Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Автореферат кандидатской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

МАХМУТОВа ЮНИРа МИДХАТОВИЧ

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

 

 

 

13.00.08- теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск- 2009

а Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения высшего

апрофессионального образования

Магнитогорский государственный университет

 

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сергеев Алексей Николаевич

кандидат педагогических наук

Махновский Сергей Александрович

Ведущая организация:

ГОУа ВПО Новосибирский государственный

педагогический университет

 

Защита состоится л18 декабря 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ФГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет http://science.masu.ru
16 ноября 2009 года

Автореферат разослан л17а ноября 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена комплексом сложнейших социально-экономических проблем, с которыми Россия вступила в XXI век.

Во-первых, после распада СССР происходят интенсивные изменения в российском обществе, которые обусловили тенденции к национальному обособлению народов России и проявлению национализма, обострение межнациональных отношений, межнациональных конфликтов, терроризма и войн, с одной стороны, а с другой - стимулировали рост национального самосознания народов, возрождение национальных культур, народной педагогики, изменение ценностных идеалов, обращение к национальным ценностям, составляющим культуру любого народа, стремление к возрождению этнической культуры через сохранение своего родного языка, обычаев и традиций.

Во-вторых, в условиях полиэтничности общества возникает ситуация существования на ограниченной территории многочисленных этнических групп, представителей разных национальностей и культур, со своими ценностями, менталитетом, традициями, нормами и образом жизни. Миграционные процессы изменили этнический состав российского общества, усилили его неоднородность по национальному составу, культурной и конфессиональной принадлежности. Усиление мировых миграционных потоков (трудовая миграция, вынужденные переселенцы, беженцы, дети-мигранты) из стран ближнего и дальнего зарубежья приводит к возникновению проблем и в сфере образования, связанных с межкультурным и межэтническим взаимопониманием и взаимодействием участников образовательного процесса.

В третьих, для современного этапа развития мира характерна двувекторность цивилизационных процессов: развитие тенденций унификации, с одной стороны, а с другой - сохранение этнокультурного своеобразия. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция, сохранение собственной культурной идентичности наряду с овладением культурой других этносов.

Вышеизложенное обусловливает необходимость подготовки высококультурных и образованных членов общества, которые могут жить и работать в полиэтнической среде, знающих и уважающих не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, способных сочетать национальные и интернациональные интересы. Очевидно, что решение данной задачи находится в прямой зависимости от уровня этнопедагогической культуры учителя.

В современной педагогике нашел отражение принцип федерализма - соединение национально-государственной и территориальной основ формирования государственного устройства России. Это связано с тем, что на протяжении длительного времени Российская Федерация была и остается полиэтническим, поликультурным, поликонфессиональным государством. С трансформацией общества в начале XXI века изменилась государственная политика в области образования. Основные задачи государства в сфере образования сводятся к становлению единого образовательного пространства России, гармонизации национальных и этнокультурных отношений. Проблема сохранения исторической и духовной преемственности между всеми поколениями этноса, сохранения каждого этноса как уникальной духовной общности все чаще становится предметом обсуждения педагогической общественности, ученых-этнопедагогов, социологов и психологов на страницах центральных и региональных изданий, в ходе многочисленных международных и всероссийских конференций. Решение этой проблемы, доказывают ученые, связано с включением в национальную систему образования на всех ее уровнях традиционной культуры воспитания, обращением учителя к веками отшлифованному опыту народной педагогики каждого этноса.

Законодательной базой такого понимания проблемы является принцип государственной политики в области образования, закрепленный в статье 2 Закона РФ Об образовании: защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства, проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000 г.), определяющий цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральная целевая программа Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе.

Значительные изменения содержания образования в высшей школе обусловлены вступлением России в единое европейское образовательное пространство. Открытая система высшего образования позволит создать единое образовательное пространство на всей территории Европы с учетом сохранения культурного разнообразия отдельных стран и различных образовательных систем. При построении системы педагогического образования в вузе необходимо оптимально сочетать требования мировой образовательной системы, федеральные требования и реальные возможности определенного региона и вуза. Вместе с тем, по мнению многих работников в сфере высшего образования, в процессе присоединения России к Болонской декларации существует определенная опасность аккультурации. В целях осуществления безопасности российского образования особую актуальность приобретает этнопедагогическая подготовка учителя.

