Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

На правах рукописи

СЮСЮКИНА ИРИНА ЕГОРОВНА

13.00.01 Ч общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики

государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

Магнитогорский государственный университет

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Фролова Любовь Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ращикулина Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Бахольская Наталья Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится л20 мая 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина,114, ауд.211.

аа С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет

аа Автореферат разослан л19 апреля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессора Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться, и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий.

Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.

Формирование у учащихся деятельности оценивания позволит сделать школьника активным субъектом образовательного процесса. Поэтому ее формирование необходимо начинать с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят оценочную деятельность, будет зависеть успешность их дальнейшего образования. Однако в большинстве российских школ преобладают традиционные подходы к организации и осуществлению оценочной деятельности, оставляющие вне рамок своего внимания идею становления субъектной позиции школьника. Оценочная деятельность, как правило, сосредотачивается в руках учителя. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью школьникам не сообщаются и поэтому ими не усваиваются. Результатом всего этого является то, что ученики не обладают развитыми формами рефлексии в деятельности; у них нет потребности в самоконтроле и самооценке, что приводит к невозможности целенаправленного осуществления собственной деятельности, порождает негативное отношение к учению, неуспеваемость. Данный факт позволяет нам сделать вывод о том, что инновационный путь развития отечественной системы образования, предъявляющий новые требования к его целям и содержанию, должен опираться на идею формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, основы которой закладываются в начальной школе.

На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Лошкарева, А.А. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова и др.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман и др.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой и др.

Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.H. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

Вопросы формирования общеучебных умений учащихся анализируются в диссертационных работах Г.В. Александровой, Т.Е. Демидовой, М.П. Ильиной, Е.А. Прибытковой, Л.Н. Чипышевой, И.А. Юмашевой и др.

Проблема оценивания в психологической и педагогической науке представлена в разных аспектах: структура и функции оценивания (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман и др.); оценивание как компонент теоретического мышления (В.И. Андреев, В.В. Гузеев и др.); оценочная деятельность как вид психологической активности (Ю.М. Забродин, А.А. Понукалин и др.); личностно-ориентированная направленность оценки (А.Н. Алексеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиман-ская и др.); роль возрастных особенностей обучаемых в формировании оценочных шкал (В.В. Гузеев, Б.С. Круглов и др.); необходимость формирования оценочных умений у учащихся (Д.Б. Эльконин, А.Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (А.В. Савенков, А.М. Матюшкин, Л.А. Фролова и др.). В преобладающем большинстве педагогических и психологических исследований оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний уровню учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, А.В. Захарова, А.В. Петровский и др.). Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных проблеме оценочной деятельности, следует выделить работы Е.В. Иванковой, И.С. Ломакиной, Н.Н. Радченко, Е.В. Сергеевой, Л.Е. Смирновой и др.

Анализ литературы по теме исследования показал, что несмотря на то, что педагогикой и психологией накоплен достаточно широкий материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении проблемы формирования общеучебных умений и навыков учащихся, и позволяющий сделать его обобщение, поставить соответствующие современным требованиям к образовательной практике задачи исследования и произвести переоценку сложившихся теоретических взглядов и технологических подходов, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в оценочной деятельности младших школьников.

Таким образом, мы выделили следующие противоречия между:

- признанием педагогами и психологами необходимости формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и сложившимся традиционным подходом к проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся, не предполагающим включение школьников в оценочную деятельность;

возросшей потребностью общества, выраженной в образовательном заказе на развитие учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности, и традиционной организацией учебного процесса с соответствующим методическим обеспечением, не ориентированным на развитие универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности.

Вышеуказанные позиции определили актуальность и позволили уточнить проблему исследования, заключающуюся в поиске путей эффективного формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Объект исследования: оценочная деятельность младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть обеспечена, если:

на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана и внедрена в практику современной начальной школы модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;
в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий:

- непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников;

- реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;

- педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

1) выявить состояние разработанности проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности в педагогической науке и практике современного образования;

2) определить сущностно-содержательную характеристику и специфику оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий;

3) выделить компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и установить взаимосвязь между ними;

4) разработать методические аспекты работы по реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и осуществить их экспериментальную апробацию.

