Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования

И.Ф. Бережная

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования объясняется рядом причин, социального, пронфессионального и теоретического характера.

Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развития. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения практикоориениро-ванности и формирования компетентности специалистов на ступени бакалаврианта. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над иннновационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессионнальные проблемы. В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитаринзации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педангогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания обнразования (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); целонстный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гуманинтаризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).

В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной принвязкой к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количенством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гумани-тарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательнной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативнонсти. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя станновится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразранботанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учебнном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается програмнмой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студенту при этом останется роль исполнителя. Активизация его позиции в учебном процессе практиченски полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подоб-

3

ный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессионнальную деятельность.

Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявленниям обучаемого (В.П. Бедерханова, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, СМ. Год-ник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук, A.M. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъектнной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целепола-гающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий станновления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гунманитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становленнии студента, то технологическим основанием такой деятельности является поннимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный харакнтер педагогической помощи в ее различных вариантах Ч сопровождение, подндержка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тряпициной, Е.И. Казаковой и др.) и практинке образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.

Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, СМ. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социнальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педангогической помощи и обоснования принципов, что не нашло должного отраженния в существующих исследованиях.

Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных иснследований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научнонго коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Рензультаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пронстранство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимондействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и професнсионального циклов.

Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа Л.И. Новиковой) дают основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактинческое пространство как педагогическая категория, между тем, еще недостаточ-

4

но разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реанлизации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с иннновационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО понзволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гуманнитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Подобные выводы необходимы для массовой практики СПО в целях возрожндения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями сонвершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельнонсти, общественной культуры и собственной жизни.

Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой:

1. динамичный рост производства и сферы обслуживания населения привондит к возрастанию потребности в специалистах среднего звена, ориентированнных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека;
2. стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов сонответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин;
3. имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отранжается в диссертационных исследованиях.

Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007-2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта Образование реализовывалось направление О мерах государственной поддержки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в госундарственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования; постановлением Правительства Роснсийской Федерации от 18.07.2008 г. № 543 утверждено новое Типовое положенние об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между:

Х тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социальн

ной жизни и недостаточной разработкой категории гуманитарность как харакн

теристики учебного процесса в учреждении СПО;

5

1. потребностью современного производства и общества в субъектном ханрактере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и неразнработанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО;
2. инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обосннования принципов его гуманитаризации;
3. попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субънектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитаринзации обучения в системе СПО;
4. расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленностью требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.

Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитаринзации СПО, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необхондимо существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитаринзации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разранботка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного професнсионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, о роли санмого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обеснпечении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в учнреждении СПО.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснонвания способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессионнального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает большую часть времени, но также обландает наибольшими формирующими воздействиями на студента.

С учетом этого и была избрана тема исследования: Гуманитаризация

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАнНИЯ.

Объект исследования Ч учебный процесс в системе среднего профессионнального образования.

Предмет исследования Ч гуманитаризация учебного процесса в учрежденнии среднего профессионального образования.

Цель исследования Ч разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические оснонвания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу

6

гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личност-но-профессиональное становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:

1. Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в канчестве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.
2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-професнсиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и пронфессионального образования.
3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.
4. Технологизация гуманитарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структунрированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.
5. Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в систенме СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следуюнщих задач:

1. Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
2. Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.
3. Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
4. Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.
5. Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.

Методологическую основу исследования составили:

Х на общефилософском уровне Ч идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной филонсофии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созернцательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яс-

7

перс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического поднходов;

1. на методологическом уровне Ч идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Бонрытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова);
2. на теоретическом уровне Ч выводы о специфических чертах современнной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллекнтив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бе-дерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брупглинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сланстенин, A.M. Трещев и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

1. теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гинпотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
2. эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интернвьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документанции, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент;
3. статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, мантематическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования рензультатов.

Эмпирическую базу исследования составили:

1. опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО Негосударственнное образовательное учреждение среднего профессионального образования "Волгоградский колледж бизнеса" и его 8 филиалах (Ленинском, Михайловнском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпинском, Фро-ловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессиональнонго образования и технологической подготовки Волгоградской академии повыншения квалификации и переподготовки работников образования;
2. методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волгонградской академии повышения квалификации и переподготовки работников обнразования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах;
3. анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных ранбот преподавателей СПО, методических рекомендаций;

8

Х диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. Ч экспериментальнная группа, 57 чел. Ч контрольная); отработка технологических приемов и тренбований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманинтаризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повыншения квалификации более чем с 1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. Ч экспенриментальная группа преподавателей и более 3 тыс. Ч студенты СПО).

Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1992-1998 г.) Ч на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионнального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные поднходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, орнганизована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление вендущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели станновления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апронбации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ станновления субъектной позиции обучаемых в процессе обучения и отдельные эленменты организации учебного процесса обобщены в соответствующих публиканциях автора. В этот период автор апробировал материалы исследования, преднставленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции Рязанская Земнля. История. Памятники.

Второй этап (1998 Ч 2002 гг.) Ч на основе изученной литературы по пронблеме гуманитариапии образования и практического опыта разработки технолонгий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципы построения гуманитарного дидакнтического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогинческого взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на педагогических конференциях, педагогических сонвещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руковондством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых пренподавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогиченского мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в пуб-

9

икапиях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соисканние ученой степени кандидата педагогических наук на тему Становление субънектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока.

Третий этап (2003 Ч 2006 гг.) Ч на основе изучения и критического аналинза отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитаринзации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в оснонву гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО Волгоградский колледж бизнеса и его 8 филиалов. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.

Четвертый этап (2007 Ч 2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гунманитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО Волгоградский колледж бизнеса и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном пендагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педагонгических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединенний, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО Волгоградский государственный педагогический университет.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изученния педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных рензультатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социнально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных метондов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимонстью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных рензультатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концепнции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гуманнитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пронстранство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), этанпов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как

10

этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разрабонтанной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО.

Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образованния, выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления Ч объекнтивной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделейЧ три структурно-содержательных (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамиченских (уровневая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуанции и технологическая модель деятельности преподавателя), Ч определены тренбования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личностно-профессиональному становленнию специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.

Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологиченским критерием Ч становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учебнного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагогического потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессионнальной подготовки специалистов среднего звена;
2. разработанные содержательная и динамическая модели становления субънектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гуманнитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения законномерностей личностно-профессионального становления студента;
3. обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, вклюнчающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитарнно-ориентированной деятельности преподавателя СПО;
4. разработанные технологические основы гуманитаризации учебного пронцесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и професнсиональной подготовки студентов СПО;
5. выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учебнного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гуманнитаризации современного образования.

11

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепнции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гунманитаризации современного образования; в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным теннденциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.

Практическая ценность результатов исследования:

1. обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в сиснтеме СПО, позволяет административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена;
2. представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диагнностике, целеполагании и оценке результативности гуманитарно-ориентированного образовательного процесса;
3. обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деянтельности;
4. выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО;
5. выявленные требования к реализации разработанной в исследовании коннцепции эффективны при оценке педагогами и административно-методической службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гунманитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обученния в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гунманитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при реншении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, отнвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания нанселения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвунзовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в обнразовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогинческого университета, выступления на кафедре социальной педагогики и психонлогии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005-2009 гг.; Шуя, 2005 г.;

12

Казань, 2005-2007 гг.; Коряжма, 2005; Тольятти, 2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов на Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.; Саратов, 2008, 2010 гг.), публикацию материанлов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периондической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 моннографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследонвании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководстнвом диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слуншателей ВГАПК ПРО.

Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования Волгонградский колледж бизнеса и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фро-ловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном колнледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгограднских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6, г. Михай-ловка Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волгонградской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском колнледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Ка-лачевском техникуме интернате, л161 Школе техников Ракетных войск стратенгического назначения Министерства обороны Российской Федерации, Вольнском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимнанзии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).

При разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподнготовки работников образования (кафедра начального, среднего профессиональнного образования и технологической подготовки), студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социальнной и коррекпионной педагогики Волгоградского государственного педагогиченского университета.

