Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX- начала XX вв

2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности и постановка проблемы. В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности и возрастание реальнного статуса в системе педагогических наук в значительной мере определяетнся и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или пережинвающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому.

Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории педангогики в России, заключается в том, что все отчетливее проявляется стремленние ученых к рефлексии генезиса педагогического познания не только через анализ достаточно традиционных объектов историко-педагогических исслендований - творческого наследия ученых, но и путем разработки истории нанучных областей, направлений и отдельных проблем педагогики.

Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появлянется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое осмысление идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для дошкольной педагонгики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развинвалась там и тогда, где появлялись новые концепции и методы, где развитие педагогической мысли сопровождалось накоплением новых знаний о реальнностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольнонго возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности науки. К числу таких периодов относится и конец XIX - начало XX вв., когда в России зарождалась теория дошкольной педагогики. В истории отечественнной педагогики этот период занимает особое место.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания детей до школы, его сондержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные пенредовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предприннимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеснпечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста. На этой основе теория дошкольной педагогики развивалась до 1917 года.

Актуальность исследования продиктована не только социальными уснловиями бытия науки, логикой развития самой историко-педагогической науки, но и его практической ориентацией. Теория дошкольной педагогики в ее историческом развитии должна служить совершенствованию педагогиче-

ского процесса. Для практики она тем полезнее, чем меньше повторяет занблуждений и ошибок прошлого, чем больше удерживает подлинно научных знаний о едином процессе воспитания и обучения и его закономерностях. Критически-конструктивное освоение исторического опыта может способстнвовать лучшему пониманию, а следовательно, и решению проблем дошкольнного воспитания и обучения в условиях современной педагогической дейстнвительности, появлению инновационных проектов, имеющих целью соверншенствование системы дошкольного образования и деятельности дошкольнных образовательных учреждений.

Однако история становления и развития теории дошкольной педагогинки до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формиронвания этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, вындвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольнного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в Историю русской педагогии (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщантельно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересонван больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увнлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других руснских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были сонвременниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водо-возова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой нанучной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и иснтория дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Пендагог, прежде всего, определил отношение к термину дошкольный. В шинроком смысле термин дошкольный означает весь период детского развинтия, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле -эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут бонлее удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного су-

шествования. Действительно, слово дошкольный в разное время имело неноднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольникам относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учрежденинях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, сондержали богатый фактический материал и служили источником для исследонвателей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогинки дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашёв и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять общие тенденции развития дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагонгики внес И.В. Чувашёв. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самонстоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и сенмейного воспитания детей.

Результаты исследований И.В. Чувашёва дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необнходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об оснновных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их рабонты. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно доншкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеянми, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашёва мы обязаны представлением о донреволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только протинворечивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случанев не утратившими значения до наших дней. Его исследование представляет собой первую и единственную пока попытку на пути создания истории руснской дошкольной педагогики дореволюционного периода. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным проблемам дошкольной педагогики в послендующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включинлись такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вент-целя, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева. В работе З.Н. Борисовой исследованлись методологические и теоретические проблемы дошкольного воспитания в трудах Н.К.Крупской, в том числе и дореволюционного периода. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теонрию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствованли переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстанновлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории руснской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогинческой науке.

Исследование Г.П. Ларионовой внесло значительный вклад в разработнку истории русской дошкольной педагогики начала XX века. Она изучала проблему общественного дошкольного воспитания в русской педагогической журналистике этого периода.

Все наиболее крупные исследования 90-х годов XX века относились к вопросам становления и развития общественного дошкольного воспитания в различных регионах и республиках СССР советского периода (Е.Г. Андреева, О. Ишанходжаева, Л.Н. Литвин, И.А. Малашихина, Л.В. Батлина, М.С. Кор-неева, М.И. Фахретдинова). В большинстве этих работ дореволюционному периоду посвящались лишь немногие страницы, но они представляли интенрес и для истории дошкольной педагогики. В них давалась оценка некоторых важных моментов возникновения дошкольных учреждений до революции в регионах, характеристика основных направлений их работы, освещались проблемы подготовки педагогических кадров того времени. Вместе с тем на этих работах сказывалось отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. в теорию дошкольной педагогики в целом, о значении проблемы для современной педагогической науки. Тем не менее, этим работам мы обязаны представлением о преемстнвенности историко-педагогического процесса дооктябрьского и советского периодов, специфических проявлениях в разрешении проблем дошкольной педагогики, которые были характерны для отдельных регионов. Это дает нам

новые идеи для создания реальной картины целостного историко-педаго-гического процесса дореволюционного периода в стране.

Интерес к постановке дошкольного образования в России дореволюцинонного периода возрастал в последующие годы в связи с интенсивным обсужндением тематики историко-педагогических исследований, повышения их нанучно-теоретического уровня. В эти годы по вопросам методологии выступили Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Одновременно публиковались труды, в которых переосмысливалось наследие русских педагогов конца XIX - начала XX вв. (В.М. Кларин, Е.Г. Осовский, В.М. Петров, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин). В них были отражены некоторые вопросы теонрии дошкольного воспитания в связи с исследованием духовно-нравстнвенного воспитания, аксиологических проблем педагогики. Но проблема воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в трудах руснских педагогов конца XIX - начала XX вв. не являлась предметом их специнального исследования. Тем не менее, эти работы объективно подготавливали благоприятные возможности для историко-педагогических исследований понследних лет по отдельным, частным вопросам дошкольной педагогики: станновление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Монскве (1900-1928 гг.) (Л.М. Волобуева); гуманистические особенности педагонгического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX в. (Л.Н. Перелыгина); традиции воспитания детей в крестьянской семье в России до революции (Е.В. Борисова); взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Кап-терева (П.А. Лебедев), И.А. Сикорского (А.А. Никольская); вклад отечественнных педагогов второй половины XIX - начала XX вв. в теорию семейного воспитания (А.Ю. Гранкин, П.А. Лебедев). Диссертационных исследований о становлении и развитии истории дошкольной педагогики как истории научнонго знания о закономерных, причинно-следственных связях процессов воспитанния и обучения детей раннего и дошкольного возраста в рассматриваемый пенриод выявлено не было.

Особое место в ряду вышеперечисленных работ занимает комплект учебных изданий по истории дошкольной педагогики в России, подготовленнный специалистами Института теории и истории педагогики РАО совместно с преподавателями Московского педагогического государственного универнситета. В них дается систематическое, хронологически последовательное изнложение истории отечественной и зарубежной педагогики с акцентами на проблемах раннего детства. Характеризуется процесс поступательного разнвития знания о ребенке как предмете и субъекте воспитания и о детстве как периоде формирования цельной личности. К этому следует добавить, что, в отличие от многих других российских учебников, в данном комплекте больнше внимания уделяется истории отечества. Сегодня, обращаясь к педагогиченскому наследию рубежа XIX-XX веков, исследователи поражаются его богатнству, глубине научной мысли, имеющей непреходящую ценность. Впервые за последние пять десятилетий читатели могут познакомиться с идеями малоизнвестных или совсем неизвестных широкой педагогической общественности

педагогов конца XIX - начала XX вв. В.М. Бехтерева, И.И. Ильина, П.Ф. Лес-гафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского в не искаженном вульгарно-материалистической цензурой виде. Однако в полной мере в одном учебном издании и при современном состоянии изученности исторического материала решить поставленную задачу невозможно. Поэтому, естественно, присутстнвует некоторая фрагментарность и неполнота в изложении хода развития теории дошкольной педагогики в России.

Еще одним свидетельством востребованности классического научно-педагогического наследия России для решения проблем современного доншкольного образования в новых условиях российской действительности явнляется издание серии книг под общим названием Педагогика детства. В советское время и в постсоветские годы такого издания не было. Книги, в которых раскрываются взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, предназначенны, в первую очередь, родителям и воспитателям и являются пособиями в первоначальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста.