Общей теоретико-методологической базой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития.

Исследование опирается на основные идеи и положения личностно-деятельностного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков и др.), системного (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) и понятийно-синергетического (Е.Н. Ращикулина и др.) подходов в обучении как методологии познания оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников.

Концептуальное значение в исследовании имеют теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологической и педагогической наук, включающие в себя: психологическую теорию деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические подходы к индивидуализации, гуманизации и личностной ориентации образования (А.Н. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Трубайчук, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.); теорию учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.); теорию мотивации, ценностной ориентации, самоорганизации, саморазвития и самореализации личности (В.И. Андреев, Д.Н. Богоявленский, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова и др.); исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Н.Я. Сайгушев и др.); теоретические подходы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития учебных умений (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.); теории формирования и развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психолого-педагогические концепции оценочной теории (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.); исследования по организации и проведению педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, А.А. Кыверялг, А.Я. Найн и др.).

Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений.

Экспериментальная база и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Исследование на различных этапах осуществлялось на базе Начальной общеобразовательной школы № 1 и средних общеобразовательных школ № 7, № 12, № 59 г. Магнитогорска. В эксперименте на различных этапах участвовало 240 учащихся младшего школьного возраста и 97 учителей начальных классов. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической и педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался педагогический опыт по рассматриваемой проблеме. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный Ч беседа, письменный Ч анкетирование, тестирование), организация констатирующего этапа эксперимента и статистическая обработка его результатов; теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.

На втором этапе (2005Ц2009 гг.) конкретизировались компоненты модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, уточнялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика реализации модели, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс. Основными методами на данном этапе явились: теоретические (обобщение, систематизация, педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий школьников в оценочной деятельности. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, включающий: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности;
разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия лоценочная деятельность младших школьников. Оценочная деятельность младших школьников рассматривается как деятельность, сознательно направленная на постановку цели своих действий и их самостоятельное выполнение; на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов; и сопровождающая весь ход учебно-познавательной деятельности.

В исследовании определена сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий. Механизм, заложенный в деятельности оценивания учащихся, находит свое отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Умение младших школьников оценивать свои действия и результаты своего продвижения вперед выступает в качестве пускового механизма формирования их универсальных учебных действий благодаря тому, что рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию. Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий в данной работе представлено в модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:

1) оригинальное и многостороннее содержательно-методическое обеспечение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности;

2) диагностическая программа, осуществляемая по бинарной методике и вбирающая в себя критериально-оценочный инструментарий, представленный системой критериев, показателей, уровней сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников и позволяющий оценить эффективность исследуемого процесса.

Материалы диссертационного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности осуществляется в рамках модели, разработанной на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, и включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный.
Повышение эффективности формирования универсальных учебных действий обучающихся в оценочной деятельности обеспечивается реализацией в рамках моделиа комплекса педагогических условий, включающих: 1) непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; 2) реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 3) педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности.
Методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на научно-практических конференциях и методологических семинарах факультета педагогического образования и сервисных технологий (2004 - 2009); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2006 - 2009); участия в ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2004 - 2009); обсуждения на Всероссийской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2005), докладов и обсуждений на Международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006, Москва, 2007, Магнитогорск, 2008).

Выводы и основные положения исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 17 публикациях, среди которых статьи в журналах Начальная школа (Москва, 2008), Начальная школа плюс До и После (Москва, 2007, 2010).

Исследование было поддержано грантами Правительства Челябинской области (2005, 2006).

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, снабжена таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации представлен концептуальный аппарат исследования: обоснование актуальности проблемы исследования; ее цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования; теоретико-методологическая основа, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - Теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности - рассмотрены степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике начального образования; раскрывается сущность, структура, содержание и механизм формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; разработана модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; теоретически обосновывается выбор комплекса педагогических условий для эффективного функционирования данной модели.