В свете этих проблем по-особому раскрываются сущность и возможности этнопедагогики, являющейся, по словам академика Г.Н. Волкова, педагогикой национального спасения. В связи с этим этнопедагогическая наука, продолжая изучение педагогических воззрений разных этносов, начатых Я. А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и др., на современном этапе все более интенсивно разрабатывает теоретические и практические аспекты опыта народного воспитания в современных условиях. Так сегодня активно исследуются такие направления современной этнопедагогической науки, как: аналитическая этнопедагогика (Г.Н. Волков), историческая этнопедагогика (Т.Н. Петрова), региональная этнопедагогика (П.А. Апакаев, Ш.М.-Х. Арсалиев, А.Л. Бугаева), дошкольная этнопедагогика (Н.С. Александрова), этнопедагогика среды (Л.В. Кузнецова), этнопедагогика игры (В.М. Григорьев), афористическая этнопедагогика (З.Б. Цаллагова), этнопедагогика семьи (Э.И. Сокольникова), этнопедагогическое образование (М.Г. Харитонов), этносоциальная педагогика (A.A. Григорьева-Шадрина, Д.Е. Иванов), сравнительная этнопедагогика (В.А. Иванов, Л.И. Федорова), субэтническая педагогика (A.M. Леонов, СИ. Фомина).

В исследованиях А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, Е.П. Жиркова, В.А. Иванова, К.Ж. Кожахметовой, О.Д. Мукаевой, В.А. Николаева, Т.Н. Петровой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Харитонова и др., указывается, что для создания предпосылок этнопедагогической деятельности учителя необходимо обеспечить теоретико-методологическую основу этнопедагогической подготовки в вузе, выявить педагогические условия ее эффективности. Однако имеющиеся работы раскрывают лишь некоторые аспекты множества проблем, связанных с формированием у будущих учителей этнопедагогической культуры.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- необходимостью единства культурного и образовательного пространства России при всемерном содействии развитию национальных культур и формально-механистическом расчленении общего государственного стандарта на изолированные федеральный (инвариантный) и национально-региональный (вариативный) компоненты;

- богатством народного педагогического опыта обучения, воспитания и социализации подрастающего поколения и недостаточным его использованием в силу различных причин в системе образования;

- потребностью общества, образовательных учреждений в учителях, способных продуктивно использовать народный педагогический опыт, и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня сформированности этнопедагогической культуры учителей;

- необходимостью формирования этнопедагогической культуры у будущих учителей и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического обеспечения данного процесса в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании принципов, содержания, форм, методов и средств формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: лФормирование этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования Ц профессиональная подготовка будущих учителей в вузе.

Предмет исследования - содержание и структура процесса формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в вузе.

Цель исследования Ц разработать и экспериментально проверить структурно-содержательную модель формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования: эффективное формирование этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе может быть обеспечено, если:

- данный процесс протекает в рамках структурно-содержательной модели, отражающей целостность ее блоков: управления, педагогических условий, процессуального и результативного;

- в рамках разработанной модели реализуется следующий комплекс педагогических условий: 1) разработка и реализация спецкурса Этнопедагогическая культура учителя, направленного на расширение информационного поля студентов; 2) целостное погружение студентов в этнопедагогическую деятельность на основе взаимосвязи теории и практики при использовании активных методов и этноориентированных форм; 3) формирование у студентов установки на саморазвитие этнопедагогической культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и актуализации личностных достижений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
  2. выделить, определить взаимосвязь и содержание подструктур-блоков модели формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе;
  3. экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования;
  4. разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования этнопедагогической культуры будущих учителей.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория и методика профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.А. Климов, А.Т. Ростунов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, М.Б. Блауберг, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.); культурологический подход (В.С. Библер, С.И. Гессен, Л.Н. Коган, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); этнопедагогический подход (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Н.М. Лебедева, В.А. Николаев, А.Э. Измайлов, О.Д. Мукаева, М.Г. Тайчинов, М.Г. Харитонов и др.); интегративный подход (М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, И.Д. Зверев, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Самарин, Г.Н. Сериков, Н.М. Яковлева и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.); рефлексивный подход (Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); исследования в области разработки активных методов обучения (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский и др.) и этноориентированных форм (А.Г. Козлова, Т.В. Поштарева, В.Ю. Штыкарева и др.); единство теории и практики в профессиональной подготовке учителя (А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина и др.).