В современной историко-педагогической науке не выявлено работ, раснсматривающих дошкольную педагогику России в контексте мирового педагонгического процесса конца XIX - начала XX вв. Вместе с тем имеются свидентельства о том, что к началу XX в. отечественная дошкольная педагогика воншла в тесный контакт с мировой наукой о детях. Взаимовлияние западной науки о детях и отечественной дошкольной педагогики служило фактором их развития.

Исторический аспект присутствовал и в литературе, не являющейся иснторико-педагогической в собственном смысле. Ее авторы обращались к вонпросам развития детей дошкольного возраста дореволюционного периода в связи с разработкой проблем современной детской психологии (А.В. Запоронжец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); изунчением вопросов современной дошкольной педагогики (Р.С. Буре, Н.А. Вет-лугина, Н.Ф. Виноградова, Л.Д. Глазырина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, М.В. Крулехт, И.Н. Курочкина, AM. Леуши-на, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, Н.Я. Михайленко, Л.А. Парамонова, P.M. Чумичева, А.П. Усова, О.С. Ушакова). Однако все вышеназванные исследонвания относились в основном к отдельным тенденциям развития педагогиченской мысли.

Анализ состояния историко-педагогических исследований показывает неубывающий интерес к вопросам воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в педагогике России конца XIX - начала XX вв. Вменсте с тем он устанавливает, что отдельные, частные темы раскрываются без учета общих тенденций развития дошкольной педагогики в России рубежа столетий, в результате чего одни и те же историко-педагогические явления и факты у разных авторов получают различную, иногда противоположную иннтерпретацию.

В историко-педагогических исследованиях складывался подход, нанправленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала

общественно-государственные формы первоначального воспитания и обученния. Обращение к ней каждый раз давало результат отрицательный, т.е. поканзывалось, что в царской России не могло быть осуществлено развитие учренждений общественного дошкольного воспитания, содействующих раскрепонщению трудящейся женщины-матери, приобщению ее к производственной и общественно-политической деятельности; семейное дошкольное воспитание не могло сохранить жизнь миллионов детей трудового народа от смерти, беспризорности и безнадзорности и воспитать их в духе революционных идеалов. Только в условиях социалистического общества это государственнное мероприятие, осуществляющее одновременно педагогические и общестнвенно-политические задачи, может быть завершено. Что касается положинтельных моментов воспитания и обучения детей до школы и их отражения в истории дошкольной педагогики, то их оценка сводилась к разрозненным ханрактеристикам высказываний того или другого педагога, основывавшимся на анализе сравнительно узкого, собственно дошкольного материала, на ананлизе локального опыта организации разнообразных типов дошкольных учренждений, вне связей их со многими другими важными факторами развития дошкольной педагогики. В результате складывалось впечатление, будто понсле К.Д. Ушинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй понловины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось, и даже сам вопрос о ее существовании как научной теории в дореволюционной Роснсии оказывался проблематичным. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что без истории нет теории. Вместе с тем имелись свидетельства иного рода. Исследования последних лет поднтвердили тот факт, что в России на рубеже XIX - XX вв. дошкольная педагонгика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто обнращается к трудам педагогов конца XIX - начала XX вв. Эти и аналогичные факты давали основание для предположения о том, что в дошкольной педангогике данного периода имеется более или менее широкий слой теоретиченских знаний, еще не раскрытый историками педагогики.

Анализ общей ситуации в современной истории дошкольной педагогинки высветил следующие противоречия теоретического характера, опреденляющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспинтания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX - начала XX вв.:

- между необходимостью высокой теоретической подготовки воспитантеля в условиях модернизации российского дошкольного образования, пракнтической востребовательностью историко-педагогических знаний в подгонтовке современных работников дошкольного образования и неразработаннонстью целостной историко-научной концепции становления и развития доншкольной педагогики как области научного знания в России конца XIX - нанчала XX вв.;

1. между значимостью пространства историко-педагогического знания России конца XIX - начала XX вв., стремлением к его объективному описаннию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок, ограничивающих научные поиски историко-педагогического исследования;
2. между общеупотребительностью положения о росте и развитии педангогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточнонстью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, последовательного преобразования, дифференциации и интеграции педагогического знания с выделением его новых отраслей;
3. между объективностью существования общих тенденций развития дошкольной педагогики в российских реалиях конца XIX - начала XX вв. и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов изучения историко-педагогической действительности с отдельными направнлениями проблематики истории педагогики рассматриваемого периода, их бессистемной фрагментарно-мозаичной интерпретацией в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;
4. между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педангогический процесс конца XIX - начала XX вв., решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошкольнного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей и взаимообусловнленности, а также своеобразия становления и развития в России, в современнных историко-педагогических исследованиях;
5. между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийнного аппарата педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно испольнзуемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий развинтие, воспитание и лобучение.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулинрована проблема исследования: каковы структурно-функциональные и принчинно-следственные связи и отношения в многоплановом и многовекторном становлении и развитии дошкольной педагогики в России конца XIX - начанла XX вв.?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - нанчала XX вв..

Объектом исследования является отечественная педагогика конца XIX - начала XX вв.

Предметом - процесс формирования дошкольной педагогики в отнонсительно самостоятельную отрасль педагогической науки в России конца XIX - начала XX вв.

Цель исследования состоит в концептуализации представлений о станновлении, путях формирования и характере развития теории дошкольной педангогики в социально-исторических условиях России конца XIX - начала XX вв.

Задачи исследования заключаются в том, чтобы:

1. Выявить предпосылки, обусловившие постановку вопроса о формин

ровании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в

России конца XIX - начала XX вв.

2.аа Определить место дошкольной педагогики в системе научно-

педагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежн

ными для педагогики науками.

1. Провести сопоставление зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
2. Вычленить основные проблемы дошкольной педагогики рассматринваемого периода, сравнивая различные трактовки этих проблем в трудах пендагогов, показывая их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой.
3. Реконструировать наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяя особое внимание методологическим аспектам этих концепций.
4. Выяснить условия единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX - XX вв.
5. Охарактеризовать общие итоги развития теории дошкольной педагонгики в России конца XIX - начала XX вв. и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы.

Методологической основой исследования является система общенанучных принципов: парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесеннонсти историко-педагогического материла, единство коллективного и индивиндуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целонстности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истонрико-педагогического явления, синхронного анализа мировой истории педангогики, преемственности, объективности и предварительной историко-кульнтурной компетентности исследователя. Использование данных подходов понзволяет: анализировать становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры; установить обусловленность формирования дошкольной педагогики в России исследуемого периода развитием и уровнем взаимосвязи социокультурного, общенаучного и педагогического знания; позиционировать развитие теории дошкольной педагогики рассматриваемого периода через характеристику наиболее общих для данной области знания понятий и проблем, и на этой осннове разработать историко-педагогическую концепцию, обеспечивающую целостность, объективность и продуктивность процесса познания становленния и развития дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена понложениями, идеями, концепциями и теориями:

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и сондержание методологических подходов и средств в историко-педагогическом

исследовании (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, Н.И. Загузов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин);

1. социально-исторической детерминации развития научно-педагогичеснкого знания, соотношения его видов и форм (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пря-никова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.П. Тряпицина, Ф.А. Фрадкин, И.В. Чу-вашёв);
2. о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагонгического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и ренгионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.Д. Никандров, Л.А. Парамонова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова);
3. о структурно-логическом построении историко-педагогического мантериала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации истонрико-педагогического процесса, об адекватном использовании историко-педа-гогического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильенва, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашёв);

1. о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, С.Ф. Егоров, А.С. Роботова);
2. о соотношении и формах связи историко-педагогического знания с проблемами современной детской психологии и дошкольной педагогики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Кру-лехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, А.И. Савенков, Д.Б. Эль конин).

Представление об источникоеой базе исследования дает библиогранфия диссертации. Она состоит из разделов:

I. Законодательные материалы и документы о положении народного образования;

П. Общеисторическая литература;

1. Мемуары и художественная литература;
2. Философская, психологическая и педагогическая литература;

V. Историко-педагогическая литература;

VI.а Источники: 1) на русском языке; 2) на иностранных языках; 3) арн

хивные материалы.