Изучение психологической, педагогической, методологической литературы по теме исследования показало, что вопросы, связанные с анализом и развитием умения учиться, традиционно поднимаются исследователями в контексте обсуждения проблем учебной деятельности. Достижение умения учиться в этом понимании предполагает самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.

Ведущая роль в учебной деятельности принадлежит учебным умениям, благодаря которым ученик познает объективную реальность, обогащает свой опыт, овладевает средствами воздействия на окружающую действительность.

Наиболее перспективным направлением развития современного начального общего образования признано формирование общеучебных умений и навыков учащегося, овладение которыми открывает возможности для широкой ориентации обучающегося в различных предметных областях, обеспечивает потребность личности к непрерывному саморазвитию и самообразованию на протяжении всей жизни. Исходя из этого, в контексте настоящего исследования общеучебные умения и навыки представляют особый интерес.

Специфика общеучебных умений проявляется в том, что они носят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной области познания (И. Я. Лернер, Н. И. Лошкарева, В. В. Краевский, А. В. Усова и др.). Данный факт доказывает правомерность использования современной наукой в качестве термина лобщеучебные (обобщенные) умения и навыки синонимичных ему понятий лобщепознавательные действия, лобщие способы деятельности, надпредметные действия, метапредметные действия и луниверсальные учебные действия. В настоящей работе данным категориям также придается отождествляющее значение.

Под луниверсальными учебными действиями младших школьников в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов:

1) ичностные учебные действия направлены на осознание, исследование и принятие учащимися жизненных ценностей и смыслов, позволяют им сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего (включают действия самоопределения, смыслообразования, нравственно-этической ориентации);

2) регулятивные учебные действия обеспечивают организацию школьниками своей познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения (включают действия целеполагания, планирования, прогнозирования, коррекционные и контрольно-оценочные действия, волевую саморегуляцию);

3) познавательные учебные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, действия общего приема решения задач;

4) коммуникативные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя (включают действия, направленные на взаимодействие и кооперацию, коммуникативно-речевые действия).

В ходе изучения научной литературы нами выделены особенности универсальных учебных действий, которые проявляются в том, что действия: 1) носят надпредметный и метапредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; 4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся лумение учиться, основы которой закладываются в период начального обучения ребенка в школе.

Особый интерес для нашего исследования представляет регулятивный компонент универсальных учебных действий, без которого практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в его основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника - произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями. Регулятивный компонент обеспечивает организацию учащимися познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.

Сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий находит свое отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Умение младших школьников оценивать свои действия и результаты своего продвижения вперед выступает в качестве пускового механизма формирования их надпредметных действий благодаря тому, что рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию.

Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий представлено в модели.

Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности разработана на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного и понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта и представлена следующими блоками: целевым (включающим в себя социальный заказ, цель и задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); теоретико-методологическим (вбирающим научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, принципы и комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); содержательно-процессуальным (дающим представление о сущности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников; объединяющим в себе этапы, комплекс активных методов, приемов, организационных форм и средств, повышающих уровень сформированности общепознавательных действий учеников); и результативным (объединяющим в себе критерии, уровни (высокий, средний, низкий) сформированности универсальных учебных действий обучающихся, их оценочной деятельности и результатов обучения).

Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности характеризуется 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой блоками, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование и выходит на социальный заказ в отношении учащихся в нашей стране. Разработанная модель представлена на рис. 1.

Динамика достижения конкретной цели в разработанной нами модели определяется реализацией комплекса педагогических условий, при выделении которых учитывались: требования государственного образовательного стандарта, предъявляемые к выпускнику начальной школы, сущность и содержание процесса формирования надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности, возрастные особенности детей младшего школьного возраста, данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента. В результате нами были выделены педагогические условия, способствующие реализации замысла исследования.

Именно непрерывная мотивация достижения учебных успехов у младших школьников способна подтолкнуть их к работе для решения поставленных целей и получения весомых результатов в деятельности, а также формированию уверенности, самостоятельности и других качеств.