Экспериментальной базой исследования являлись Сибайский институт (филиал) ГОУ ВПО Башкирский государственный университет (г. Сибай), ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет, МОУ СОШ № 2, 9, 12 г. Сибая. На разных этапах исследования было охвачено 612 человек (студентов, выпускников, учителей). Базовыми являлись группы студентов Сибайского института (филиал) ГОУ ВПО Башкирский государственный университет (г. Сибай). Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2009 год.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить теоретико-методологические основы исследования, обосновать актуальность проблемы, определить его объект, предмет, цель, задачи, уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, разработать структурно-содержательную модель формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ; изучение, обобщение и систематизации педагогического опыта; теоретическое моделирование; наблюдение; анкетирование; беседа.

На втором этапе (2006 - 2009 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; проводилась экспериментальная работа; подготавливалась организационно-методическая основа структурно-содержательной модели; проводилась адаптация и практическая реализация методики реализации данной модели. Основные методы этапа: эксперимент; обобщение и систематизация; наблюдение; опрос, беседа, анкетирование, тестирование; методы математической статистики.

На третьем этапе (2009 г.) систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, осуществлено оформление диссертационного исследования. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ; обобщение и систематизация, методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработана структурно-содержательная модель формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе, включающая блоки управления, педагогических условий, процессуальный и результативный;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, отличительными особенностями которого являются его направленность на расширение информационного поля этнопедагогических знаний студентов и актуализацию их потребности содержательно и творчески решать этнопедагогические задачи, что обеспечивает эффективную реализацию разработанной структурно-содержательной модели.

3) разработана и экспериментально проверена методика формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в рамках изучения спецкурса и прохождения всех видов практики, способствующая не только выработке качеств целостного видения студентами этнопедагогических проблем, осознанного их понимания и творческого подхода к их решению, но и позволяющая формировать активную самореализующуюся личность, способную к этнопедагогическим инновациям и постоянному саморазвитию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) обоснована необходимость использования системного, культурологического, этнопедагогического, интегративного, контекстного и рефлексивного аподходов в качестве методологической основы для построения модели формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе;

2) расширено понятийно-терминологическое поле проблемы за счет уточнения признаков понятия лэтнопедагогическая культура будущего учителя, определении ее содержания, уровней проявления и механизмов формирования;

3) уточнены принципы организации процесса формирования этнопедагогической культуры будущих учителей (междисциплинарной интеграции, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, проблемности, взаимосвязи теории с практикой, осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи).

Спроектированная структурно-содержательная модель дополняет теоретические исследования этнопедагогической подготовки будущих учителей в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана методика реализации структурно-содержательной модели с учетом комплекса педагогических условий, программа спецкурса Этнопедагогическая культура учителя;

2) разработаны методические рекомендации для преподавателей Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущих учителей и дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, задачи, задания, ситуации, упражнения);

3) подобраны соответствующие методы и формы обучения;

4) разработан оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования этнопедагогической культуры будущих учителей, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования монгут использоваться при подготовке будущих учителей, в системе повышения профессиональной квалификации учителей, в практике работы общеобразовательных школ при составлении программ, разработке пособий, дидактических материалов и создании спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических, теоретических и технологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования, обоснованием валидности используемых методов, дублированием методов при решении задач исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатовисследования осуществлялись посредством:

- выступлений на научных конференциях и научно-методических семинарах Сибайского института (филиал) ГОУ ВПО Башкирский государственный университет (г. Сибай); ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет (2005-2009 гг.);

- участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Нижнекамск, 2007 г.; Липецк, 2007 г.; Москва, 2008 г.; Нижнекамск, 2008 г.; Новгород, 2008 г.); всероссийских (Казань, 2007 г.; Магнитогорск, 2007 г.); региональных (Уфа, 2007 г.; Магнитогорск, 2007-2008 гг.); республиканской (Уфа, 2008 г.);

- публикаций научных и методических материалов в печати: методические рекомендации (Сибай, 2009 г.), статья в журнале Сибирский педагогический журнал (2007 г.), коллективной монографии (Уфа, 2008 г.);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя в Сибайском ааинституте (филиал) ГОУ ВПО Башкирский агосударственный университет а(г. Сибай).

Структура работы. Диссертацияа состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы, приложения; снабжена таблицами и рисунками.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исслендования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - Теоретические основания решения проблемы формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе - ананлинзинрунетнся сонстоянние иснслендуенмой пронбленмы; уточннянетнся сущнность осннонвонпонлангаюнщих поннянтий; разрабатывается и представляется модель формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Во второй главе - Экспериментальная работа по формированию этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе Ц опинсываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника динагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализинруются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей деятельности.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретическое обоснование структурно-содержательной модели

формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в

процессе профессиональной подготовки в вузе

Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы позволил уточнить понятийный аппарат нашего исследования и прийти к важным выводам. В настоящее время перед системой образования встает проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и профессиональной деятельности в многополярном мире, в условиях многонационального, полиэтничности общества. Соответственно повышаются требования к уровню этнопедагогической культуры учителя. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в последние годы стали широко изучаться проблемы этнопедагогического подхода к подготовке будущих учителей, формирования у них этнопедагогической культуры.

Работая над уточнением основного понятия исследования, мы пришли к выводу, что этнопедагогическую культуру можно рассматривать как в широком, так и более узком смысле. Применительно к нашему исследованию мы рассматриваем данное понятие в узком смысле как интегративное качества личности, отражающее меру освоения будущим учителем традиционной педагогической культуры народа, проявляющуюся в понимании воспитательной сущности традиционных народных педагогических ценностей, в творческом их использовании в современной практике обучения и воспитания, во владении методами выстраивания модели своего поведения и поведение учащихся на основе межэтнического взаимопонимания и взаимодействия, в стремлении к этнопедагогическим инновациям и саморазвитию опыта этнопедагогической деятельности.

Выделяя компоненты этнопедагогической культуры будущего учителя, мы исходили из того, что все содержание культуры личности организовано подобно тому, как организован сам человек, поскольку культура - это способ деятельного существования человека. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство. Исходя из принципа единства личности, культуры и деятельности, мы выделили мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат формирования у студентов этнопедагогической культуры.

Мотивационный компонент, выполняя стимулирующую функцию, отражает этнопедагогическую направленность, интегрирующую систему личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и интересов, которые не только регулируют этнопедагогическую деятельность студента, но и отражают установку на саморазвитие этнопедагогической культуры как личностно-необходимого, и, следовательно, внутренне принятого убеждения. Когнитивный компонент, выполняя информационную и ориентационную функции,а включает в себя этнопедагогические знания теоретического и методического характера. Деятельностный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции, вбирает в себя комплекс этнопедагогических умений и качеств.

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер формирования этнопедагогической культуры, мы определили ее уровни (низкий, средний, высокий) и этапы формирования (мотивационный, активно-действенный, обобщающий).

Формирование этнопедагогической культуры будущего учителя мы рассматриваем как неотъемлемую часть общего процесса становления педагогической культуры студента, где целенаправленное изменение внутренней структуры этнопедагогической культуры и внешних форм ее проявления приводит к возникновению новых качественных состояний, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, самодвижение студента от наличного уровня этнопедагогической культуры до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

Учитывая, что этнопедагогическая культура у будущих учителей не формируется сама по себе, а требует специально организованной деятельности, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса. При ее разработке мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели - модель структурно-содержательного типа. Спроектированную нами модель мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст системы профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Модель представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: управления, педагогических условий, процессуальным и результативным (рис.1).

