 апреля 2005 года. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2005. - С. 98-100. (0,2/0,1 п.л.).
4. Поморцева Н.В., Бабенко А.В. Педагогические условия формирования спенциалиста туриндустрии // Проблемы и перспективы развития внутреннего и въезднного туризма: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Ростов н/Д, 22-24 апреля 2005 года. - Ростов н/Д: РИС ЮРГУЭС, 2005. - С. 107-109. (0,2/0,1 п.л.).
5. Поморцева Н.В. ексические сопоставления в аспекте обучения русскому языку как иностранному // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения. I Новиковские чтения: Материалы Междунар. науч. конф., Москва, 5-6 апреля 2006 года. - М.: РУДН, 2006. - С.365-367. (0,2 п.л.).
6. Поморцева Н.В. К вопросу об интегративной модели лингвокультурной адаптации в процессе преподавания русского языка как иностранного // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы VIII научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, 28 апреля 2006 года. - М.: Флинта: Наука,

2006. -С. 20-22. (0,2 п.л.).

32. Поморцева Н.В. Межкультурная коммуникация в процессе профессион

нальной подготовки туристических кадров // Туризм: подготовка кадров, проблемы

и перспективы развития: Труды Междунар. научн.-практ. конф, Москва, 23-24 марн

та 2006 года. - М.: Институт туризма и гостеприимства, Филиал МГУ сервиса, 2006.

-С. 132-137. (0,4 п.л.).

33Поморцева Н.В. К вопросу о повышении эффективности образовательного процесса в туристском вузе // Проблемы и перспективы развития туристской отраснли: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Египет, Хургада, 15-22 апреля 2006 года. -Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - С. 211-212. (0,1 п.л.).

36

1. Поморцева Н.В., Ковтун СЮ. Поликультурный контекст обучения инонстранным языкам специалистов социально-культурного сервиса и туризма // Пронблемы и перспективы развития туристской отрасли: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Египет, Хургада, 15-22 апреля 2006 года. - Ростов н/Д: РГПУ, 2006. -С. 215-216. (0,2/0,1 п.л.).
2. Поморцева Н.В. К вопросу о методике преподавания региональной лин-гвокультурологической составляющей содержания обучения русскому языку // Руснский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы Междуннар. научн.-практ. конф., Ижевск, 30-31 марта 2006 года. - Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2006. - С. 87-90. (0,3 п.л.).
3. Поморцева Н.В. Влияние культуроориентированных интегрированных технологий на развитие личности иностранных студентов // Наследие Д.С. Лихачева в культуре и образовании России: Сб. материалов научн.-практ. конф., Москва, 22 ноября 2006 года. В 3-к т. Т.З. - М.: МГПИ, 2007. - С. 89-94. (0,4 п.л.).
4. Поморцева Н.В. Региональный компонент как основа культуроориентиро-ванной технологии обучения русскому языку в высшей школе // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития: Материалы межвузовнской научн.-практ. конф. / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Е.Г. Шатова, доц. Л.Ю. Комиссарова. - М.: Ремдер, 2007. - С. 136-138. (0,2 п.л.).
5. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация в аспекте культуроориенти-рованного преподавания русского языка как иностранного // Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы 2-й Междунар. научн.-практ. конф., Ижевск, 13-14 декабря 2007 года. - Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2007. - С. 187-193. (0,4 п.л.).
6. Поморцева Н.В. Психологические аспекты развития речевой деятельности иностранных студентов в культуроориентированной методике преподавания руснского языка как иностранного // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вунзе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина: Сб. науч. статей и метод, рекоменндаций по материалам Всерос. научн.-метод, конф., Иваново, 1-2 февраля 2007 года.

-а Иваново: ИвГУ, 2007. - С. 69-73. (0,3 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Особенности культуроориентированного обучения руснскому языку иностранных студентов в полиэтнических студенческих группах // Руснский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Часть вторая: Сборник научно-методических статей. - М.: Правда, 2007. - С. 57-62. (0,4 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Методические аспекты изучения текста в интегрированнном филологическом образовании // Текст и контекст в язныкознании: Материалы X Виноградовских чтений, Москва 15-17 ноября 2007 года / Ответ, ред. В.А. Коханова.

-а М.: МГПУ, 2007. - С. 66-69. (0,3 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Методические основы интегративной модели лингвокуль-турной адаптации учащихся в процессе преподавания русского языка как иностраннного // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ, Болгария, Варна, 17-23 сентября 2007 года, том 6(2). - София, Болгария: Heron press. - С. 359-366. (0,5 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Русский язык как средство познания региональной лин-гвокультуры иностранными студентами-филологами // Русский язык: исторические судьбы и современность: Труды и материалы III Междунар. конгресса исследовате-

37

ей русского языка, Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, филологический факульнтет, 20-23 марта 2007 года. / Составители М.Л. Ремнева, А.А. Поликарпов. - М.: МАКС Пресс, 2007. - С. 586-587. (0,1 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Интеграция культуры и образовательной системы в метондике РКП // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур (Вынпуск II): Сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара), Белгонрод, 25 мая 2007 года. / Под. ред. И.Б. Игнатовой, Л.А. Безкоровайной. - Белгород: БеГУ, 2007. - С. 220-223. (0,3 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Психолингвистические аспекты межличностного общения в полиэтнической студенческой группе // Социальные варианты языка - V: Матенриалы Междунар. научн. конф., Нижний Новгород, 19-20 апреля 2007 года. - Нижнний Новгород: Нижегородский гос. лингвистический университет им. Н.А. Добронлюбова, 2007. - С. 194-196. (0,2 п.л.).
3. Поморцева Н.В. Пути создания культуроориентированных технологий обучения русскому языку в иностранной аудитории // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы VI Междунар. научн.-практ. конф., Санкт-Петербург, 12-14 апреля 2007 года. - С.-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 172-174. (0,2 п.л.).