Выделяя второе педагогическое условие, мы исходили из того, что, несмотря на провозглашение новой образовательной парадигмы (которая находит отражение в переходе от определения цели обучения как лусвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться; в переходе от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации; в переходе от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося и т.д.), современная система школьного образования по-прежнему ориентирована на традиционную знаниевую парадигму образования учащихся, препятствующую самостоятельному добыванию и пополнению учениками знаний. Причина данного факта скрыта в недостаточной теоретико-методологической и содержательно-методической разработанности проблемы формирования у учащихся умения учиться.

Разработка и реализация содержания и методики процесса формирования у учащихся умения учиться осуществлялась нами по трем направлениям: 1) разрабатывались задания, ориентированные на развитие оценочных умений и формирование универсальных учебных действий младших школьников, и специальные упражнения и задания, дифференцированные по уровням успешности и ориентированные на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале; 2) предлагались методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, осуществляемой в режиме десятибалльной системы; 3) отслеживалось влияние педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников.

Условие педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности обусловлено тем, что в процессе традиционного оценивания у младшего школьника нередко возникают трудности, связанные с психотравмирующим воздействием на него ситуации оценивания, поэтому позитивное отношение педагога к деятельности оценивания учащегося и готовность содействовать ее эффективному осуществлению становятся принципиально необходимыми.

С организационной точки зрения механизм осуществления педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности складывается из взаимосвязанных действий школьника (группы учащихся) и педагога, выполняемых ими на следующих этапах: I этап (диагностический) - фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с учеником, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; II этап (поисковый) - организация совместно с учащимся поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием глазами ребенка); III этап (коммуникативный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание отношений. На данном этапе происходит обмен мыслями, знаниями, идеями. Причем в данном случае педагог является творцом оценочного сотрудничества, которое заключается в его располагающем голосе, добром взгляде, теплой улыбке, мудром слове, сердечной чуткости и разумной требовательности; IV этап (деятельностный) - действует сам ученик и действует педагог (одобрение оценочных действий ребенка, стимулирование его инициативы и проявленных оценочных действий, координация педагогом деятельности специалистов в школе и действий разных людей за ее пределами по поддержке ученика, безотлагательная помощь школьнику). Этап характеризуется обменом действиями; V этап (оценочно-рефлексивный) - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов оценочной деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового оценочного опыта. Данный этап направлен на осмысление субъектами оценочного взаимодействия своих собственных действий, поэтому его связывают с завершающим этапом оценочной деятельности, включающим подведение итогов этой деятельности, что вполне естественно, поскольку рефлексия помогает учащемуся осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к высказыванию своей оценки прошедшей работы, а при должной организации служит замечательным средством обратной связи для учителя, позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения, но и на реакцию детей, выделить слабые и сильные места проведенной работы.

Оказание педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия учащихся в оценочной деятельности позволяет сделать процесс оценивания последовательным, осознанным и обоснованным, направленным на самопознание, выявление реальных возможностей и потребностей.

Во второй главе - Организация экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности - описывается логика и содержание экспериментальной работы; обосновывается диагностическая программа (осуществляемая по бинарной методике), позволяющая оценить эффективность экспериментальной работы; раскрывается методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности осуществлялась в три этапа на базе Начальной общеобразовательной школы № 1, средних общеобразовательных школ № 7, № 12 и № 59 г. Магнитогорска в количестве 240 учащихся младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе эксперимента был определен наличный уровень сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников. На втором этапе эксперимента осуществлялась апробация разработанной модели. Заключительный этап был связан с оценкой достигнутого уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников.

Использование бинарной методики в диагностике результатов экспериментальной работы позволяет, с одной стороны, диагностировать оценочную деятельность учащихся и уровень овладения ими системой универсальных учебных действий, а с другой стороны - выявить взаимосвязь исследуемых процессов.

Уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся и их оценочной деятельности (высокий, средний, низкий) в нашей работе был избран в качестве интегрального критерия. Критериальный аппарат, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, разработан нами на основе анализа ключевых понятий. Это позволило отнести к критериям уровня сформированности оценочной деятельности младших школьников 1) сформированность мотивационной установки на самостоятельное оценивание; 2) сформированность знаний об основах оценочной деятельности; 3) сформированность оценочных умений.