На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:

1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение самонго студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодейнствие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимондействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутнренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения

13

субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собстнвенной учебно-производственной деятельности.

1. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения на становление субъектной понзиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержаннию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореалинзации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция стундента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления. Ориентиром в целеполагании являются четыре уровня становленния субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные професнсионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторитентам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), социализации (ролевое профессиональное поведенние, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение свонего профессионального стиля, относительная самодостаточность и нормонтворчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариантивных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполненнность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).
2. Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением приннципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности самостоятельно реагиронвать на обстоятельства), кулътуросопричастности (создание в обучении осонбой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ринтуалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяенмых методов обучения в профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обученнии (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых изнменений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в ментодахЧ переносимых в предстоящую профессиональную деятельность спосонбов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материанлом и с преподавателем; в формах организации Ч внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессионнального образования с проблемами человеческого бытия, множественность иннтерпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задает гумани-тарность учебного процесса, делает его дидактическим пространством становленния субъектной позиции студента.
3. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизации Ч становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы

14

осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном на трансляцию общей и профессионнальной культуры в процессе духовно-практической деятельности по самонстроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективапии (гуманистической ориентинровки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство {инфорнмационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной позинции студента; мотивационная, в которой актуализируется эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции; диалогическая, предусматринвающая акцентирование на деятельностно-ценностной составляющей субъектнной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведеннчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельнонсти); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении вознинкающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению стратенгии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соотнветствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимондействия, среди которых доминирующее значение имеет групповое обучение и разнообразное рефлексивное взаимодействие (с преподавателем, учебным текнстом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессионнальным окружением).

5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований:

1. последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятель ностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, но и структурой принципов педагогического взаимодействия;
2. необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педангогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектнной позиции студента;
3. осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава Гуманитарность как характеристика учебного

ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАнНИЯ посвящается анализу категории гуманитарность в педагогике, выявле-

15

нию характеристик гуманитарности содержания и процесса обучения, обоснованнию особенностей гуманитаризации СПО.

На основе анализа работ Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко, В. И. Горовой, В. И. Данильчука, Т. А. Ивановой, И. А. Колесниковой, В. Л. Кургузова, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, Л. П. Разбегаевой, Н. К. Сернгеева, И. А. Соловцовой и др. исследователей в диссертации делается вывод, что гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалогического взаимодейстнвия: определение целей, отбор средств, коррекция и оценка результатов. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении субъектной активности студента, оказании ему необходимой педагогической помощи в реанлизации конструктивной субъектности.

Основными характеристиками гуманитаризации обучения являются: отноншение человека к фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобнретают; смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуальнонго, особенного; признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке, освоение обучаенмым/воспитанником способов самостоятельного решения жизненных проблем. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в сонхранении и восстановлении смысла жизни, личной свободы, нравственности обучаемого, субъектности его учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности.

В исследовании выявляются типичные ошибки, обедняющие образовательнную практику, не позволяя в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации обучения:

1. увеличение числа и объема гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек;
2. сведение гуманитаризации к гуманизации обучения;
3. сведение гуманитаризации обучения к насыщению программ изучаемых дисциплин задачами с прикладным содержанием;
4. ограничение гуманитаризации лишь пересмотром содержания обучения без трансформации методов обучения;
5. ориентация на передачу студенту какого-либо вида опыта;
6. ориентация на освоение студентом умений, без учета перспектив его самонсовершенствования, возрастания активности.

Аспекты гуманитаризации содержания обучения представлены интегриронванием в знании общечеловеческих ценностей (осмысливая знания и ценности, студент приобретает свою качественную определенность, неповторимость, уснтойчивость, формирует свою субъектною позицию); акцентированием внимания на культурологическом значении содержания обучения (введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, личностнообразующих курнсов, духовно-личностная направленность каждого учебного предмета, раскрытие гуманитарных аспектов учебных дисциплин, изменение целевых ориентиров на каждом конкретном занятии); овладением методологическими знаниями и уме-

16

ниями (реализуется в освоении студентами совокупности приемов и методов решения поставленных задач и в процессе выбора из данной совокупности наинболее рационального метода).

Гуманитаризация обучения не должна сводиться только к содержательным аспектам, не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение данного процесса (В. И. Данильчук, 1996). Гуманитаризация Ч интенсивный процесс создания системы когнитивных образований, сопряженнных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемых студентом в каченстве собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его деятельность. Важнейшими характеристиками процесса гуманитаризации обунчения являются возбуждение познавательной активности участников педагогинческого взаимодействия; включение в обучение субъективного опыта студента.

Особенностями среднего специального образования являются: гибкость, монбильность и краткосрочность обучения; превалирование общепрофессиональной и специальной подготовки в распределении учебного. Важным направлением развития системы СПО является внедрение новых образовательных технологий, таких, как проблемное обучение, модульное построение образовательного пронцесса, дистанционное обучение, информационные, компьютерные и телекоммунникационные технологии, что предполагает возможность гуманитаризации и сондержания, и процесса обучения.

Профессиональная направленность гуманитаризации обучения студентов должна согласовываться с этапами обучения в учреждении СПО:

1. на IЧII курсах: начальная профессиональная подготовкаЧ осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. ориентации ее на решение проблем человека.
2. на III- IV курсах: самоопределение в профессииЧ овладение сущностнными механизмами профессиональной деятельности, готовность к трансформанции социокультурного опыта, поиск своего профессионального стиля.

Специфика гуманитаризации учебного процесса в СПО обусловлена тремя основными аспектами: интегрирование в знании общечеловеческих ценностей в среднем специальном образовании осуществляется в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки посредством имитации пронфессиональной деятельности в заданных условиях изучаемой дисциплинны; восприятие учебного материала как субъективной образовательной ценнонсти, когда он осознается как культурное явление; для овладения методологиченскими знаниями используется время специальной профессиональной подготовнки. Главное стратегическое направление гуманитаризации процесса обучения в учреждении СПО Ч это развитие социальной активности студента через иснпользование активных форм обучения, способствующих формированию стундента как субъекта, носителя активности, посредством использования его учебно-познавательной деятельности.

Будущий специалист должен осознавать свою значимость для других людей, ответственность за результаты собственной профессиональной деятельности; быть способным к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремиться оп-

17

ределиться, обосновать выбор своего Я. Гуманитаризация процесса обучения в учреждении СПО осуществляется в направлении субъектного становления стундента как носителя активности.

Эти идеи реализуются во второй главе Целевые ориентиры в гуманинтаризации УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, в которой в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного образовательного процесса обосновывается субъектная позиция студента, разрабатываются структурно-содержательная и уровневая модели становления субъектной позиции как ориентир в педагогиченской диагностике и целеполагании, выявляются факторы и условия становления субъектной позиции студента.

Сопоставление выводов Н. М. Борытко, В. В. Горшковой, Л. А. Григорьевой, А. Н. Леонтьева, А.-Г. Маслоу, В. Н. Мясищева, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергенева, В. И. Слободчикова, A.M. Трещева и др. с результатами собственных нанблюдений диссертанта и его опыта работы в системе СПО позволило утвернждать, что субъектная позиция студента как система его отношений к содернжанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала в каченстве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего спенциалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики, как осознанность; ценнонстный характер отношений, формирующийся во взаимодействии педагога и стундента; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смынсловым) слоями деятельности. Важный для нашего исследования вывод делает A.M. Трещев (2001): Стать субъектом можно только будучи компетентным в содержании и в процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что субъектность Ч не только следствие наращиваемого профессиональнного потенциала, но и условие его наращивания.

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекнта, произведение личностного смысла), самореализации (выявление, раскрынтие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего конкретного Я другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосонзидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидунальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и рензультата своей учебно-профессиональной деятельности и деятельности других) субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить сущнность субъектной позиции студента и разработать ее структурно-содержательную модель. Эмоционально-смысловая составляющая, обеснпечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления стундента, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребнонстей. Деятельно-ценностная составляющая, отвечающая за функции само-

18

оценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектнной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенчески-нормативная составляющая, благодаря котонрой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебнно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет студента как субъекта культурнно-образовательного процесса.