47'. Поморцева Н.В. Психологические основы интегративной модели лингво-культурной адаптации иностранных студентов // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы IX научн.-практ. конф. молодых ученых, Москва, РУДН, 27 апреля 2007 года. - М.: Флинта: Наука, 2007. - С. 16-20. (0,3 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Методические приемы лингвокультурной адаптации инонстранных учащихся при изучении текста // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы X научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, РУДН, 25 апреля 2008 года. - М.: Флинта: Наука, 2008. - С. 37-43. (0,4 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Культурологический аспект в процессе обучения инонстранных учащихся русскому языку и гуманитарным дисциплинам // Прагматика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному: Материалы Всероснсийской научно-практической конференции, Москва, 3-4 апреля 2008 года. - М.: РУДН, 2008. - С. 224-227. (0,3 п.л.).
3. Поморцева Н.В. Текст в пространстве культуры: особенности изучения в иностранной аудитории // Концепт и культура: Материалы III Междунар. научн. конф., посвященной памяти доктора филологических наук, проф. Н.В. Феоктистонвой, Кемерово, 27-28 марта 2008 года. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2008. - С. 712-716. (0,3 п.л.).
4. Поморцева Н.В. ингвокультурная адаптация инофона в поликультурном образовательном пространстве // Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурнной коммуникации XXI века: когнитивно-концептуальные аспекты: Материалы Междунар. научн.-метод, конф., Пятигорск 14-17 мая 2008 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 154-157. (0,3 п.л.).
5. Поморцева Н.В. Роль русского языка в процессе лингвокультурной адапнтации иностранных учащихся в поликультурной образовательной среде // Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка

38

как иностранного и в переводе: Материалы междунар. научн.-практ. конф., Салонинки (Греция), 2-5 февраля 2009 года. - М.: МГУ, 2009. - С. 485-491. (0,4 п.л.).

1. Поморцева Н.В. Невербальная семиотика в процессе лингвокультурной адаптации инофонов // Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения. II Новиковские чтения: Материалы Междунар. науч. конф., Москва, 16-17 апреля 2009 года. - М.: РУДН, 2009. - С. 449-450. (0,1 п.л.).
2. Поморцева Н.В. Пути осуществления лингвокультурной адаптации инофоннов при изучении русского языка // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., Пенза, 18-20 мая 2009 года. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2009. - С. 253-255. (0,2 п.л.).
3. Поморцева Н.В. Роль и место преподавателя РКП в процессе лингвокульнтурной адаптации инофонов // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы XI научн.-практ. конф. молодых учёных, Москва, РУДН, 17 апреля 2009 года. - М.: Флинта: Наука, 2009. - С. 22-26. (0,3 п.л.).

39

Поморцева Наталья Владимировна

(Россия)

Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных

учащихся в процессе обучения русскому языку

Диссертация посвящена разработке педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку в российских высших образовательных учреждениях. В диссертации впервые представлена научно-обоснованная концепция комплексного решения проблем адаптации иностранных учащихнся средствами языкового обучения. Сформулированы авторские дефиниции понятий "лин-гвокультурная адаптация" и "интегративная модель лингвокультурной адаптации", дана методическая интерпретация готовностной модели языковой личности применительно к обучению русскому языку иностранных учащихся в аспекте лингвокультурной адаптации. Разработана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её структура, которая отнражает наиболее интенсивные адаптационные процессы. Обоснована теоретически и уснпешно апробирована на практике интегративная технология преподавания дисциплины "Русский язык как иностранный" и гуманитарных дисциплин. В работе выявлены методинческие условия лингвокультурной адаптации, сформулированы специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ. Разработаны рекомендации: по созданию учебных и учебно-методических пособий, по совершенствованию подготовки преподавателей РКИ. Результаты и материалы исследования могут использоваться в пракнтике преподавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образонвания в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических каднров.

Pomortseva V. Natalya

(Russia)

A Pedagogical System of Linguistic and Cultural Adaptation of Foreign Students

in the Process of Teaching the Russian language

The thesis is devoted to working out a pedagogical system of linguistic and cultural adapнtation of foreign students in the process of teaching the Russian language at higher educational institutions of the Russian Federation. A scientifically grounded concept of integrated solution of the problems of adaptation of foreign students by means of language teaching is presented for the first time in the thesis. In the work, the author formulates original definitions of the notions "linнguistic and cultural adaptation" and "an integrative model of linguistic and cultural adaptation", as well as provides a methodically grounded interpretation of the readiness-oriented model of the "language person", as applied to teaching foreign students the Russian language in terms of linнguistic and cultural adaptation. An integrative model of linguistic and cultural adaptation and its structure have been worked out, the latter reflecting the most intensive adaptation processes. The integrated technology of teaching the subject "Russian as a Foreign Language" and humanities has been theoretically grounded and successfully tested in practice. In the paper, methodically grounded conditions of linguistic and cultural adaptation are revealed; special requirements for the professional competence of a teacher of RAFL are formulated. The recommendations that have been worked out include: creating learning aids and study guides; improvement of RAFL teachers training. The research results and material may be used in the practice of teaching Rusнsian as a foreign language in various forms of linguistic education at higher educational instituнtions, as well as in the system of training academic and teaching staff and their advanced training.

40