В качестве критериев уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников выступили составляющие содержания данного понятия: 1) сформированность личностного компонента, 2) сформированность регулятивного компонента, 3) сформированность познавательного компонента и 4) сформированность коммуникативного компонента. В диссертации дается подробная описательная характеристика критериального аппарата и уровней сформированности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам сделать вывод о преобладании среднего и низкого уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий у учащихся во всех исследуемых классах.

На основании полученных на констатирующем этапе данных нами были сформулированы следующие выводы:

процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в традиционных условиях обучения является малоэффективным;
уровень сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий у большинства младших школьников в рамках существующей системы начального образования является недостаточным;
чтобы управлять формированием универсальных учебных действий младших школьников, нужно иметь механизм управления их формированием. В качестве такого механизма может быть избрана оценочная деятельность учащихся;
эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть обеспечена, если в практику современной начальной школы будет внедрена модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

В процессе исследования нами была разработана методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общеучебных умений учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

I этап - ориентировочный(1 класс) -направлен насоздание теоретической базы для формирования универсальных учебных действий младших школьников; посвящен формированию у обучающихся приоритетных регулятивных универсальных учебных действий, без которых практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в их основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника - произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями; II этап - формирующий (2Ц4 классы) - пристальное внимание уделяется формированию познавательных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий школьников; III этап - рефлексивный(второе полугодие 4-го класса). Возникновение и развитие рефлексии является базовым возрастным новообразованием личности младшего школьника, движущей силой формирования универсальных учебных действий и основой оценочной деятельности. Рефлексия в деятельности предполагает осознание (осмысление) учеником смысла собственных действий, поэтому данный этап был посвящен совершенствованию первично приобретенных универсальных учебных действий и применению усвоенных общеучебных действий в учебной деятельности и в различных реальных ситуациях для решения жизненных проблем учащихся.

На каждой ступени формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности решались разные задачи, использовался дидактический материал в виде заданий, ориентированных на развитие оценочных умений; специальных упражнений и заданий, дифференцированных по уровням успешности и ориентированных на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале; заданий и упражнений, находящихся в тесной связи с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося; а также в виде рабочих тетрадей.

Согласно разработанной нами методике, значительная роль в процессе формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности отводится родителям, поэтому нами была организована также система работы с родителями учащихся, включающая в себя индивидуальные консультации, проверку тетрадей учащихся и т.д. Приобщение родителей к процессу оценивания способствовало их погружению в учебный процесс, помогало им увидеть реальные трудности и успехи своего ребенка, которые представлены не в форме готовой отметки, выставленной учителем, а в виде результатов учебного труда школьников, оценить которые родителям предстоит совместно с ребенком. Такая работа способствовала сближению родителей с детьми, повышала уверенность ребенка в собственных силах и значимость результатов его труда.

На формирующем этапе экспериментального исследования, который проводился в течение четырех лет, участвовало 111 учащихся младшего школьного возраста, обучающихся в школах № 7, № 12, № 59 и на базе Начальной общеобразовательной школы № 1 г. Магнитогорска.

В соответствии с задачами данного этапа эксперимента были сформированы одна контрольная группа (КГ) учащихся, в которой работа проходила в обычных традиционных условиях обучения, и три экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность реализации целевого и содержательно-процессуального компонентов модели, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) Ч эффективность комплекса выделенных нами педагогических условий, в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) Ч эффективность модели, в том числе и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Сравнительные данные результатов уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников в ходе формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение результатов уровня сформированности оценочной деятельности