Основой для диагностики и целеполагания в педагогической деятельности может служить уровневая шкала сформированноеЩ субъектной позиции стундента. Каждый из уровней Ч особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

Процесс становления субъектной позиции студента представлен динаминческой (уровневой) моделью: идентификации (лнеопределенная, разнмытая идентичность, реактивное личностно-профессиональное поведение, поднчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонинзация отношений с окружением, определение личностных смыслов профессионнального выбора), социализации (ролевое профессиональное поведение, ценнонстное самоутверждение в группе), интеграции (лзрелая идентичность, относинтельная самодостаточность и нормотворчество). В выделении уровней иснпользовалась концепция формирования личной идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марша). Название уровня определяется центральной проблемой, которую разрешает подросток. При этом на 1 и 3-м уровнях акцент делается на социалинзацию, а на 2 и 4-м уровнях Ч на индивидуализацию. В гармонизации процеснсов социализации и индивидуализации и осознании самим подростком этих процессов и происходит субъективизапия (становление субъектной позиции).

Так, например, уровень интеграции в развитии субъектной позиции студента в отношении его идентификации известен как этап зрелой идентичности, конгда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самонреализации. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной санмооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого студента становятся устойчивыми за счет сформированной самооценки (относительной самодостаточности). Главное для него Ч поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда группа, признавая его своим, принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членнов группы. Для такого самоутверждения студент использует имеющиеся услонвия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты поведения (нормативы) для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции вненаходимости. С.Л. Рубинштейн (1989) считал, что личностью является лишь человек, способный выделить себя из своего окнружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним.

19

Средняя профессиональная школа позволяет представить ценность познания, понимания сущности бытия, мироздания не только как абстрактный идеал, но и как учебную и практическую деятельность, как процесс становления и самосонвершенствования Профессионала.

В диссертации аналогично представлен каждый уровень становления субънектной позиции, а также выделены применявшиеся в исследовании диагностинческие показатели и методики.

Диагностический эксперимент, проведенный на основе динамиченской (уровневой) модели и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик студеннтов позволили прийти к выводу, что процесс становления субъектной позиции студента определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого студента) и дидактинческих условий (внешних обстоятельств протекания процесса) (см. табл. 1). Танким образом была сконструирована факторная модель, позволяющая поннять закономерности становления субъектной позиции студента в процессе его обучения.

Таблица 1 Факторы и условия становления субъектной позиции студента

20

В третьей главе Принципы гуманитаризации учебного процесса в

СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ на ОСНОВе выявленнных закономерностей становления субъектной позиции студентов в качестве яднра концепции обосновывается система принципов гуманитаризации учебного процесса в СПО, раскрываются характеристики гуманитарного дидактического пространства как технологического признака гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

Принцип (от лат. principiumЧ начало, основа)Ч это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Нормативный характер принципов объясняется тем, что они основаны на объективных закономернонстях, которые и выяснялись в нашем исследовании. Принципы предлагаются как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, соблюдение которых позволяет реализовать выявленные закономерности, повысить целостнность образовательного процесса, его гуманитарную ориентированность.

Анализ дидактических исследований Ф.М. Кадырова, И.Я. Лернера, Г.В. Мухаметзяновой, Н.В. Савина, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина дал основанние понимать под обучением целенаправленно создаваемое общение в процессе учебного взаимодействия преподавателя и студентов, которое характеризуется вариативным распределением учебно-познавательных функций, режимом Ч временным и пространственным, а также различной последовательностью и сончетанием звеньев учебной работы.

Дидактические условия образуют в совокупности дидактическую ситуанцию как среду становления субъектной позиции студента. Эффективность влияния этой среды на становление субъектной позиции студента повышается при ее структурировании, системном проектировании. Причем, если дидактиченская среда Ч это любая совокупность, то дидактическая ситуация Ч система дидактических условий становления студента, сознательно конструируемая или используемая педагогом в целях обучения и воспитания. Свойства учебного процесса как целостной системы определяются не только и не столько суммиронванием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями. Выявленные на прендыдущем этапе исследования значимые для становления субъектной позиции студента условия (см. табл. 1, с. 20) мы объединили с условиями, характерными для обучения в системе СПО. При этом наряду с собственными данными были проанализированы выводы о характере обучения и особенностях учебного пронцесса в учреждении СПО (Н.М. Борытко, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, Ф.М. Кадыровой, Е.А. Корчагина, И.Я. Лернера, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мунхаметзяновой, Н.Н. Никитиной, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушин-ского, Н.Е. Щурковой и др.). Так была разработана мо д е ль дидактической ситуации становления субъектной позиции студента СПО, которая стала оснновой для выделения следующих основных закономерностей этого процесса:

21

1. использование индивидуальных маршрутов развития при проектировании интегрированных планов и программ;
2. представление для освоения живого ценностного (наполненного индивиндуальными смыслами) знания;
3. педагогическая помощь в преодолении возникающих затруднений как аднресная и направленная на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса обучения;
4. организация процесса безусловного принятия Другого, предполагающая саморазвитие чувства собственного достоинства студента.

При этом наше сравнительное исследование студентов СПО и старшекласснников школ и сопоставительный анализ полученных данных не выявили значинмых отличий в закономерностях становления их субъектной позиции Ч специнфика, как это показано в первой главе диссертации, состоит в условиях реализанции этих закономерностей, т.е. в гуманитаризации учебного процесса, чем и обусловлены принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО: презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности самостоятельно реагировать на обнстоятельства, выбирать собственную предметную деятельность в избранной им профессиональной области), кулътуросопричастности (создание в учебном процессе особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка трандиций и ритуалов обучения, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в социокультурный профессиональный контекст), двудоми-нантности (взаимоизменение педагога и студента в профессионально-образовательном взаимодействии) и педагогической помощи (оказание помощи студенту в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно реншать профессиональные и жизненные проблемы).

Поскольку под принципом, вслед за В.В. Краевским, мы понимаем нормантивное требование, регулирующее взаимодействие преподаватель Ч студент, то система выделенных принципов, объединенных целью (становление субъектнной позиции студента) составила концептуальную модель деятельнонсти преподавателя в системе гуманитарно ориентированного обучения. В диснсертации описывается фрагментарный эксперимент по апробации в учебном процессе СПО отдельных принципов и их сочетаний. Однако для обеспечения процессуально-технологического аспекта деятельности преподавателя потребонвалось выявить технологический критерий, в качестве которого в исследовании выделено гуманитарное дидактическое пространство как образ педагогической среды, структурированной в сознании студента системы факторов и условий его учебной деятельности, осуществляющейся путем возбуждения познавательной активности участников педагогического взаимодействия, включением субъекнтивного опыта студента в учебный процесс.

Такие характеристики дидактического пространства, как осознанная вклюнченность и собственная активность студента, задают целостность и пространстнвенные характеристики учебного процесса. Гуманитарностъ дидактического пространства задается соотнесенностью содержания и методов обучения с про-

22

блемами человеческого бытия, множественностью интерпретаций, диалогизмом, ценностно-смысловой наполненностью. Гуманитарный характер обучения деланет его дидактическим пространством субъектного становления студента.

Конструирование гуманитарного дидактического пространства, в соответстнвии с выводами А.Я. Данилюка (2000), осуществляется пошагово:

1. Отбор содержания обучения в соответствии с аспектами гуманитаризации содержания обучения Ч интегрированием в знании общечеловеческих ценнонстей; акцентированием внимания на культурологическом значении материала; овладением методологическими знаниями и умениями.
2. Интеграция двух научных языков (межпредметное знание) на малом отнрезке учебного процесса (урок). Вначале содержание представляется на диснкретном научном языке, студентам даются наглядные эмпирические модели в виде схем, рисунков, что позволяет воспринимать событие как предмет, с котонрым можно экспериментировать. Далее представленные модели приводятся в движение, для того чтобы студенты смогли представить исследуемое явление в динамике. В заключение путем обобщения создается теоретическая модель, отнражающаяся наиболее существенные свойства изучаемого явления.
3. Овладение основами теоретического анализа (выбор понятий и их систенматизация для придания множеству целостности) и интерпретации (применение теоретической модели для получения нового знания), что говорит о создании метаобразовательного гуманитарного пространства. Неоднократное повторение данных процессов позволяет достигнуть наивысшей степени интеграции знаний из разных учебных дисциплин, наук, искусств, других видов духовной деятельнности, что позволяет воссоздавать предмет в мышлении в форме теоретического понятия.