В числе источников многие неизвестные и малоизвестные работы теонретиков дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., как отечественнных (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, М.М. Ма-насеина, Л.Е. Оболенский, А.Н. Острогорский, П.Я. Розенбах, И.А. Сикор-ский, А.Н. Филиппов и др.), так и зарубежных (К. Гросс, Г. Зигерт, Д. Колоц-ца, Г. Комперейре, В. Прейер, Т. Тидеман, И. Тэн, В. Штерн и др.) ученых. Некоторые из использованных в исследовании источников вводятся в научнный оборот впервые: материалы отдела рукописей Российской государственнной библиотеки (Ф.70, 169, 230, 249, 253, 356, 369, 386), Российской нацио-

нальной библиотеки (Ф.175, 391, 621), отражающие деятельность и взгляды М.М. Манасеиной и И.А. Сикорского. Впервые автор обращался к архивам В.А. Манасеина (ОР РГБ, ф. 178) и И.В. Чувашёва (НА РАО, ф.53).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследованния: методологический анализ, источниковедческий анализ, историко-генетический анализ, историко-структурный анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, системно-структурный анализ, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация. Выбор конкретных методов иснследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания становления и развития теории дошкольной педагогики как высшей формы научного знания в России конца XIX - начала XX вв., включающее совокупнность следующих концептуальных идей:

1.а Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца

XIX - начала XX вв., актуализация ее теоретических проблем определялись

социально-историческими условиями того времени, которые характеризован

лись борьбой различных по своей классовой природе сил за влияние на подн

растающее поколение, расширением сферы образования, возникновением

дошкольных учреждений, возраставшим стремлением широких слоев народа

к знанию, общественным движением за научно обоснованное воспитание ден

тей раннего и дошкольного возраста.

Состояние дошкольной педагогики и важнейшие тенденции ее развинтия на рубеже веков обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой развития педагогической теории. Традиционно связанные с педагонгикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина, социология, этика вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.

1. В конце XIX - начале XX вв. дошкольная педагогика формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопронвождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педагонгической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольнного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания -с другой, сохраняя с ними постоянную связь.
2. Для исследуемого периода характерно одновременное существованние двух противоположных тенденций развития педагогической теории. Однна была связана с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста. Дру-

гая противоположная тенденция характеризовалась усиливавшимся стремленнием осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему. Результатом исканий в этом направлении явились новые концепции воспитанния и обучения детей раннего и дошкольного возраста (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, И.А. Сикор-ский и др.), которые составили базис педагогической теории, ее содержантельное ядро, выполняли функцию своеобразного теоретико-методолонгического формирования и описания научного знания.

1. Проблемы теории общих закономерностей и возрастных особеннонстей развития, умственного и нравственного воспитания детей раннего и доншкольного возраста оставались актуальными в течение всего периода, занинмали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX -начала XX вв. Эти основные проблемы решались с учетом новейших идей западной педагогики, однако освоение этих идей дошкольной педагогикой России не было механическим перенесением или простым заимствованием: прогрессирующее развитие отечественной дошкольной педагогики часто бынло связано с критическим преодолением влияний Запада.
2. В рамках развития общей теории дошкольной педагогики выделянлись концепции теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли. В каждой из них разрабатывался преимущественно один из аспектов теории дошкольной педагогики - педагогический, психологический, физиологиченский, гигиенический, социально-этический. Ни в одной из них не получили полного и адекватного отражения объективные связи, законы и закономернонсти единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Однако концепции эти убедительно доказывали, что единому пронцессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста необхондимо присущи каждый из этих аспектов.
3. В исследуемый период прогрессивными педагогами обозначались условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного вознраста: формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспинтания. В соответствии с этими условиями отстаивалась необходимость разнвития научно обоснованной системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.
4. Изучение процесса становления дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. диктует выделение обобщенных этапов развития ее теории. Обозначенный процесс может быть представлен тремя этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития теории доншкольной педагогики, а также моменты ее качественного преобразования. Это этапы осмысления и систематизации эмпирических знаний о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, формирования педагогических концепций как содержательного ядра теории и постановка новых, но не решенных в этот период проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. выявлены предпосылки формирования дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX - начала XX вв. (политические, социально-экономические, социокультурные, общенаучные, педагогические);
2. определено место дошкольной педагогики в системе научно-педагогинческого знания России исследуемого периода, выявлены ее связи со смежнными для педагогики науками: философией, гигиеной, психологией, физионлогией, медициной;
3. проведено сопоставление зарождавшейся в России конца XIX - начанла XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспинтания и обучения, показавшее, что развитие отечественной дошкольной пендагогики в большинстве случаев было связано с критически-конструктивным осмыслением новейших идей западной науки о детях;
4. вычленены основные теоретические проблемы, занимавшие одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов исследуемого периода (общие закономерности развития, возрастные особенности развития, умстнвенное воспитание, нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста);
5. реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с выделением их методолонгических аспектов: педагогического, психологического, физиологического, гигиенического, социально-этического;
6. выяснены условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, содействующие развитию теории дошкольной педагонгики (формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитанния);
7. охарактеризованы общие итоги развития теории дошкольной педагонгики в России рассматриваемого периода и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы (взаимодействие дошкольного и школьного обнразования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественнными; механизмы индивидуального развития ребенка; раннее развитие и оданрённость; особенности обучения детей иностранным языкам; охрана жизни и здоровья ребенка; ответственность родителей перед детьми и др.).

Теоретическая значимость исследования:

1. расширена источниковая база исследования, что способствует обоганщению знания о становлении и развитии дошкольной педагогики в России одного из наиболее сложных и противоречивых периодов ее развития;
2. установлены пути и способы построения теоретического знания наинболее представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формиронвания педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;

1. выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные связи единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;
2. выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содейнствует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направленинях, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленнонсти;
3. расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, бонлее частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разнработке целостной историко-научной концепции становления и развития доншкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентнности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подгонтовке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX -начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и ментоды воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требонвания к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих нанучных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для реншения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениням о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; полнонтой использования разнообразных типов документов и материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методинческих пособий, 1 монографии; в ходе проведения методологических семиннаров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского госундарственного университета; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей Педагогика и методика дошкольнного образования, Педагогика и психология Смоленского государствен-

ного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: Дошкольник и младший школьник в системе образования (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2004), Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования (Смоленск, 2004, 2006, 2008), Качество высшенго педагогического образования: проблемы и пути повышения (Минск, 2004), Культура и письменность славянского мира (Смоленск, 2006-2008), Педагогические идеи Е.Н.Водовозовой и современность (Смоленск, 2009); на международном коллоквиуме Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы (Смоленск, 2008); на всероснсийских научно-практических конференциях: Проблемы подготовки учитенля: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородни-кова) (Москва, Mill У, 2000), Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы (Смоленск, 2001), Теория и практика психологии образования (Смоленск, 2001, 2002), Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям (Москва, Институт теории и истории обранзования РАО, 2003), Феномен младшего школьника в современных психонлого-педагогических исследованиях (Смоленск, 2004). Материалы исследонвания были положены автором в основу подготовки второго тома энциклонпедии Смоленская область (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода. Диссертация содержит матенриалы, полученные в ходе исследовательской работы по гранту Российского гуманитарного научного фонда в 2007-2008 гг.: Педагогика дошкольного детства в России конца XIX - начала XX вв..

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы Мультика при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой - интенсивное развитие, воспитание и обучение доншкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её акнтуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель и задачи; охарактеризованы методологические основания, теонретическая основа, источниковая база; сформулированы положения, выносинмые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе Становление дошкольной педагогики в России на рубеже XIX-XX веков представлено решение задач: выявление предпосынлок, обусловивших постановку вопроса о формировании дошкольной педагонгики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX - начала XX вв.; определение места дошкольной педагогики в системе научно-педагонгического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для

педагогики науками; сравнение зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста; формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания.