и универсальных учебных действий младших школьников

в ходе формирующего эксперимента

Группа	Этапы эксперимента	Уровень сформированности оценочной деятельности
		Высокий		Средний		Низкий
		К-во	%	К-во	%	К-во	%
ЭГ-1	Начало	5	18,53	6	22,22	16	59,26
ЭГ-1	Конец	10	37,02	12	44,45	5	18,53
ЭГ-2	Начало	5	17,86	8	28,57	15	53,57
ЭГ-2	Конец	8	28,57	12	42,86	8	28,57
ЭГ-3	Начало	5	17,86	7	25,00	16	57,14
ЭГ-3	Конец	14	50,00	9	32,14	5	17,86
КГ	Начало	5	17,86	8	28,57	15	53,57
КГ	Конец	6	21,43	9	32,14	13	46,43
Группа	Этапы эксперимента	Уровень сформированности универсальных учебных действий
		Высокий		Средний		Низкий
		К-во	%	К-во	%	К-во	%
ЭГ-1	Начало	6	22,22	12	44,45	9	33,33
ЭГ-1	Конец	11	40,74	11	40,74	5	18,52
ЭГ-2	Начало	6	21,43	12	42,86	10	35,71
ЭГ-2	Конец	12	42,86	12	42,86	4	14,29
ЭГ-3	Начало	5	17,86	11	39,28	12	42,86
ЭГ-3	Конец	13	46,43	11	39,28	4	14,29
КГ	Начало	6	21,42	11	39,28	11	39,28
КГ	Конец	7	25	13	46,43	8	28,57

Сравнение данных показало, что на начало формирующего этапа экспериментальные и контрольные группы по уровню сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников были примерно равны (в частности по уровню сформированности деятельности оценивания, 59,26% а(ЭГ-1), 53,57% а(ЭГ-2), 57,14% а(ЭГ-3) и 53,57% а(КГ) - низкий, 22,22% (ЭГ-1), 28,57% (ЭГ-2), 25,00% (ЭГ-3) и 28,57% (КГ)- средний, 18,53% (ЭГ-1), 17,86% (ЭГ-2, ЭГ-3, КГ)- высокий уровень; по уровню сформированности универсальных учебных действий, 33,33% (ЭГ-1), 35,71 % (ЭГ-2), 42,86% (ЭГ-3), 39,28% (КГ) - низкий, 44,45% (ЭГ-1), 42,86% (ЭГ-2) и 39,28% (ЭГ-3 и КГ) - средний, 22,22% (ЭГ-1), 21,43% (ЭГ-2), 17,86% (ЭГ-3), 21,42% (КГ) - высокий). В конце эксперимента основная часть младших школьников экспериментальных групп перешла на более высокий уровень сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий. Одновременно при этом число учащихся, имеющих низкий уровень сформированности деятельности оценивания и обобщенных способов деятельности, уменьшилось. В контрольной группе изменения оказались незначительными.

Содержательный анализ полученных результатов позволяет сделать основной вывод, который состоит в высокой позитивной динамике уровня сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий у младших школьников из экспериментальной группы ЭГ-3, в которой нами была реализована модель, в том числе и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, и заметный рост их уровня у школьников из группы ЭГ-1 (реализованы целевой и содержательно-процессуальный компоненты модели) и ЭГ-2 (реализован комплекс выделенных нами педагогических условий).

Полученные нами с помощью непараметрического критерия хи-квадрат расчетные данные показали во всех экспериментальных группах преимущество нулевой гипотезы над альтернативной, так как здесь ??набл.< ??крит. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) и в первом и во втором случае ??набл. > ??крит. (6,84>5,99; 6,64>5,99), что не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, в том числе и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Анализ связи между названными педагогическими явлениями был осуществлен нами посредством вычисления коэффициента корреляции.

Вычислив средние арифметические значения и среднеквадратические отклонения коэффициентов оценочной деятельности и универсальных учебных действий учащихся, мы рассчитали коэффициент корреляции, его значение равно 0,79, что указывает на наличие связи между оценочной деятельностью и универсальными учебными действиями младших школьников.

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключение диссертации представлены обобщенные результаты экспериментальной работы, доказана правомерность выдвинутой гипотезы.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

аНа основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.

Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия луниверсальные учебные действия младших школьников и определить его особенности.

2. Определена сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий.

3. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

4. Разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.

В соответствии с полученными результатами мы заключаем, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности как средство решения проблемы обеспечения преемственности при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено и успешности их обучения на всех ступенях непрерывного образования.