В тексте диссертации каждый этап иллюстрируется фрагментами опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава Технологические основы гуманитаризации

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБнРАЗОВАНИЯ посвящена выделению фаз становления среды обучения в целостнное гуманитарное дидактическое пространство (они же Ч фазы педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов), стратегий педагогической помощи как содержания гуманитарной образовательной практики и классификации методов гуманитарнно-ориентированного взаимодействия преподавателя и студента.

Категория педагогическая технология явилась следствием выделения в канчестве специального предмета научного исследования педагогического воздейнствия на обучаемого в процессе его образования, взаимодействия с окружающим миром, вхождения в культурное пространство. Педагогическая технология предполагает не столько воздействие на предмет (субъект), сколько взаимодейнствие для создания комфортных условий обучения (ситуаций успеха) всех вонвлеченных в педагогический процесс субъектов; со стороны педагога она преднполагает осознанность цели своей деятельности, реализующейся в совокупности приемов для ее осуществления. Педагогическая технология Ч это система осоз-

23

нанных методов и приемов взаимодействия между преподавателем и студентом, включающая также интеграцию знаний различных областей науки, способстнвующих вхождению студента в гуманитарное дидактическое пространство станновления его субъектной позиции.

Гуманитарный характер учебного процесса делает его дидактическим пространством субъектного становления студента, и гуманитарное дидактиченское пространство в контексте становления субъектной позиции студента понинмается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленнном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействуюнщих субъектов.

Объединение выводов Н. М. Борытко (1997) об этапах технологизапии педангогической деятельности с выводом В. В. Серикова (1999) о логике развития пендагогических условий как ступеней развития ситуации на основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения позволило смоделировать четыре фазы становления среды обученния в целостное гуманитарное дидактическое пространство:

1. информационная Ч индифферентное отношение студентов к изучаемому материалу; субъектность студента не востребуется, дидактическая среда в ценлом им не осознается (только лишь отдельные условия); эта фаза имеет пропендевтическое значение в актуализации потенциалов становления субъектной понзиции студента;
2. мотивационная Ч эмоциональная вовлеченность студентов в процесс обучения, сопереживания, увлекательностью предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции через осознание отдельных диндактических ситуаций как фрагментов дидактической среды;
3. диалогическая Ч ускоренное развитие деятельностно-ценностной составнляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного взаимодействия его с однокурсниками в группах переменного состава, что принводит к полной осознанности условий обучения;
4. проективная Ч стимулирование поведенчески-нормативной составляюнщей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутнверждения, что означает не только исполнительскую, но и субъектную активнность студента в преобразовании дидактической среды, т.е. сформированность дидактического пространства.

В соответствии с выводами Н.М. Борытко (2001), критерием выделения фаз становления гуманитарного дидактического пространства является степень осознанности: 1) отдельных условий, 2) дидактической ситуации, 3) дидактиченской среды, 4) активному ее преобразование. Последовательность фаз в единстнве с технологическим критерием составила технологическую модель деятельности преподавателя в системе гуманитарно ориентированного обуче-

24

ния. Дальнейшее исследование было направлено на содержательное наполнение этой модели.

Педагогическое обеспечение реализации функций гуманитарного дидактиченского пространства осуществляется посредством формирования у студентов СПО умений разбираться в своем внутреннем мире; выработки навыков самонанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде, позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации; выработнки умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в системе гуманитарного дидакнтического пространства; формирования коммуникативных характеристик личнности; выработки способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов; культивирования симпатии к себе и другим людям. При педагогинческом взаимодействии каждый из субъектов не просто содействует развинтию другого, но именно в этом находит условия для собственного развития.

Выявленные нами закономерности становления субъектной позиции студеннта СПО (см. с. 21) обнаруживают кризисный характер перехода с одного ее уровня на другой. Каждый уровень такого процесса Ч особая целостность, отнличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не происходит иначе как взрыв старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится в преодолении им кризисов и затруднений (препятствий).

Педагогическая помощь преподавателя в преодолении студентами зантруднений, возникающих на различных фазах, должна быть адресной, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с труднностями; предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окрунжающей среды. Педагогическая помощь направлена на преобразования, затрангивающие индивидуально-личностные и субъектные свойства человека; она опнределяется уровнем осознания человеком собственных проблем и мерой помонщи, которая может быть оказана преподавателем в субъектном становлении стундента. Поэтому помощь не может иметь неограниченный характер, она огранинчена мерой понимания ситуации самим студентом, способами, адекватными понниманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектной позиции студеннта, его нравственно-волевыми качествами.

Проведенный в нашей опытно-экспериментальной работе анализ специфиченских затруднений студентов позволил по степени инициативности педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений выделить стратегии пендагогической помощи: педагогическое руководство (педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности студента), поддержка (совместное со студентом определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможнностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвинтию) или сопровождение (создание и развитие разносторонних условий для

25

принятия самим студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизнненного выбора). В диссертации обосновываются оптимальные стратегии и ментоды педагогической помощи в зависимости от фазы педагогической ситуации становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пронстранство, уровня субъектной позиции и видов педагогических затруднений студентов (интеллектуальных, личностных, межличностных или трансляционнных). Так технологическая модель представляет одновременно и фазы педагогинческого взаимодействия, направленного на помощь студенту в преодолении зантруднений становления субъектной позиции.

Выбор методов такого взаимодействия, которому посвящен отндельный параграф диссертации, зависит от различного сочетания обстоянтельств и условий протекания учебного процесса. Доминирующее значение здесь имеет групповое общение, которое в итоге способствует проявлению гунманитарной (субъектной) позиции, так как особенностью технологий групповонго обучения является то, что академические знания помогают студентам выявнлять жизненные ценности (взаимопомощь, дружба, самоуважение, умение слуншать).

Применение активных методов обучения способствует творческой нанправленности в развитии субъектной позиции студента, поскольку реализует на практике принципы гуманитаризации обучения. Выделяются следующие принзнаки активных методов обучения: проблемность (побуждение к познавательной активности), адекватность (соответствие предстоящей профессиональной деянтельности), взаимообучение (дискуссионная форма обучения), индивидуализанция (развитие у студентов механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообунчения), исследование (формирование навыков самообразования), непосредстнвенность (преподаватель становится руководителем самостоятельной работы студентов), мотивация (осознание личной заинтересованности в освоении изунчаемого материала). Наиболее полно эти признаки реализуются в игровых метондиках обучения, которые раскрываются в диссертации и приложениях к ней.

В ПЯТОЙ главе ТРЕБОВАНИЯ К ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНнЦЕПЦИИ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССа В УЧРЕЖДЕНИИ

среднего профессионального образования выделяются этапы реанлизации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения; оцениваетнся эффективность этой системы. Наконец, выявляются требования к обеспеченнию устойчивой результативности гуманитарно-ориентированного обучения в системе СПО.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на протяжении всего исследования. Логически в ней выделены три периода: 1) опытная работа, диагнностический и фрагментарный формирующий эксперимент; 2) системный форнмирующий эксперимент; 3) экспериментальная внедренческая работа.

1. Опытная работа осуществлялась в начале исследования с целью отбонра и систематизации эмпирического материала по проверке эффективности отндельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обунчаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления

26

субъектной позиции в процессе обучения. При этом первоначально работа венлась в условиях общеобразовательной школы. Поэтому далее диагностиченский и фрагментарный формирующий эксперимент проводились в сравнении на выборке старшеклассников (9-11-е классы) и студентов 1-3-х курсов колледжа. Всего за это время (1992-1999 гг.) различными формами опытно-экспериментальной работы было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ и преподанвателей учреждений СПО. Этот этап опытно-экспериментальной работы был занвершен диагностикой составляющих субъектной позиции обучаемых, факторов и дидактических условий ее становления.