В первом параграфе дается характеристика социально-экономического развития страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века в России сложилась система государственно-монополистического капитализма. Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры населения выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, в политической борьбе, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. На основе многончисленных источников в главе дается общая характеристика воспитания детей дошкольного возраста в разных социальных слоях российского общества, политики различных классов в области дошкольного образования, характенризуются основные течения педагогической мысли России конца XIX - нанчала XX вв., связи теоретических воззрений педагогов с социальной ориеннтацией этих течений. Велением времени было расширение сферы образованния. Оно выражалось в появлении разнообразных типов дошкольных учрежндений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сослонвия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накапнливали опыт. Вместе с тем, организация детских садов являлась дополнинтельным стимулом к развитию теории дошкольной педагогики. В конце XIX - начале XX вв. активизируется деятельность ранее возникших педагогиченских обществ и создаются новые. В период демократического подъема органнизуются педагогические музеи, кружки, журналы, съезды и другие органинзации содействия дошкольному воспитанию.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние пендагогической теории в России конца XIX - начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабатынвать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей ранннего и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов обннаруживает их связь с философией, психологией, физиологией, гигиеной, медициной и другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представитенлей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, пронцессов была свойственна всем прогрессивным направлениям педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках доншкольной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая

плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспинтания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский.

На рубеже XIX - XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России. В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интегранции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глунбокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления полученнных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики бынло заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, финзиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к вонпросам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошкольнное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим пробленмам дошкольной педагогики. Заинтересованное отношение ученых к ранненму возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошконльная педагогика развивалась как система взаимообусловленных идей, полонжений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изунчению раннего возраста, но и наблюдения родителей (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская) за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами.

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несонвершенны, но они давали возможность получить более достоверные и точные знания о педагогических явлениях и фактах.

Конец XIX - начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классиченской педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушин-ского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольнной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей доншкольного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенаучнных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошкольнного детства - эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и

России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то вренмя в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Компе-рейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля, С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Мана-сеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что дошкольная педагогика в России во многих отношениях была орингинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что обънясняется рядом причин социального и историко-педагогического характера. Претендовавшие на руководящую роль в области просвещения российская либеральная буржуазия и интеллигенция на рубеже двух веков выступали против консервативной педагогики. Радикально настроенными в этом отноншении были представители буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогики; оппозиционность этих течений значительно усилилась в годы подъема общественно-педагогического движения. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, воспитания и обучения подлинно научного. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX - начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержанние и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельнную отрасль научного знания находило выражение в появлении большого количества новой литературы о воспитании и обучении детей раннего и доншкольного возраста. Педагогическая литература о дошкольном детстве Роснсии конца XIX - начала XX вв. была различного теоретического уровня. Часть книг состояла из полемики против существовавшего способа воспитанния детей дошкольного возраста, относительно же положительных правил воспитания содержание их было крайне бедным. Теоретические основы воснпитания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические сончинения и разрозненными психологическими соображения. Но живое педангогическое дело не могло существовать без осмысления практики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соотнветствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими иснследованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основынвались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания дентей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики автонров или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические

основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определеннную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию. Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания дентей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX - начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной пендагогики, стремились выйти лиз груды эмпиризма, искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагогинку свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формиронвание дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль нанучного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий - развитие, воспитание, лобучение, а также понявлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, полинтические и общенаучные условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный характер педагогинческой теории и различия в решении теоретических проблем общих закононмерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольнонго возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе Теоретические проблемы дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX веков приведено решение следующих иснследовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и отнличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогинкой; раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения дентей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологинческим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретиченским проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. отнонсятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названнные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX - начанла XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономернонстей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число педагонгических руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суе-

верий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей ранненго и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес описательной педангогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие занкономерности детского развития. Появление самого понятия развитие можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить развитие именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Теонретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошкольнной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего раснпространение в педагогической теории конца XIX - начала XX вв. (Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинстнва и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах названнных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для доншкольной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление пендагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответственнно определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь подвопросом более широкой пробленмы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответстнвующего требованиям науки конца XIX - начала XX вв. Более того, в поленмике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического решенния проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представинтелями экспериментального направления педагогики конца XIX - начала XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазур-ский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были нанправлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных спонсобностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несо-

мненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований даванли понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложнным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и занвисит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся обнщими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значинтельного материала они решали такие проблемы, как соотношение физиченского и духовного развития, соотношение умственного и нравственного разнвития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наинболее содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педангогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и доншкольного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педагонгикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, чтобы иметь детей, кому ума не доставало. Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая затягивала растущий организм девочки в корсет; третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д. Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, ученные различных специальностей осознавали значение возрастных особеннонстей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детсконго организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детнского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и других. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих пранвильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учинтывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экснпериментально-педагогические методы исследования возрастных особеннонстей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и других. В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развинтием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимондействие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники эксперинментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста: первый период - от рождения до 9-10 месяцев жизни; второй период прондолжается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет. Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что кажндый возрастной этап имеет определенные границы.

В главе сделан вывод о том, что психофизические и экспериментально-педагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и доншкольного возраста являлись важным источником развития учения о возраснтной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагоганми имелись существенные различия. У М.М. Манасеиной отношение к вознрастной периодизации было связано с ее пониманием количественно-качественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского обранзования. Возраст детства и юности М.М. Манасеина разделила на три перионда: первый период - от 1 года до 8 лет; второй - от 8 до 16 лет; третий - от 16 до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой послендующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимонсвязь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т.п.

В отличие от М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафт попытался связать преднпосылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием среды. Он наметил слендующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста: первый период - от рождения до года; второй период - от конца первого года до нанчала третьего года; третий период - от начала третьего года до конца пятого года; четвертый период - от пятого до конца седьмого года. Возрастная пенриодизация П.Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу. Воспинтание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно прендоставлять детям возможности для свободного саморазвития.

Как и П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7-8 лет разделил на отдельные ступени, отнметив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольнонго возраста имеет большое теоретическое значение для формирования личнности ребенка, так как не позволяет педагогу пропустить существенные нонвообразования. Рассматривая отличительные черты каждого этапа дошкольнного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими; а есть такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются. В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспинтании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П.Ф. Каптерев настаивал на необходимости давать детям пережить все свойства возрастов. При этом он опирался на общие вопросы теории воспинтания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, котонрые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный вознраст и стали взрослыми.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И.А. Сикорского. Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, ученый разделил возраст первого детства на следующие периоды: 1) душа новорожденного, или душа младенца; 2) три первые месяца после рождения; 3) от четвертого до десятого месяца жизни; 4) конец первого и начало второго года жизни; 5) от второго до шестого года жизни. В построении возрастной периодизации И.А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. При этом нужно учитывать, что неконторые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие завинсимы. Так, в период новорожденности ведущими являются физические поканзатели развития детского организма; во 2-м периоде - физиологические; в 3-м и 4-м периодах - психологические; в 5-м - педагогические. Для дошконльной педагогики высший интерес представляют показатели, отчетливо ханрактеризующие личность ребенка раннего возраста. И.А. Сикорский предпонложил, что существенным показателем этого периода является лобъединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личнность. Не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появнляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание. Теоретическое обоснование И.А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности угнлубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первонанчального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Рассмотренные в главе концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития проблем умственного воспитания детей раннего и до-

школьного возраста в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искуснству познания? - относился к области школьного, а не дошкольного воспитанния. Новые научные достижения указывали на несоответствие умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста прогрессу науки того вренмени. Необходимость изменения характера умственного воспитания до шконлы была обусловлена коренной перестройкой России, расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объняснения в официальной педагогике.

Определенную роль в разработке теории умственного воспитания играли отдельные ученые и методисты (например, К. Маевская, М. Петерсен, Е.И. Тихеева), однако наибольший вклад вносили педагоги, учитывавшие требования психологии, физиологии, этики, экспериментальной педагогики.