Основное содержание исследования отражено

в следующих публикациях автора:

Минеева (Сюсюкина), И.Е. К вопросу о совершенствовании оценочного инструмента / И.Е. Минеева // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 10. - C.49-52. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

2. Минеева (Сюсюкина), И.Е. К вопросу о реализации десятибалльной системы оценки знаний / И. Е. Минеева // Начальная школа. - 2008. - № 4. - C. 94-96. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Сюсюкина, И.Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования универсальных учебных действий младших школьников / И.Е. Сюсюкина // Начальная школа плюс До и После.- 2010.- № 1.- C. 81-85. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

4. Минеева (Сюсюкина), И.Е. К вопросу о реализации 10-балльной системы оценки знаний по русскому языку в начальных классах / И.Е. Минеева, Л.А. Фролова // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 6. - C. 30-31.

5. Минеева (Сюсюкина), И.Е. Отслеживание влияния педагогических инноваций на здоровье детей: диагностический инструментарий: учебно-методическое пособие/ И.Е. Минеева, И.А. Кувшинова, Н.А. Антипанова.- Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 83 с.

6. Минеева (Сюсюкина), И.Е. Мониторинг образовательного процесса в условиях реализации 10-балльной оценочной шкалы в современной начальной школе / И.Е. Минеева // Теория и практика образовательного процесса в современной начальной школе: сборник материалов Международной научно-практической конференции / под. ред. В.В. Кузнецовой, А.П. Мишиной, И.В. Арябкиной, Е.А. Гриневой. - Ульяновск: УГПУ, 2006. - С.150-154.

7. Минеева (Сюсюкина), И.Е. Мониторинг образовательного процесса в режиме 10-балльной оценочной шкалы / И.Е. Минеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Выпуск 9: межвузовский сборник научных трудов / сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. - Казань: Изд-во Татар. гуманитарно-пед. ун-та, 2006. - С. 157- 159.

8. Минеева (Сюсюкина), И.Е. Влияние инновационных образовательных технологий на здоровье младших школьников / И.Е. Минеева // Проблемы подготовки учителей для современной российской школы: сборник материалов. - М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 102- 104.

9. Минеева (Сюсюкина), И.Е. К вопросу о здоровьесбережении младших школьников в условиях реализации оценочных систем / И.Е. Минеева // Вестник развития науки и образования. - 2007.- № 1. - С. 242- 244.

Минеева (Сюсюкина), И.Е. Влияние инновационных оценочных систем на здоровье младших школьников/ И.Е. Минеева // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов научно-исследовательских работ студентов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - С. 148.
Минеева (Сюсюкина), И.Е. Влияние инновационных образовательных технологий на здоровье младших школьников / И.Е. Минеева // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов научно-исследовательских работ аспирантов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. - С. 89-90.
Сюсюкина И.Е. К вопросу об оценочной деятельности в процессе обучения детей младшего школьного возраста. / Наука. Творчество. Поиск: межвузовский сборник научных статей молодых исследователей / под ред. Е.А. Гриневой, Н.В. Кожушковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 62-65.
Сюсюкина, И.Е. Отслеживание влияния педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников: диагностический инструментарий: учебно-методическое пособие / И.Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: Оникс, 2008.Ц 40 с.
Сюсюкина, И.Е. К вопросу о реализации 10-балльной системы оценки знаний по русскому языку в 4 классе / И.Е. Сюсюкина // Использование современных технологий в образовательном процессе: сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Магнитогорского государственного университета /под ред. Л.А. Фроловой, С.А. Анохиной, С.С. Великановой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - С. 244-247.
Сюсюкина, И.Е. Система орфографических упражнений и контрольных работ для 2 класса, ориентированная на инновационную оценочную деятельность младших школьников: учебно-методическое пособие / И.Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - 42 с.
Сюсюкина, И. Е. Система упражнений на правописание безударных гласных во всех частях слова и разноуровневых заданий, ориентированных на самооценку и самопроверку младшими школьниками: учебно-методическое пособие / И. Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: Оникс, 2007. - 53 с.
Сюсюкина, И. Е. Учимся учиться. Тетрадь для учащихся 2-4 классов / И. Е. Сюсюкина. - Магнитогорск: Оникс, 2007. - 32 с.

аа Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 06.04.2010 г.

Формат 60?841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 245.

Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета

455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114

Типография МаГУ

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