Блок управления определяет требования к организации рассматриваемого процесса. Его структуру составляют три компонента: нормативный, целевой и научного обеспечения. Нормативный компонент включает в себя: Закон РФ Об образовании, Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ВПО), приоритетный национальный проект Образование. Сопоставление главных идей, содержащихся в данных документах, позволило выявить приоритетные цели, стоящие перед системой ВПО, и сформулировать составляющие целевого компонента модели.

В качестве конкретной цели модели мы рассматриваем формирование этнопедагогической культуры будущего учителя. Данная цель дополнена тактической и оперативной, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами формирования у будущих учителей компонентов структуры этнопедагогической культуры, а промежуточных подцелей - с задачами этапов данного процесса.

 


Рис.1. Схема модели формирования этнопедагогической культуры

будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе

Компонент научного обеспечения связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования этнопедагогической культуры будущих учителей. В работе показано, что для достижения целей нашей модели наиболее эффективными являются системный, культурологический, этнопедагогический, интегративный, контекстный и рефлексивный подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов междисциплинарной интеграции, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, проблемности, взаимосвязи теории с практикой, осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи.

Блок педагогических условий выступает ядром модели, поскольку взаимосвязывая управленческий блок с процессуальным, определяет содержательные особенности последнего. При выделении педагогических условий мы учитывали: современные требования, предъявляемые обществом к учителю, сущность и содержание этнопедагогической культуры, основные положения вышеперечисленных подходов, результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выделен следующий комплекс педагогических условий:

- разработка и реализация спецкурса Этнопедагогическая культура учителя, направленного на расширение информационного поля студентов;

- целостное погружение студентов в этнопедагогическую деятельность на основе взаимосвязи теории и практики при использовании активных методов и этноориентированных форм;

- формирование у студентов установки на саморазвитие этнопедагогической культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и актуализации личностных достижений.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, образуя единый комплекс. Педагогические условия включены в модель, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В противном случае мы будем иметь модель с другими характеристиками.

Процессуальный блок модели позволяет наглядно представить содержательно-методическую сторону рассматриваемого процесса. Данный блок структурно представлен содержательным компонентом, включающим комплекс этнопедагогических знаний, формируемых в процессе изучения спецкурса Этнопедагогическая культура учителя и всех видов практик и поддерживающие его дидактические материалы (программы семинарских и практических занятий, этнопедагогические задачи, задания, упражнения, тестовые материалы), организационным компонентом, отражающим этапы процесса формирования этнопедагогической культуры будущего учителя, методическим, который интегрирует в себе комплекс методов (активные, рефлексивные), средств (информационные, обучающие, диагностические) и этноориентированных форм (познавательные, социально-ориентированные, практико-ориентированные, развлекательные).

Наше понимание того, что эффективность рассматриваемого процесса должна быть оценена и соотнесена с поставленной целью и задачами, обусловило выделение результативного блока. Так как оценка осуществлялась не ради самоцели, а имела предметную направленность, общий итог был направлен на конечный результат - переход студентов на более высокий, качественно новый уровень этнопедагогической культуры. С учетом выделенных компонентов этнопедагогической культуры были определены соответствующие им критерии оценки этнопедагогической культуры будущих учителей (этнопедагогическая направленность, этнопедагогические знания, этнопедагогические умения и качества), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - переход студентов на более высокий, качественно новый уровень этнопедагогической культуры; прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий, направленных на формирование данной культуры у студентов; открытостью, так как модель встроена в контекст системы профессиональной подготовки в вузе.

2. Комплекс педагогических условий эффективного формирования

этнопедагогической культуры будущих учителей

и методика их реализации

Эффективность реализации разработанной нами структурно-содержательной модели формирования этнопедагогической культуры будущих учителей определяется выполнением комплекса педагогических условий, заявленных в гипотезе.

Выделяя первое условие, мы исходили из того, что в педагогическом образовании сегодня не существует теоретического курса Этнопедагогическая культура учителя, хотя частные аспекты этнопедагогической подготовки студентов и рассматриваются отдельными науками. Отсутствие систематичности и последовательности в изложении знаний не способствует формированию у студентов этнопедагогической культуры даже на уровне теоретического знания. Выход из этого положения мы видим в разработке и реализации спецкурса Этнопедагогическая культура учителя.