Своеобразие взглядов М.М. Манасеиной определялось ее методологиченскими принципами, согласно которым основой теории умственного воспитанния должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Умственное воспитание имеет своей конечной целью приготовить воспитанника к многосторонней жизненнной борьбе и может совершаться только при условии самодеятельности. Понэтому задача воспитателей - помогать ребенку осваиваться с разнообразнынми ощущениями - осязательными, слуховыми, зрительными и т.п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Своеобразие детской приронды состоит в том, что дети отличаются прямолинейной логикой, у них еще слабо развито аналитическое мышление. Насильственное подталкивание к развитию логической мысли противоречит природе ребенка. Мышление чувнствами делает доступным для детей то, что им не дано еще постигнуть умом, например, понятие о Боге, о любви. М.М. Манасеина определяла чувства как исходные, базовые элементы разума, результатом деятельности которого явнляются различные понятия, идеи и идеалы. Она указала на связь, сущестнвующую между работой мысли и движением человеческого чувства, ввела понятие мышление чувствами. Наряду с воспитанием ощущений, мышленния чувствами, педагог подробно рассматривала воспитание речи, памяти, внимания и воображения. Сравнивая свои наблюдения с наблюдениями занпадных ученых (например, В. Прейер, И. Тэн), М.М. Манасеина приходила к важному для дошкольной педагогики выводу о том, что основным методом умственного воспитания детей первых лет жизни является практический.

Проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного вознраста рассматривал П.Ф. Каптерев, считавший, что дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет. Оригинальным было развитие П.Ф. Капте-ревым идеи самообучения, лежащей в основе обучения до школы. Его иснходная позиция заключалась в таких положениях: первоначальное самообунчение состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних

чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром. Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов. Источнник первоначального самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. При этом он подчеркивал, что общий ход самообученния необходимо включает следующие моменты: а) всесторонность представнлений, б) достаточность, но умеренность впечатлений; в) наглядное и самонстоятельное изучение окружающих предметов; г) медленность и всестороннность ознакомления с предметом; д) последовательность впечатлений; е) разнвитие речи. В концепции П.Ф. Каптерева подробно и многосторонне раскрынвалась психологическая основа руководства воспитателем первоначальным самообучением.

Большое значение для теоретического обоснования умственного воснпитания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И.А. Си-корского. Под умственным воспитанием ученый понимал развитие умственнных способностей ребенка, обучение его искусству познания. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошконльного возраста, ввел понятие всесторонний умственный тип для обознанчения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зринтельного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений. И.А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие пранвильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста: 1) строение мозга и нервной системы; 2) качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств; 3) способ упражнения умственных сил.

В главе рассматриваются также концепция теоретика свободного воспитания К.Н. Вентцеля, идеи П.П. Блонского. Если у П.Ф. Каптерева иснточником первоначального самообучения является потребность понять сренду, в которой ребенок действует, то для К.Н. Вентцеля таким источником явнлялась субъективистски понимаемая деятельность. По К.Н. Вентцелю, пронцесс умственного воспитания составляют различные виды психической деянтельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и ум, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу вленчений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей. Исходя из этого, К.Н. Вентцель утверждал, что ценли, на достижение и решение которых направлены ум и воля ребенка, заклюнчены в самом уме и в самой воле. Одним из высших начал процесса умственнного воспитания К.Н. Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свобонду. Другое важнейшее начало умственного воспитания - принцип гармонии. Отсюда К.Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умственнного воспитания - в развитии воли, от которой зависит развитие всех остальнных психических процессов.

Во взглядах П.П. Блонского дореволюционного периода главенствуюнщее место занимала идея развития детского ума от подражания к творчеству. По П.П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более

широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей дейнствительностью двумя способами: искусственным и естественным. Данная концепция ставила умственное воспитание в связь с генетической психолонгией. Но при этом умственное воспитание ребенка рассматривалось без учета развития ощущений, воспитания сенсорной культуры, в результате чего факнтически игнорировалось многообразие форм и методов познавательной деянтельности ребенка. Без этого локружающая среда и способы искусственнный и естественный для ребенка останутся бессодержательными абстракнциями.

В последнем параграфе главы рассматриваются проблемы нравственнного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX - начанле XX вв. пристальное внимание к проблемам нравственного воспитания опнределялось характерным для русской научной и общественной мысли убежндением, что сила влияния старших поколений на младшие кроется в их нравнственном облике, что нравственное здоровье и совершенствование каждой отдельной личности является необходимым условием нравственного преобнразования общества в целом. А без этого невозможен подлинный прогресс общественного и государственного развития. Последовательно проводилась мысль о необходимости побуждать ребенка к неустанному нравственному совершенствованию, к выработке у себя нравственных чувств и способности следовать им в своем повседневном поведении. При этом проявлялось стремнление, с одной стороны, проанализировать теоретические аспекты проблемы, связать их с философией, социологией, этикой, психологией, с другой - дать педагогические рекомендации, помогающие разобраться в сложностях нравнственного становления личности ребенка. Педагогами-исследователями предпринимались попытки выделить понятие нравственность и определить механизмы нравственного воспитания. Понимание теоретиками педагогики процесса нравственного воспитания не ограничивалось, однако, поисками понятия нравственность и механизмов ее воспитания, а выражалось в бонлее или менее развернутых концепциях, каждая из которых представляла оригинальное явление. На решение этих проблем были направлены работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, Л.Е. Оболенского, И.А. Сикорского и некоторых других.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что в даннный период развитие теории дошкольной педагогики носило противоречинвый характер. На рубеже XIX-XX вв. М.М. Манасеиной была сформулированна концепция дошкольного воспитания и обучения на основе связи науки и религии. С небывалой до того полнотой и обстоятельностью раскрывались экспериментально-психологические основы дошкольной педагогики И.А. Сикорским. Теоретиком свободного воспитания К.Н. Вентцелем была выдвинута этическая трактовка процесса воспитания и обучения детей доншкольного возраста. О новых подходах к рассмотрению основ первоначальнного воспитания и обучения заявили гигиенисты и экспериментаторы. Все эти концепции отвергали суеверия и предрассудки, показывая несостоятель-

ность описательной педагогики. Однако уже фактом своего существования концептуальный плюрализм свидетельствовал о том, что в то время целостнной теории дошкольной педагогики создано не было. Хотя в педагогических исканиях и экспериментах накапливался большой и содержательный материнал о различных сторонах процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, но ни психология, ни физиология, ни естественнонанучный материализм, ни эклектическая философия и этика не могли служить надежной методологической основой построения его теории. Будучи каждая в отдельности односторонней и методологически несостоятельной, концепнции эти, вместе с тем, указывали на один весьма важный для педагогической науки факт: в теории педагогического знания должны получать отражение различные аспекты единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста - педагогический, психологический, физиологиченский, гигиенический, социальный, этический как одинаково ему присущие. Следует, однако, заметить, что сами теоретики дошкольной педагогики таконго вывода не сделали.

В третьей главе Единство воспитания и обучения в дошкольной пендагогике России на рубеже XIX-XX веков представлены результаты решенния исследовательских задач, связанных с выяснением условий единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX -XX вв. Интенсивное развитие педагогической науки в рассматриваемый пенриод приводило ученых разных направлений к общему убеждению в том, что организационные формы, специфические методы и средства, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитанния - важные условия единства воспитания и обучения детей раннего и доншкольного возраста.

Первый параграф главы раскрывает новые подходы к организации пернвоначального воспитания, о чем свидетельствовали работы П.П. Блонского, М.Д. Ван-Путерена, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, А.Н. Филиппова и других. Их взгляды выражали с разной степенью глубины и последовательности общую тенденцию прогрессивной педагогики. Тенденция эта проявлялась не только в критике организации жизни ребенка в семье, приводившей к смерти детей и отсутствию должного воспитания до школы, но и в многочисленных попытках противопоставить ей рациональную организацию первоначального воспитания и обучения с учетом места жизни ребенка, выяснить специфические формы этой органинзации. Усилия прогрессивных педагогов направлялись на то, чтобы сохраннить жизнь и здоровье детей, строить педагогический процесс в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с учетом условий жизни ребенка, с учетом воспитательных целей, задач и содержательного компонента, с учетом роли воспитателя в педагогическом процессе. Обращанлось внимание на то, что организация жизни ребенка должна способствовать проявлению у него активности. Развивалась мысль о том, что жизненное пространство должно быть таким, чтобы маленькие дети были творцами свонего предметного окружения, своей личности и своего здорового тела. По-

требность же эту может вызвать специально подобранный игровой материал, обеспечивающий разные виды активности ребенка (умственной, физической, нравственной и др.). Игровой материал становится основой для самостоянтельной деятельности маленьких детей. В соответствии с этими положениянми разрабатывались такие формы организации воспитания и обучения ребеннка, как игра, обогащение социального опыта, общение ребенка с природой, самостоятельная деятельность и другие. Педагогами обозначались принципы подбора игрового материала, имелись рекомендации по примерному преднметному обеспечению игровой и других видов деятельности ребенка в соотнветствии с его возрастом.