2. Системный формирующий эксперимент проводился в 2000-2002 гг. с целью отработки фаз и методов гуманитарно-ориентированного обунчения. В организационно-технологическом отношении Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич (1999) выделяют в педагогической помощи такие этапы деянтельности преподавателя, как диагностический, поисковый, договорный, дея-тельностный и рефлексивный. Они стали в проведенном формирующем экспенрименте этапами реализации проекта гуманитарного дидактического пространнства, определенными как этапы развития педагогического взаимодействия пренподавателя и студента, а также студентов между собой. Технологическим ориеннтиром для нас служили также выделенные ранее (см. с. 24) фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство.

Диагностический и поисковый этапы эксперимента в реальном образовантельном процессе были объединены в один, с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самонстоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Ведущими средстнвами стали насыщение занятий эмоциональным содержанием, включение исслендовательских заданий по профессиональной проблематике в приближенных к реальной деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха. В результате у студентов стали проявляться функция самоутверждения субъектной позиции, осознанное отношение к учебным требованиям, основным условиям обучения в колледже. Регулярные проявления познавательного интенреса студентов, выражающиеся в соответствующем поведении (активной работе на занятиях, возникновении дополнительных вопросов, открытости к новому, желании быть членом НОУ), стали основанием для перехода к следующему этанпу.

Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Средствами реалинзации данных целей стали включение в обучение обязательных компонентов иснследовательской деятельности, использование в качестве ведущих интерактивнных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора, саморазвития. По окончании этого этапа эксперимента мы обнаружили, что в экспериментальных группах была создана атмосфера эмоциональной вонвлеченности в учебный процесс, сопереживания, диалога. Студенты осознанно

27

действовали в типичных ситуациях обучения. Учебный процесс стал для них действенным условием становления и развития субъектной позиции.

Деятельностный этап осуществлялся с целью сделать устойчивыми проявнления субъектной позиции студентов в их учебной работе на занятии и вне его за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и санмоутверждения в целостной осознанной учебной деятельности. Для этого стунденты включались в ситуации самооценки, саморазвития, в работу по проведеннию самостоятельного исследования в рамках работы научного общества. Тему своего исследования они определяли самостоятельно, исходя из потребностей в настоящий момент. Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о проявлениях субъектной позиции студента на этом этапе: активность, свобода и творчество, уникальность. Развитие уникальности, т.е. индивидуальности стундента, проявляющейся в его субъектной позиции Ч задача, которую предстояло решать на последующем этапе экспериментальной работы.

Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер обучения, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосонвершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пронстранстве. Студенты должны были стать активными участниками преобразованния дидактической среды. Для этого они включались в ситуации рефлексии, апнробации себя в роли конкретного действующего лица. Решению этих задач спонсобствовало время подготовки к сессии, когда особенно очевидной становилась полезность взаимопомощи и взаимоподдержки. За три недели до экзамена кажндый студент группы получил вопросы. Наиболее успешные по данному предменту студенты стали консультантами по отдельным вопросам. Если в процессе консультирования возникали неясности или затруднения, подключался преподанватель. Таким образом изменилась роль преподавателя при подготовке к экзаменнам: акценты в его работе на этом этапе эксперимента сместились на индивидунальное консультирование и поддержку работы микрогрупп студентов. Вместе с тем, участились коллективные обсуждения преподавателями хода инновационнных преобразований в экспериментальных группах. В них принимал участие психолог колледжа, который перед сессией провел консультацию со студентами, побеседовал с преподавателями, кураторами и родителями отдельных студентов.

Оценка эффективности экспериментальной методики гуманитаризации учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе форминрующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. Поскольку результатом гуманитаризации учебного процесса мы видели становление субъектной позиции студента, то в качестве диагностической шканлы использовали разработанную динамическую (уровневую) модель такого станновления, согласующуюся с логикой становления гуманитарного дидактическонго пространства. При этом, в целях ее диагностики, мы рассматривали проявленния субъектности не только в обучении, но и за рамками учебного процесса, в других формах организации активности, где проявлялись функции самопониманния, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов.

28

Экспериментальную группу составили студенты трех групп Ч всего 63 ченловека; контрольную группу Ч студенты других двух групп (57 чел.), в которых преподавание проводилось другими преподавателями. Количественные данные динамики становления субъектной позиции студентов представлены в табл. 2.

Таблица 2 Распределение студентов по уровням становления субъектной позиции в экспериментальных и контрольных группах (в %)

Начальное распределение по уровням становления субъектной позиции в экспериментальной и контрольной группах было почти одинаковым. Анализ кривых распределения студентов по уровням становления субъектной позиции показал, что на первом этапе не происходит кардинальных (качественных) изменнений в развитии субъект ной позиции большинства студентов, происходят лишь количественные накопления. Вероятно, это также связано с адаптационнными процессами начала обучения в колледже, установлением межгрупповых отношений и включением в непривычную систему обучения. Привыкшие к пренимущественно авторитарному стилю преподавания, студенты с недоверием отнносятся к предложению партнерских взаимоотношений сотрудничества, на конторых строится гуманитарно-ориентированное обучение. Второй и третий (донговорной и деятельностный) этап характеризуется существенным ростом уровня субъектной позиции большинства студентов, когда они уже осознанно включанются в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие. Четвертый (рефнлексивный) этап закрепляет эти результаты.

Те же выводы дает статистический анализ по критерию Вилкоксона для ненпараметрических данных, дополнив его анализом по критерию знаков. Мы иснпользовали для сравнения эти критерии, поскольку разработанная нами уровне -вая шкала становления субъектной позиции студента является по своему харакнтеру ранговой шкалой. Статистический анализ подтвердил, что в эксперинментальной группе на первом (поисковом) этапе эксперимента не пронизошло значимых изменений (по критерию Вилкоксона р=0,043, а по критерию знаков р=0,073), зато на каждом последующем этапе эксперимента эти измененния можно признать значимыми (р-уровень по тесту Вилкоксона равен соответ-

29

ственно 0,003; 0,001 и 0,002, а по критерию знаков 0,002; 0,0005 и 0,001). В коннтрольной группе за первый (поисковый) этап эксперимента вообще не произошнло каких-либо изменений, на втором (договорном) и третьем (деятельностном) этапах произошли незначимые изменения (р-уровень по тесту Вилкоксона равен 0,043, а по критерию знаков 0,073 на каждом из этапов), на последнем этапе также не приходится говорить о сколько-нибудь значимых изменениях. Эти рензультаты иллюстрируются графиками лящик с усами (рис. 1,2).

1. экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позвонляет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента;
2. особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлекнсивном этапах эксперимента;
3. каждый этап характеризуется доминированием наряду с принципом прензумпции человеческого достоинства другого (поочередно) принципа, и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов;
4. гуманитаризация обучения достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами, именно этот аспект задает пренемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обранботка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе экспенримента работы по вариативной педагогической помощи в становлении субънектной позиции студента в гуманитарном пространстве обучения. Так, в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации. Существенно понвысился процент студентов уровня интеграции. Отмечены устойчивые проявленния самоутверждения, самореализации, саморазвития и прочих функций субъ-

31

ектной позиции студента, что обусловило более динамичный процесс ее становнления в сравнении с позицией студентов контрольной группы.

3. Экспериментальная внедренческая р а б о т а проводилась нами в период с 2003 по 2009 гг. с целью отработки технологических приемов и требонваний, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитанризации образования.