Методика реализации данного условия предусматривала: 1) разработку и реализацию на принципе междисциплинарной интеграции программы спецкурса и дидактического инструментария (программ семинарских и практических занятий, методических рекомендаций для преподавателей Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущих учителей, этнопедагогических задач, заданий, ситуаций, упражнений, тестового материала); 2) использование в качестве ведущих активные методы обучения (проблемный, анализ конкретных ситуаций, составление лэтнопедагогического портфолио,а групповая дискуссия, метод проектов).

Эксперимент показал, что использование активных методов повышает интерес студентов к этнопедагогическим знаниям, развивает их творческую активность, потребность в исследовательской работе. Выполнение исследовательских проектов в рамках занятий спецкурса давало студентам базу для последующего курсового и дипломного проектирования. Выполнение таких работ требует сбора реального фактического материала, который осуществляется в процессе прохождения педагогической практики. Работа со студентами во время практики осуществлялась в форме индивидуальных и групповых консультаций. Завершалась практика публичной защитой отчётов.

При выделении второго условия мы исходили из того, что переориентация сознания будущего учителя с обезличенных теоретических этнопедагогических знаний на сугубо личные, ценностно-значимые невозможна без адекватных этому процессу технологий, позволяющих максимально приблизить условия обучения к условиям будущей этнопедагогической деятельности студентов. В опыте работы вузов сегодня используются различные образовательные технологии. Их анализ показал, что сочетание задачной и контекстной технологий позволяет в полной мере задать предметное (через комплекс практико-ориентированных этнопедагогических задач и проблем) и социальное (через комплекс этноориентированных форм) содержание предстоящей этнопедагогической деятельности. Основными видами деятельности студентов, обеспечивающими их целостное погружение в этнопедагогическую деятельность, выступают: учебная деятельность академического типа (собственно учебнная деятельность - лекции, семинарские занятия, самостоятельнная работа); квазипрофессиональная деятельность (этноориентированные формы обучения); учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, педагогическая практика, дипломное проектирование). Учеными доказано, что такая логика организации учебного процесса позволяет осуществить постепенный переход студента от наиболее абстрактных знаковых моделей ко все более конкретным, прикладным моделям, то есть осуществить переход от учения к профессиональной этнопедагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.).

Методика реализации данного условия строилась на принципах конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, проблемности, взаимосвязи теории с практикой и предусматривала: 1) моделирование задачной структуры этнопедагогической деятельности студентов; 2) разработку предписаний алгоритмического типа; 3) использование активных методов и этноориентированных форм.

В диссертации доказано, что целостное включение студентов обеспечивается интеграцией содержания, форм и методов на основе взаимосвязи этнопедагогической теории и практики. Тактически данная проблема отражает выбор схемы взаимосвязи теории с практикой. Наш эксперимент продемонстрировал необходимостьа использованияа двух схем: 1) теория - практика - теория; 2) практика - теория - практика - теория.

Особенностью включение студентов по первой схеме является то, что им предлагались конкретные этнопедагогические проблемы и последовательность их действий была следующей: 1) теория - теоретическое рассмотрение проблемы (лекции, семинары, консультации, самостоятельная работа с литературой); 2) практика - разработка модели решения проблемы с последующей ее апробацией (этноориентированные формы, консультации, индивидуальная работа) в рамках спецкурса, внеучебной деятельности, а также в период педагогической практики; 3) теория - теоретическое осмысление полученных результатов, их интерпретация и оформление в виде отчета-реферата, творческой или курсовой работы, дипломного проекта (самостоятельная работа, конференции, творческие отчеты, выставка работ).

В эксперименте мы использовали четыре группы этноориентированных форм: 1) практико-ориентированные (тренинг, ролевые и деловые игры); 2) познавательные (этнопедагогические экскурсии, викторины, тематические вечера, студии и др.); 3) социально-ориентированные (лкруглые столы, конференции, встречи с представителями Ассамблеи народов Республики Башкортостан, областных национально-культурных центров, этнографами, деятелями культуры); 4) развлекательные (вечера, народные праздники, фольклорные концерты, конкурсы на знатока народных обычаев и др.).