Второй параграф главы посвящен анализу специфических средств и методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. Развитие теории методов воспитания и обучения ребеннка раннего и дошкольного возраста осуществлялось трудами П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, М.Х. Свентицкой, Л.К. Шлегер, Ю.И. Фаусек и других педагогов, выдвигавнших в рассматриваемый период немало оригинальных идей. В дошкольной педагогике конца XIX - начала XX вв. целостной теории методов воспитания и обучения не было. Однако в охарактеризованных концепциях было много общего. Общее заключалось не только в критике методов, приводивших к педагогической запущенности ребенка, но и в выдвижении ряда общих понложений, необходимых для обоснования наиболее характерных признаков новых методов, способных вывести ребенка из атмосферы механической ранботы, простого копирования в мир самостоятельности и творчества. Рационнальные методы должны соответствовать силам детского организма, уровню развития внешних органов чувств, которые ребенок сам постоянно упражнянет, тем самым развивая как физические, так и главные психические свойства. Естественным стимулом самодеятельности ребенка может стать творческое упражнение (или игра). Развивалась мысль о том, что каждая деятельность ребенка лишь тогда продуктивна, когда она свободна. Только в последнем случае, т.е. при наличии самостоятельности, возможна та продуктивная деянтельность, которая всесторонне разовьет ребенка. Доказывалось, что всякий раз, как происходит неравномерное упражнение разнообразных сил и спонсобностей детского организма, у ребенка исчезает веселое, жизнерадостное настроение. И напротив, когда происходит равномерное развитие всех спонсобностей и свойств, появляется веселое, жизнерадостное настроение, дейстнвующее возбуждающим образом на детский организм. Поэтому при выборе методов нужно стремиться к тому, чтобы воспитание и обучение для ребенка носило характер переживаний фактического опыта, исходило из собственнонго опыта, основывалось на нем. Ребенок должен испытывать удовольствие от своей деятельности, радость от преодолеваемых им трудностей. Педагогами определялось место воспитателя в деятельности ребенка. Высказывалась мысль о том, что действие воспитателя зависит от цели, задач и содержания деятельности ребенка. В одних случаях педагог должен умело подбирать мантериал, который может заинтересовать ребенка и тем возбудить его деятель-

ность; в других - наблюдать и не вмешиваться; в-третьих - принимать личнное участие.

В третьем параграфе главы говорится о роли воспитателя в едином процессе первоначального воспитания и обучения, об актуализации вопросов научно обоснованной специальной подготовки к родительской профессии, о расширении возможностей для самосовершенствования педагогических кадров. Эти идеи отчасти нашли отражение в деятельности педагогических обществ того времени. Общественно-педагогическое движение побуждало организовывать новые, ранее неизвестные формы просвещения родителей и воспитателей (различные педагогические курсы, школы для родителей, создавать педагогические библиотеки, музеи, кружки и т.п.), разрабатывать программы обучения для воспитателей и родителей. К открытию педагогиченских курсов и разработке программ привлекались такие ученые и образованнные родители, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.С. Карнцев, И.И. Ковалевский, А.Ф. Лазурский, Милевская-Шмидт, А.П. Нечаев, А.С. Вирениус, М.Д. Ван-Путерен, В.Я. Гориневский, М.А. Чехова, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер и другие. Как отмечалось прогрессивными деятенлями того периода, широкая философская, психологическая, общеобразовантельная и практическая подготовка сделает воспитателей и родителей пронводниками современной культуры, поможет им ближе подойти к детям и лучше понять их душевные переживания.

Опыт педагогической подготовки родителей и воспитателей служил важным источником для построения более сложных по своей структуре коннцепций, учитывавших данные смежных с педагогикой наук. Различные теонретические решения подготовки родителей и воспитателей к своим професнсиональным обязанностям раскрываются анализом работ М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева и некотонрых других. В теоретических исканиях накапливался большой и содержантельный материал, многосторонне характеризующий требования к деятельнности и личности воспитателя. Помимо профессиональной компетентности, существенное значение в деятельности воспитателя имеет постоянное самонсовершенствование и личностные свойства. Среди многообразия личностных качеств педагоги выделили любовь к ребенку, чуткое, внимательное отношенние к нему. Эти качества создают благоприятную атмосферу, способствуюнщую раскрытию детской индивидуальности и развитию всех природных свойств ребенка. Для полноценного выполнения родительских обязанностей прогрессивными педагогами были разработаны здравоохранительные меры: вступать в брак по любви, заботиться о своем здоровье, охранять свою нервнную систему. Вознаграждением за здравоохранительную жизнь родителям будет появление на свет физически и психически здорового ребенка.

В последнем параграфе главы анализируется проблема преемственнонсти дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. В сочинениях авторов, близких к консервативной педагогике, почти совсем не употреблялось понятие преемственность доншкольного и школьного воспитания, предпочтение отдавалось другому,

традиционному - подготовка ребенка к обучению в школе, что в контексте указанных работ выступало синонимом преемственности. В подготовке ребенка к обучению в школе - передаче знаний они видели сущность преемнственности. При этом подготовка к школе понималась ими крайне упрощеннно, догматически. Стремились к тому, чтобы дети как можно быстрее научинлись читать, писать и считать. В практике дошкольного воспитания (и общенственного, и семейного) складывалось устойчивое мнение о преемственности как о подготовительном этапе к школьному обучению.

В противовес консервативной педагогике в рассматриваемый период возник целый ряд оригинальных концепций, авторы которых расширили и углубили научный поиск в области преемственности дошкольного и школьнного воспитания. Именно на этих идеях устанавливались новые принципы преемственности дошкольного и школьного воспитания: взаимосвязь цели и задач воспитания; последовательность и непрерывность воспитания; сохраннение целостности характера ребенка на всех ступенях воспитания; соответнствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям ребенка; многообразие форм взаимодействия семьи и школы. Различные теоретиченские решения проблемы преемственности раскрываются анализом работ танких авторов, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Мана-сеина,

А.Н. Острогорский, И.А. Сикорской. Прогрессивные педагоги приходили к убеждению в том, что преемственность - важнейшее условие единства воснпитания и обучения в дошкольной педагогике.

В главе указывается на односторонность концепций теоретиков пронгрессивных течений педагогической мысли. На базе различных парадигмаль-ных подходов, что было присуще этим педагогам, нельзя было преодолеть внутренней противоречивости педагогических концепций. Анализ названных материалов показывает, что в рассматриваемый период не было выработано единой методологической платформы, способной отразить и скоординиронвать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

В заключении диссертации приведены выводы.

Основным результатом исследования явилась разработка историко-педагогической концепции становления и развития теории дошкольной педангогики в России конца XIX - начала XX вв., в структуре которой:

1. выявлены предпосылки, обусловившие постановку вопроса о форминровании дошкольной педагогики как теоретического знания о едином пронцессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его занкономерностях;
2. показаны связи дошкольной педагогики с сопредельными для нее науками: философией, психологией, физиологией, гигиеной, медициной;
3. выявлена специфика отношений отечественной дошкольной педагонгики с западными концепциями воспитания и обучения детей раннего и доншкольного возраста: развитие отечественной дошкольной педагогики часто было связано с критическим преодолением влияний педагогических идей занрубежных ученых;

1. вычленены основные проблемы дошкольной педагогики, решение конторых представлено в концепциях теоретиков прогрессивных течений педангогической мысли того времени;
2. реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, которые составили базис педагогической теории и выполняли функцию своеобразного теоретико-методологического описания научного знания; обоснована их внутренняя противоречивость, вытекающая из различий в методологических подходах и той ролью в построении теории педагогического знания, которая отводилась в них таким наукам, как философия, психология, физиология, гигиена, экспенриментальная педагогика, этика;
3. обоснована необходимость применения системы методологических принципов, нацеливающих на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, психологическими, гигиеническими, педагогическими и друнгими аспектами отражения единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, для успешного развития теории дошкольнной педагогики;
4. выяснены условия единства воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, вытекающие из организационных форм, специфиченских средств и методов, деятельности и личности воспитателя, преемственнности дошкольного и школьного воспитания;
5. охарактеризованы общие итоги становления дошкольной педагогики в качестве самостоятельной науки, исходя из логики и содержания развития, а также качественного преобразования ее теории.