Очевидно, что основным лусловием гуманитаризации учебного процесса является преподаватель Ч его профессиональная позиция и подготовка. Эта часть широкомасштабного эксперимента проводилась через методический кабиннет Волгоградского колледжа бизнеса, методические семинары с преподаватенлями его 8 филиалов, а также через курсы повышения квалификации на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подгонтовки ГОУ ДПО Волгоградская академия повышения квалификации и переподнготовки работников образования. Всего за этот период было проведено 32 сенминара (участвовали более 650 преподавателей учреждений СПО), курсы повыншения квалификации учреждений НПО и СПО (23 группы, около 600 слушатенлей). Многие преподаватели выразили желание использовать в своей работе предлагаемую методику, а 23 чел. включились в систематическую эксперименнтальную работу. Обобщение и анализ их деятельности, а также творческие отченты слушателей курсов о работе в межкурсовой период дали основание для выденления технологических требований.

Апробация концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО позволила обнаружить, что для обеспечения эффективности экспериментальной методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификанции преподавателей в различных формах ее организации:

1. творческие мастерские (позволяют распространить эффективный опыт гунманитаризации обучения);
2. методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсундить определенную педагогическую проблему и выработать по ней конструкнтивную точку зрения);
3. конкурсы Преподаватель года и Директор года (выявляют талантлинвых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышают престиж профессии преподавателя (директора), распространяют педагогический опыт);
4. круглый стол (форма дискуссии, сопоставления различных точек зрения, публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов);
5. методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением нонвых педагогических идей и находок);
6. решение педагогических задач (освоение новых форм и приемов органинзации гуманитарно-ориентированного учебного процесса);
7. дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными жинтейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой);
8. деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содернжание новых идей, развивать творческие способности);

32

Х методический ринг (возможность выявить, прежде всего, общую эрудинцию его участников, способность доказательно отстаивать свою точку зрения).

Важно, что эти формы работы преподаватели переносили в обучение студеннтов, реализую принципы гуманитаризации учебного процесса.

В процессе эксперимента выделены следующие уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение готовых рекомендаций, когда педагог действует по ментодике, по шаблону, использует опыт других педагогов без адаптации его к конкретной ситуации. В нашем эксперименте это первая ступень для начинаюнщего педагога в школе молодого преподавателя, который реализует отдельные аспекты гуманитаризации обучения, проявляя в своей деятельности типичные ошибки (см. с. 16).
2. Оптимизация деятельности педагога и студентов на занятиях, когда творнчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения и воспитания. Следующая ступень для педагога в школе молодого преподавателя, когда он осознает эффективность гуманитарнонго подхода в обучении.

1. Использование творческих особенностей личностно-ролевого общения со студентами, при котором за счет гуманитарной ориентации учебного процесса повышается эффективность обучения. Педагоги посещают мастер-класс, научнно-методический семинар Становление субъектной позиции студентов в гуманнитарном пространстве урока.
2. Использование готовых приемов обучения с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности преподавателя, осонбенностям личности студента. Сам преподаватель при этом профессионально развивается. Новаторство открывает новые пути в педагогической практике и науке. Именно на этом уровне педагогического творчества педагогический опыт становится не только показателем субъектного становления студентов СПО, но и условием профессионального развития преподавателя.

Таким образом, организация гуманитарно-ориенированного обучения в учнреждении СПО требует обязательного учета следующих требований: 1) последонвательное прохождение этапов работы (диагностический, поисковый, догонворной, деятельностный и рефлексивный); 2) проведение мониторинга (диагнностика и коррекция) эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента; 3) осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоеннию и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе выделенных в исследовании принципов.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая более 18 лет, во-первых, понказала воспроизводимость разработанных программ и методик и устойчивую повторяемость результатов, во-вторых, подтвердила, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вынтекающие из концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

33

Основные выводы исследования

1. Методологическое основание концепции гуманитаризации учебного пронцесса в системе СПО составляет понимание гуманитаризации как включенности самого студента как равноправного значимого субъекта в организацию диалогинческого взаимодействия.
2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу обучения и перспективам применения изучаемого материала задает ценностно-целевую характеристику концепции гуманитарно-ориентированного обучения.
3. Содержательное ядро концепции гуманитаризации обучения составляет система принципов презумпции человеческого достоинства, культуросоприча-стности, двудоминантности и педагогической помощи в обучении.
4. Реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельнности отбираются на основе критерия становления в диалогическом взаимодейнствии педагога и студентов среды обучения в целостное гуманитарное дидактинческое пространство.
5. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студента предполагает диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы реализации выделенных в исследовании видов педагогической помощи.

В качестве перспектив настоящего исследования видится поиск специфики гуманитаризации учебного процесса в преподавании общеобразовательных и профессиональных дисциплин, а также методическая разработка реализации принципов гуманитаризации учебного процесса в различных формах обучения в СПО. Исследование может быть продолжено в сфере профессиональной педагонгики по следующим направлениям: влияние субъектности студента на его пронфессионально-личностное становление, на становление гуманитарного стиля его профессиональной деятельности; воздействие гуманитаризации учебного пронцесса на успешное становление компетентного специалиста. Некоторые из этих вопросов разрабатывались в опытно-экспериментальной работе, однако требуют теоретического анализа, научного поиска.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 83 работах автора, в том числе:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Мапкайлова, О. А. Познавательные игры в курсе истории средних веков / О.А. Мапкайлова // Преподавание истории в школе. Ч 1999. Ч № 8. Ч С. 29-35 (0,7 п.л.).
2. Мапкайлова, О. А. Система повышения квалификации в Волгоградском колледже бизнеса / О.А. Мапкайлова, Е. В. Шилина // Сред. проф. образованние. Ч 2005. Ч №1. Ч С. 36-40 (0,25 п.л.).
3. Мапкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О.А. Мапкайлова // Сред. проф. образование. Ч 2005. Ч № 2. Ч С. 44-47 (0,4 п.л.).
4. Мапкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства / О.А. Мапкайнлова // Сред. проф. образование. Ч 2005. Ч №4. Ч С. 45-48 (0,4 п.л.).

34

5.аа Мацкайлова, О. А. Творческие мастерские, как форма повышение кван

лификации педагогов / О.А. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Сред. проф. образован

ние. Ч 2005. Ч №11. Ч С. 45-47 (0,25 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Позиция как характеристика субъекта / О.А. Мацкайнлова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. Ч 2005. Ч № 10. Ч Т. 1. Ч С. 83-88 (0,75 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Сред, проф. образование : прил. Ч 2006. Ч №9. Ч С. 22-34 (0,75 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образонвания на занятиях в колледжах / О.А. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. Ч 2006. Ч №10. Ч С. 43-47 (0,3 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Вы в гостях и гости у нас (методическая разработка классного часа) / О.А. Мацкайлова // Сред. проф. образование. Ч2006. Ч

№ 11. Ч С. 93-102 (1,25 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация СПО : ошибки и уроки / О. А. Мацнкайлова // Сред. проф. образование. Ч 2008. Ч №1. Ч С. 2-4 (0,4 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования /

О.А. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические наунки. Ч 2008. Ч №6. Ч С. 15-19 (0,46 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Гуманитарность и гуманитаризация образования / О.А. Мацкайлова // Образование и наука. Изв. Урал. отд. Рос. акад. образованния. Ч № 5 (53) 2008. Ч С. 11-17 (0,5 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектности студента как основа гуманнитаризации профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. Ч2009. Ч №4 (38). С. 37-42

(0,25 п.л.).

Монографии

1. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманнитарном пространстве урока : монография / Н. М. Борытко, О.А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. Ч Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. Ч 131 с (авт. 4,2 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство образования / О.А. Мацнкайлова // Становление личности в пространстве гуманитарного образования : теоретический аспект : монография / Л. П. Разбегаева, О. А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л.П. Разбегаева. Ч М. : АПКиППРО, 2008. Ч С. 52-68 (1,1 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Воспитание как фактор гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / О.А. Мацкайлонва // Педагогические аспекты социального воспитания молодежи : монография / С.Х. Ахмедова, И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова [и др.]; под ред. Г.В. Палаткиной. Ч Астрахань : Астрах, ун-т, 2009. Ч С. 52-66 (0,9 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе средннего профессионального образования : монография / О.А. Мацкайлова; под ред. Н.М. Борытко. Ч М. : АПК и ППРО, 2009. Ч 332 с (20 п.л.).