В заключении называются также поставленные в дошкольной педагонгике России конца XIX - начала XX вв., но теоретически не разрешенные проблемы: взаимодействие дошкольного и школьного (начального) образонвания; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественнынми; механизмы индивидуального развития ребенка; раннее развитие и оданрённость; особенности обучения детей иностранным языкам; развитие всех сторон психики ребенка и изменение методики его воспитания и обучения; охрана жизни и здоровья ребенка; ответственность родителей перед детьми. В нем говорится, что после 1917 г. некоторые идеи дошкольного воспитания в их либерально-буржуазной и мелкобуржуазной интерпретации отвергались (свободное воспитание, автономия учебно-воспитательного процесса, учение о наследственности, индивидуальные способы воспитания детей, подготовка к родительской профессии). Но многое из того, что было накоплено в доншкольной педагогике дореволюционной России, послужило затем одним из источников при разработке педагогической теории. Стремление прогрессивнных педагогов, последователей К.Д.Ушинского и Н.И.Пирогова, обратить содержание, организационные формы и специфические методы воспитания и обучения в средство всестороннего развития личности ребенка раннего и дошкольного возраста близко воспитателю современной системы дошкольнного образования.

Автором опубликованы 95 работ, в том числе следующие, отражающие основное содержание и результаты исследования (61).

Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК

1. Чмелёва, Е.В. Дошкольное образование в России (конец XIX - начанло XX вв.) [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 78-82.
2. Чмелёва, Е.В. И.А.Сикорский о развитии интеллекта детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2003. - № 10. -С. 66-73.
3. Чмелёва, Е.В. Дошкольная педагогика России конца XIX - начала XX вв. [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2006. - № 10. - С. 74-83.
4. Чмелёва, Е.В. Концепция религиозного воспитания М. Манасеиной [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 94-102.
5. Чмелёва, Е.В. Педагогическое просвещение будущих родителей в России на рубеже XIX-XX веков [Текст] /Е.В. Чмелёва // Семья в России. -2008.-№3.-С. 126-132.
6. Чмелёва, Е.В. Подготовка к родительской профессии [Текст] / Е.В. Чмелёва // Высшее образование в России. - 2008. - № 11. - С. 143-147.
7. Чмелёва, Е.В. Проблемы нравственного воспитания в России (конец XIX - начало XX в.) [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 61-69.

Монографии, энциклопедии

1. Чмелёва, Е.В. Педагогика дошкольного детства в России конца XIX -начала XX веков: историко-педагогический очерк: монография [Текст] /Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СмоГУ, 2008. - 220 с.
2. Смоленская область. Энциклопедия. В 2 т. Т.2 [Текст] / Е.В.Чмелёва [и др.]; гл. ред. Д.И. Будаев; отв. ред. Г.С. Меркин. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2003.-624 с.

Ю.Смоленск. Краткая энциклопедия [Текст] / Е.В.Чмелёва [и др.]; гл. ред. Д.И. Будаев; отв. ред. Г.С. Меркин. - Смоленск: ТРАСТ-ИМАКОМ, 1994.-576 с. Статьи в научных изданиях, учебные и учебно-методические пособия,

материалы конференций

11.Чмелёва, Е.В. Методические рекомендации к работе студентов заночного отделения над курсом истории педагогики [Текст] / Сост. М.Е. Стек-лов, Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1989. - 20 с.

12.Чмелёва, Е.В. Изучение курса истории педагогики: методические рекомендации для студентов дневного отделения [Текст] / Сост. М.Е. Стек-лов, Е.В. Чмелёва. - Смоленск, 1991. - 32 с.

13.Чмелёва, Е.В. Истоки [Текст] / Е.В. Чмелёва // Край Смоленский. -1992.-№11-12.-С. 31-36.

14.Чмелёва, Е.В. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности в процессе изучения истории педагогики [Текст] / Е.В. Чмелёва // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деянтельности: материалы межвуз. научно-практ. конф. - М., 1993. - С. 203-204.

15.Чмелёва, Е.В. Воспитание покинутых детей [Текст] / Е.В. Чмелёва, А. Баранова // Край Смоленский. - 1994. - № 7-8. - С. 116-119.

16.Чмелёва, Е.В. Вальдорфская педагогика - одно из направлений свонбодного образования детей [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогические технолонгии в дошкольном образовательном учреждении. - Смоленск, 1995. - С. 130-136.

17.Чмелёва, Е.В. Понятие воспитание миролюбия в детском саду [Текст] / Е.В. Чмелёва // Современные тенденции и перспективы реализации преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы. -Смоленск, 1995. - С. 83-85.

18.Чмелёва, Е.В. Система подготовки работников дошкольного учрежндения в условиях многоступенчатого образования: педколледж - педвуз [Текст] / Е.В. Чмелёва // Теория и практика подготовки специалистов начальнной школы и дошкольных учреждений: материалы междунар. симпоз. - Мо-зырь, 1995.-С. 54-59.

19.Чмелёва, Е.В. Теория и история педагогики. Раздел программы [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогика с вопросами частных методик: програмнма и вопросы государственного экзамена / под ред. В.Я. Лыковой, Е.В. Чме-лёвой. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1995. - С. 4-8.

20.Чмелёва, Е.В. Тематика курсовых и дипломных работ по истории педагогики [Текст] / Е.В. Чмелёва // Курсовые работы по дошкольной педангогике: методические рекомендации для студентов. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1995.-С. 29-36.

21.Чмелёва, Е.В. Л.С. Выготский о педологии [Текст] / Е.В. Чмелёва // Психолого-педагоги-ческие чтения, посвященные 100-летию со дня рожденния Л.С. Выготского. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1996. - С. 54-57.

22.Чмелёва, Е.В. Стратегия воспитания [Текст] / Е.В. Чмелёва // Социнально-психологические проблемы ментальности: материалы научно-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1996. - С. 225-226.

23.Чмелёва, Е.В. В.В. Розанов о формировании творческой индивидунальности учащегося [Текст] / Е.В. Чмелёва // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: материалы научно-практ. конф. В 2 т. Т. 2. -Смоленск: Изд-во СГУ, 1996. - С. 209-213.

24.Чмелёва, Е.В. О подготовке работников учебно-воспитательных комплексов в условиях непрерывного образования: педколледж - педвуз [Текст] / Е.В. Чмелёва // Тенденции осуществления педагогического процесса в УВК в свете концепции непрерывного образования. - Смоленск, 1996. - С. 124-128.

25.Чмелёва, Е.В. Методические рекомендации к выполнению дипломнных работ для студентов специальности Дошкольная педагогика и психолонгия [Текст] / Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1996. - 13 с.

26. Вопросы дошкольного образования: учеб. пособие [Текст] / Е.В.Чмелёва [и др.]; отв. ред. Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. -92 с.

27.Чмелёва, Е.В. Дошкольные учреждения Смоленской губернии (коннец XIX - начало XX века) [Текст] / Е.В. Чмелёва // Край Смоленский. -1997.-№5-6.-С. 45-53.

28.Чмелёва, Е.В. Зарождение и основные тенденции развития дошконльного образования в России (конец XIX - начало XX вв.) [Текст] / Е.В. Чменлёва // Вопросы дошкольного образования. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1997. -С. 3-14.

29.Чмелёва, Е.В. Гуманизм как методологический принцип воспитанния в истории педагогики [Текст] / Е.В. Чмелёва // Гуманизация образования в вузе: материалы межвуз. научно-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1997.-С. 73-74.

30.Чмелёва, Е.В. Гуманистические ценности в практике работы педагонга дошкольного образования [Текст] / Е.В. Чмелёва // Современное образованние ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: тез. конф. 8-10 апреля 1997 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 20-22.

31.Чмелёва, Е.В. Дипломные работы по педагогике и психологии [Текст] / Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1997. - 14 с.

32.Чмелёва, Е.В. Преемственность в содержании дисциплин предметнной подготовки специалиста дошкольного образования в системе колледж-вуз [Текст] / Е.В. Чмелёва // Специфика профессионального образования на современном этапе: тез. докл. научно-практ. конф. - Смоленск, 1998. - С. 49.

33.Чмелёва, Е.В. Проблема воспитания миролюбия у детей дошкольнонго возраста [Текст] /Е.В. Чмелёва // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: проблемы, поиски, перспективы: тез. конф. 21-22 апреля 1998 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - С. 28-30.

34.Чмелёва, Е.В. Народное образование на Смоленщине (1918-1941 гг.) [Текст] / Е.В. Чмелёва, М.Е. Стеклов // Край Смоленский. - 1998. - № 9-12. -С. 50-60.

35.Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: сб. науч. тр. [Текст] / под ред. В.Я. Лыковой, Е.В. Чмелёвой. -Смоленск: Изд-во СГПУ, 1998. - 56 с.

36.Чмелёва, Е.В. Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования [Текст] / Е.В. Чмелёва // Профессионнальное образование на смене эпох: материалы всероссийской научно-практ. конф. (22-23 апреля 1999 г.). - Смоленск, 1999. - С. 3-6.

37.Чмелёва, Е.В. П.П. Блонский о принципе взаимного приспособленния [Текст] / Е.В. Чмелёва // Преемственность дошкольного и начального обнразования: материалы научно-практ. конф. 18-19 октября 1999 г. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 1999.-С. 9.

38.Чмелёва, Е.В. Развитие идеи народности воспитания в педагогиченском наследии Е.Н. Водовозовой [Текст] / Е.В. Чмелёва // Формирование нанциональной культуры педагога на современном этапе: материалы всероссийнской научно-практ. конф. - Смоленск, 1999. - С. 96-97.

39.Чмелёва, Е.В. Подготовка специалиста в системе Педагогический колледж - университет [Текст] / Е.В. Чмелёва // Проблемы подготовки учи-

теля: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородни-кова): материалы межвуз. научно-практ. конф. - М., 2000. - Вып. 3. - С. 56-60.

40.Чмелёва, Е.В. Организация вариативных дошкольных образовательнных учреждений в России: история и современность [Текст] / Е.В. Чмелёва // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы: материалы всероссийской науч. конф. (27-29 ноября 2001 г.). - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001. - С. 146-150.

41.Чмелёва, Е.В. Математические методы исследования в педагогике [Текст] / Е.В. Чмелёва // Математические методы в технике и технологиях -ММТТ-14: сб. тр. междунар. науч. конф. В 6 т. - Т. 4. - Смоленск: СФМЭИ, 2001.-С. 111.

42.Чмелёва, Е.В. Общие основы педагогики: учебно-методический комплекс [Текст] / Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001. - 52 с.

43.Чмелёва, Е.В. Процесс обучения современного психолога [Текст] / Е.В. Чмелёва // Теория и практика психологии образования: материалы научнно-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2001. - С. 47-49.

44.Чмелёва, Е.В. Задачи интеллектуального воспитания детей раннего и дошкольного возраста в наследии И.А. Сикорского [Текст] / Е.В. Чмелёва // Теория и практика психологии образования: материалы 2-й российской нанучной конф. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002. - С. 162-169.

45.Чмелёва, Е.В. Теория и практика дошкольного образования Ф.В. Фребеля (1782-1852) [Текст] / Е.В. Чмелёва // Воспитание и образование детей: история и современность. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002. - С. 50-64.

46.Чмелёва, Е.В. Педагогика дошкольного детства И.А. Сикорского и ее значение для будущих педагогов [Текст] / Е.В. Чмелёва // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к ис-торико-педагогическим исследованиям; под общей ред. академика РАО З.И. Равкина. - М.: Институт теории и истории образования РАО, 2003. - С. 222-227.

47.Чмелёва, Е.В. Проблема соотношения педагогики и психологи в творческом наследии И.А. Сикорского [Текст] / Е.В. Чмелёва // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы научно-практ. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 15-19.

48.Чмелёва, Е.В И.А. Сикорский о развитии ребенка как субъекта жизнненных процессов [Текст] / Е.В. Чмелёва // Дошкольник и младший школьнник в системе образования: материалы междунар. научно-практ. конф. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 146-148.

49.Чмелёва, Е.В. Психолого-педагогическая проблема языкознания в творческом наследии И.А. Сикорского [Текст] / Е.В. Чмелёва // Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованниях: материалы всероссийской научно-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 96-98.

50.Чмелёва, Е.В. История педагогики: учебно-методический комплекс [Текст] / Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. - 96 с.

51.Чмелёва, Е.В. Педагогический мониторинг качества подготовки воснпитателей [Текст] / Е.В. Чмелёва // Качество высшего педагогического обранзования: проблемы и пути повышения: материалы междунар. научно-практ. конф. (Минск, 15 апреля 2004 г.). -Минск: Изд-во БГУ, 2004. - С. 321-323.

52.Программа государственного междисциплинарного экзамена по пендагогике [Текст] / под ред. В.Я. Лыковой, Е.В. Чмелевой. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2005.-20 с.

53.Чмелёва, Е.В. Практикум по этнопедагогике Смоленского края: учеб. пособие [Текст] / Е.В. Чмелёва, Л.В. Синицына. - Смоленск, 2005. -60с.

54.Чмелёва, Е.В. Философские основы концепции дошкольного воспинтания М. Манасеиной [Текст] / Е.В. Чмелёва // Аксиология современного воснпитания в системе непрерывного образования: материалы научно-практ. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2006. - С. 57-62.

55.Чмелёва, Е.В. Представление о нравственных ценностях в дошкольнной педагогике России конца XIX - начала XX веков [Текст] / Е.В. Чмелёва // Аксиологические проблемы педагогики: сб. науч. тр. - Смоленск: Изд-во СмоГУ, 2007. - Вып. 3. - С. 3-14.

56.Чмелёва, Е.В. Взгляды Е.А. Покровского на первоначальное воспинтание детей у разных народов России [Текст] / Е.В. Чмелёва // Культура и письменность славянского мира: сб. материалов междунар. конф. 24 мая 2006 года. - Смоленск: Изд-во СмоГУ, 2007. -Т.9.-СП 0-115.

57.Чмелёва, Е.В. Основы непрерывного воспитания М.М. Манасеиной [Текст] / Е.В. Чмелёва // Аксиология современного воспитания в системе ненпрерывного образования: материалы 3 междунар. научно-практ. конф. - Смонленск: Изд-во СмоГУ, 2008. - Вып. 3. - С. 72-80.

58.Чмелёва, Е.В. Значение концепций подготовительного образования М.М. Манасеиной и К.Н. Вентцеля для подготовки будущих педагогов [Текст] /Е.В. Чмелёва // Социальные трансформации: материалы междунанродного коллоквиума Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы. - Смоленск: СмоГУ, 2008. - Вып. 17. - С. 429-436.

59.Чмелёва, Е.В. М.М. Манасеина об умственном воспитании детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Чмелёва // Детский сад от А до Я.-2009.-№1.-С. 52-63.

60. Чмелёва, Е.В. Практическая педагогика для воспитателей и родитенлей: уч.- метод, пособие [Текст] / Е.В. Чмелёва [и др.]; под общей ред. В.Я. Лыковой. - Смоленск: Изд-во СмоГУ, 2009. - 239 с.

61.Чмелёва, Е.В. Жизнь Е.Н. Водовозовой как служение воспитанию детей [Текст] / Е.В. Чмелёва // Педагогические идеи Е.Н. Водовозовой и сонвременность: материалы междунар. научно-практ. конф. - Смоленск: Изд-во СмоГУ, 2009. - С. 20-28.