35

18.аа Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального обран

зования / О. А. Мацкайлова // Ценностно-коммуникативный подход как основа

гуманитаризации современного образования : монография / Л.П. Разбегаева,

Д.В. Кириллов, О.А. Мацкайлова [и др.]; науч. ред. Л.П. Разбегаева. М. : АПК и ППРО, 2010. Ч С. 64-103 (2,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические издания

1. Мацкайлова, О. А. Задания, методические рекомендации и планы провендения семинарских занятий по изучению дисциплины Отечественная истонрия / О.А. Мацкайлова. Ч Волгоград : Волгогр. ин-т бизнеса, 2004. Ч 25 с. (1,6 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Князья, царствующие - правящие особы Руси Ч Роснсии : учеб. пособие / О.А. Мацкайлова. Ч М. : АПК и ППРО, 2005. Ч 176 с. (Гриф Ин-та проблем развития среднего профессионального образования от 20.05.2005 № 224-15/1исх; Мин-ва образования РФ от 18.07.2005 № 03-1338) (11п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Методические рекомендации по курсу Правоведенние для студентов заочного отделения ВГПУ / О. А. Мацкайлова, Е. А. Маце-фук, Д. В. Кириллов. Ч Волгоград : Изд-во ВГПУ Перемена, 2009. Ч 31с. (авт. Ч 1,04 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов в сборни ках научных статей и материалах научных конференций

22.аа Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель его профессион

нальной подготовки в колледже / О.А. Мацкайлова // Теория и практика пон

строения современных образовательных технологий : тезисы докладов и сообн

щений науч.-практ. конф. 23 янв. 2002 г. Ч Волгоград, 2002. Ч С. 64-70

(0,4 п.л.).

23.аа Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуман

нитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогический Альманах :

науч.-практ. журн. Приднестровского НО - ЮО РАО. Ч 2002. Ч № 3-4. Ч

С. 147-152 (0,4 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащихся школы и колледжа в гуманитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогиченские проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в сиснтеме непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. : В 3 ч. Вып. 6. Ч Волгонград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. Ч Ч. 2. Ч С. 65-70 (0,4 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося как педангогическая цель / О.А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образованния : сб. науч. и метод, тр. : В 3 ч. Вып. 6. Ч Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. Ч Ч.З. Ч С. 43-47 (0,3 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Субъектной позиции как цель общего и профессионнального образования / О.А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. Ч Вып. 1. Ч Волгоград, 2002. Ч С. 8-24 (1 п.л.).

36

1. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока, направнленного на становление субъектности позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, пендагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 7. Ч Волгоград, 2002. Ч С. 55-59 (0,3 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Функции субъектной позиции в индивидуально-личностном становлении учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические пронблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе ненпрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 10. Ч Волгоград, 2002. Ч С. 21-27 (0,4 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Структура субъектности учащегося / О. А. Мацкайлонва // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 11. Ч Волгоград, 2003. Ч С. 35-40 (0,4 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Особенности становления субъектной позиции в старшем школьном возрасте / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывнного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 12. Ч Волгоград, 2003. Ч С. 51-54 (0,25 п.л.).
5. Мапкайлова, О. А. Уровневая модель как основа для диагностики субънектной позиции учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы станновления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. : Вып. 13. Ч Волгоград, 2003. Ч С. 40-44 (0,3 п.л.).
6. Мацкайлова, О. А. Урок как дидактическая ситуация становления субънектной позиции учащегося / О. А. Мапкайлова // Педагогические проблемы станновления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 14. Ч Волгоград, 2003. Ч С. 57-60 (0,25 п.л.).
7. Мацкайлова, О. А. Фазы становления дидактического пространства уронка / О. А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 15. Ч Волгоград, 2003. Ч С. 52-59 (0,5 п.л.).
8. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как дидактическая цель / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Южнно-Российском регионе : тез. докл. X год. СОБР. Юж. отд-ния РАО, XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. Ч Ростов н/Д, 2003. 4.1. Ч С. 231-236

(0,3 п.л.).

35.аа Мапкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектной

позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / О. А. Мацкайлова //

Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, пен

дагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 16. Ч

Волгоград, 2003. Ч С. 47-51 (0,3 п.л.).

37

36.аа Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока /

О. А. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. : Вып. 2. - Волгоград, 2003. Ч С. 32-40 (0,5 п.л.).

37.аа Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа

гуманитарного пространства / О.А. Мацкайлова // Учитель : проф. пед. журн. Ч

2003. Ч №5. Ч С. 8-11 (0,5 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Повышение квалификации в системе непрерывного бизнес-образования / О.А. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Единение : сб. науч. ст. Вып. 4. Ч Волгоград, 2004. Ч С. 38-46 (0,3 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Концептуальные основания профессионального воснпитания в ВУЗе / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Профессионнальное воспитание. Ч Волгоград, 2004. Ч С. 5-13 (0,2 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектной позиции обучаемого как диндактическая цель / О. А. Мацкайлова // Воспитание в XXI веке : Новые подходы, преемственность традиций, перспективы : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. Оренбург, 26-27 мая 2004 г. 4.1 : Методологические основания конструированния воспитательной системы. Поликультурное воспитание. Ч Оренбург,

2004. ЧС. 10-11 (0,4п.л.).

41.аа Мацкайлова, О. А. Концептуальный подход в проектировании професн

сионального воспитания специалиста в вузе / Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев,

О.А. Мацкайлова // Воспитательная среда вуза, как фактор профессионального становления специалиста : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15-16 апр. 2004 г. Вып. 4. Ч Воронеж, 2004. Ч С. 26-29 (0,25 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Проектирование гуманитарного пространства урока / О.А. Мацкайлова // Славянская педагогическая культура. Ч Тирасполь, 2004. Ч С. 183-188 (0,75 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока / О. А. Мацкайлонва // Учитель : профессиональный пед. журн. Ч 2004. Ч №1. Ч С. 8-12

(0,3 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Принципы педагогического взаимодействия лучитель-ученик в гуманитарном пространстве урока / О.А. Мацкайлова // Педагогиченские проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в сиснтеме непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 17. Ч Волгоград, 2004. Ч С. 46-52 (0,44 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока как средство воснпитания субъектной позиции старшеклассника / О. А. Мацкайлова // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания : целостный подход : сб. науч. ст. всерос. науч. конф. Волгоград, 27-30 сент. 2004 г. Ч Волгоград, 2004. ЧС. 30-31 (0,13 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Этапы конструирования гуманитарного пространства урока / О.А. Мацкайлова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. Вып. 19. Ч Волгоград, 2005. Ч С. 46-54 (0,56 п.л.).

38

47.аа Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и её становление в прон

цессе обучения / О. А. Мацкайлова // Воспитательная среда вуза как фактор прон

фессионального становления специалиста : материалы Пятой межрегион, науч.-

метод. конф. г. Воронеж, 7-8 апр. 2005 г. Ч Воронеж, 2005. Ч С. 17-23

(0,4 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция обучаемого как результат гуманнитаризации образования / О. А. Мацкайлова // Философия и практика ненасинлия : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Все-росс. заочн. научно-практич. конф.; Санкт-Петербург, 21 апреля 2005 г. Ч СПб., 2005. Ч С. 81-83 (0,4 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции в процессе професнсионально-личностного самоопределения / О.А. Мацкайлова // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ульяновск, 17-18 мая 2005 г. Ч Ульяновск, 2005. Ч С. 98-101 (0,25 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Активные формы повышения квалификации сельских педагогов : гуманитарный подход / О.А. Мацкайлова // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы : проблемы подготовки и повышения квалификации : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ч Шуя, 2005. Ч С. 109Ч 112 (0,25 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и дидактические услонвия его становления / О. А. Мацкайлова // Субъектность в личностном и професнсиональном развитии человека : материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2005. Ч С. 236-287 (3,2 п.л.).
5. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности специалиста как цель пронфессионального образования в вузе / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Векнтор : науч.-метод. и правовой журн. Ч Волгоград, 2005. Ч №2. Ч С. 12-18 (0,22 п.л.).
6. Мацкайлова, О. А. Субъектность в профессиональном воспитании стундентов / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. г. Коряжма, 14-16 нояб. 2005 г. : в 2 т. Ч М-Коряжма, 2005. Ч Т.1. Ч С. 18-24 (0,13 п.л.).
7. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как условие станновление субъектности студента колледжа / О.А. Мацкайлова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента : отечественный и зарубежный опыт : материалы междунар. науч.-практ. конф., 15-16 нояб. 2005 г. Ч Казань, 2005. Ч Т. 2. Ч С. 516-519 (0,25 п.л.).
8. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в процессе обучения / О. А. Мацкайлова // Перспективы развития образования взрослых в России : культура, общество человек : материалы междунар. нуч.-практ. конф. 18-19 мая 2005 г. : в 2 кн. Кн. 2 : Человек. Ч СПб, 2005. Ч С. 213-225

(0,75 п.л.).

39

1. Мацкайлова, О. А. Личность студента ведущая стратегия модернизации качества гуманитарного образования / О.А. Мацкайлова // Формирование комнплексного подхода к обучению и воспитанию студентов первого года обучения : материалы пед. конф. Волгоград, нояб. 2005 г. / Волгогр. колледж бизнеса. Ч Волгоград, 2005. Ч С. 6-14 (0,9 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Применение шкал в анализе и оценке результативнонсти воспитания / Н. М. Борытко, О.А. Мацкайлова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. Ч М,

2006. Ч С. 68-78 (0,24 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция учащегося как воспитательная цель урока / О. А. Мацкайлова // Воспитание гражданина, человека, культуры и нравственности Ч основа социальной технологии развития современной Роснсии : материалы междунар. пед. форума. Ч Ростов н/Д., 2006. Ч С. 220-223 (0,25 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / О. А. Мацкайлова // Актуальнные проблемы социального воспитания : сб. науч. ст. и материалов Всерос. нануч.-практ. конф. г. Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. Ч Ульяновск, 2006. Ч С. 123-128 (0,4 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции учащегося /

О. А. Мацкайлова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф., 11-13 окт. 2006 г. Ч Тольятти, 2006. Ч С. 194-199 (0,4 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции студента среднего специального учебного заведения / О.А. Мацкайлова // Проблемы педагогиченской диагностики и компетентностного подхода в образовании : материалы круглых столов, 2005-2006 гг. Ч Волгоград, 2006. Ч С. 31-37 (0,5 п.л.). (Сер. Актуальные проблемы современного воспитания. Вып. 9).
2. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока /

О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к пронфессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч М., 2007. Ч Вып. 10. Ч 4.1. Ч С. 159-162 (0,25 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О. А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч М., 2007. Ч Вып. 10. Ч 4.1. Ч С. 163-168 (0,4 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Ответственность и свобода как основные ценности сонвременной цивилизации / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное обнразование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч М., 2007. Ч Вып. 10. Ч 4.1. Ч С. 104-106 (0,1 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Ответственность и гуманитарное образование /

О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч М.,

2007. ЧВып. 10. Ч Ч.1. ЧС. 114-116 (0,1 п.л.).

40

1. Мацкайлова, О. А. Роль квалификационной практики в подготовке комнпетентного специалиста юридической профессии / О.А. Мацкайлова, Н.В. Львонва // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч М., 2007. Ч Вып. 10. Ч 4.1. Ч С. 349-352 (0,12 п.л.)..
2. Мацкайлова, О. А. Кейс-технология - опыт Волгоградского колледжа бизнеса / О. А. Мацкайлова, Ю. Н. Балясникова, Е. В. Шилина, Н. В. Зазуля // Профессиональный учебник : ежеквартальный журнал. Ч М., 2007. Ч

№ 1(11). Ч С. 30-33 (0,25 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация среднего профессионального обранзования как фактор становления субъектной позиции студента / О. А. Мацкайлонва // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности : сб. науч. тр. Ч Ульяновск, 2007. Ч С. 220-229 (0,6 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Категория гуманитарности в теории и практике обранзования / О.А. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод, журналу Средне-профессиональное образование. Ч 2007. Ч № 6. Ч С. 12-17 (0,4 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в системе СПО / О.А. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод, журнналу Средне-профессиональное образование. Ч 2007. Ч № 7. Ч С. 3-8 (0,4 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменения и развития основных условий своего бытия / О.А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта Ч к профессиональной карьнере : материалы Междунар. конф. Ч Саратов, 2008. Ч Вып. 11. Ч С. 7-15

(0,6 п.л.).

1. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация образования Ч рост творческой акнтивности обучающихся / О.А. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта - к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. Ч Саратов, 2008. Ч Вып. 11. Ч С. 94-98 (0,3 п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности студента СПО в пространнстве обучения / О.А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных сиснтемах Южно-Российского региона : материалы докл. XXVII психол.-пед. чтений Юга России. Ч. П. Ч Ростов н/Д., 2008. Ч С. 223-227 (0,3 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента как цель гуманитаризанции среднего профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г. : в 3-х ч. Ч.Ш. Ч Волгоград : Колледж, 2008. Ч С. 11-19 (0,5 п.л.).

75. Мацкайлова, О. А. Апробация технологии гуманитаризация учебного

процесса в преподавании курса Культура народов мира / О.А. Мацкайлова //

Среднее профессиональное образование : прил. к ежемес. теорет. и науч.-

метод.у журн. Ч 2007. Ч № 11. Ч С. 33-47 (0,9 п.л.).

76.аа Мацкайлова, О. А. Культура есть среда, растящая и питающая личность /

О. А. Мацкайлова // Новые ценности образования : Культурная парадигма. Ч

2007. Ч №4 (34). Ч С. 73-81 (0,6 п.л.).

41

1. Мацкайлова, О. А. Гуманитарно-целостная парадигма модернизации среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Полипарадиг-мальный подход к модернизации современного образования : Сб. науч. тр. Пянтой Междунар. науч.-метод, конф. : в 2 ч. 4.2. Ч Саратов : Науч. кН., 2008. Ч С. 6-11 (0,3п.л.).
2. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса как способ понвышения воспитывающего потенциала среднего профессионального образованния / О.А. Мацкайлова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Междуннар. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 2008 г. Ч. 1. Ч Воронеж, 2008. Ч С. 137-142 (0,25 п.л.).
3. Мацкайлова, О. А. Урок как событие воспитания / О.А. Мацкайлонва // Учен. зап. Пед. ин-та Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Сер. : Псинхология. Педагогика. Ч 2008. Ч Т. 1. Ч №3-4. Ч С. 65-74 (0,5 п.л.).
4. Мацкайлова, О. А. Процессуальный аспект гуманитаризации в системе среднего профессионального образования / О. А. Мацкайлова // Целостный учебнно-воспитательный процесс : исследования продолжаются : материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 9 : в 2 ч. Ч. 2 : Целостный педагогиченский процесс в профессиональном образовании. Ч Волгоград : Изд-во ВГПУ Перемена, 2009. Ч С. 59-64 (0,5 п.л.).
5. Мацкайлова, О. А. Педагогические условия гуманитарно-ориентированнного обучения студентов в системе среднего профессионального образования / О.А. Мацкайлова // Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социнального здоровья личности : сб. науч. статей / под ред. Н.Н. Никитиной. Ч Ульняновск : УГПУ, 2009. Ч С. 319-323 (0,5 п.л.).
6. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции студента в гуманинтарном дидактическом пространстве / О. А. Мацкайлова // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана : матенриалы докл. XXVIII междунар. психол.-пед. чтений. - Ростов н/Д. : ИПО ПИ ЮФУ, 2009. Ч Ч.Ш. Ч С. 230-237 (0,5 п.л.).
7. Мацкайлова, О. А. Развитие социально-активной личности Ч стратегинческое направление гуманитаризации процесса образования / О. А. Мацкайлова // Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса : материалы Междун. науч.-практ. конф, 28-29 апр. 2010 г. Ч Саратов : Наука, 2010. Ч В 2 ч. : Ч.П. Ч С. 530-535 (0,5 п.л.).

42