Особенность второй схемы состоит в том, что студентам проблема не предъявлялась, а выявлялась и формулировалась самостоятельно в ходе прохождения методической практики. Поэтому первым этапом их включения в этнопедагогическую деятельность выступала практика. На данном этапе деятельность студентов была направлена на наблюдение, анализ и оценку реальной действительности с целью самостоятельного выявления этнопедагогических проблем, которые возникают у учителя в школе. Затем в рамках спецкурса проходило теоретическое рассмотрение проблемы, разработка ее решения с последующей апробацией на стажерской практике, интерпретацией полученных результатов и их представления в виде дипломной работы.

Выделяя третье условие, мы исходили из следующего. Современная действительность вызывает необходимость замены формулы лобразование на всю жизнь формулой лобразование через всю жизнь. Это определяет главную цель системы образования - создание условий, стимулирующих стремление личности к саморазвитию (Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков).

В эксперименте методика реализации данного условия строилась на принципах осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи и предусматривала инициирование выхода студентов в рефлексивную позицию и актуализацию их личностных достижений.

Успешность студентов в этнопедагогической деятельности - мощная мотивировка к доснтижению более высоких результатов. В нашем эксперименте успех каждого стундента обеспечивался: во-первых, субъект-субъектным стилем общения, который способствонвал взаимной адаптации, заинтересованности в достижении успеха каждого и их личнностному росту; во-вторых, использованием приемов создания ситуации успеха, которые мы распределили в соответствии с этапами формирования этнопедагогической культуры студентов. Мотивационный этап предполагает, прежде всего, испольнзование приемов лэмоционального поглаживания. Приемы лэмоционального понглаживания связаны с созданием атмосферы доброжелательности, непринужденнности в студенческой группе, установлением личного контакта со студентами. К активно-действенному этапу мы отнесли приемы снятия страха, авансирования, персональной исключительности, скрытой инструкции и др. К обобщающему этапу мы отнесли следующие приемы: прием оценивания парнциального результата и прием золотые слова. На данном этапе важно было орнганизовать анализ результатов этнопедагогической деятельности студентов и их оценки с привлечением к этой процедуре самих студентов, т.е. ориентировать студентов на оценивание выполненной работы других студентов и на самооценку.

Кроме этого, мы учитывали, что успех в деятельности может быть обеспечен, если учебный материал и способы деятельности с ним будут поняты и доступны студенту. Для того, чтобы студент четко понимал, что ему необходимо делать при выполнении упражнений, задач или заданий, мы использовали предписания алгоритмического типа (обобщенные планы, инструкции, указания, схемы).

Таким образом, методическими механизмами актуализации личностных достижений студентов выступали: 1) использование предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектный стиль общения; 3) применение приемов создания ситуации успеха.

Работа по формированию рефлексивных умений осуществлялась по двум направлениям: 1) выход студентов в позицию контролера по отношению к деятельности других (анализ, оценка, предложение по корректировке действий, его обоснование); 2) выход студентов в позицию лисследователя и контролера по отношению к себе и своей деятельности (самоанализ, самооценка, самопроектирование, самокоррекция). Для реализации этих направлений мы использовали рефлексивные задачи и методы, приемы выхода студентов в рефлексивную позицию, предложенный В.Г. Богиным, приемы рефлексивной диагностики.

Эксперимент показал, что реализация выделенных методических механизмов реализации данного условия инициирует потребность и желание студентов в достижении более высоких результатов. В свою очередь, это способствовало оптимальной реализации индивидуальных возможностей каждого студента. В целом эксперимент показал, что позиция студента в качестве активного субъекта деятельности вырабатывала потребность в самоактуализации, достигнутый успех стимулировал активность и самостоятельность студента, а самостоятельность, приводящая к успеху, стимулировала потребность в саморазвитии. Данные выводы были подтверждены статистическими результатами, полученными в ходе эксперимента.

4. Организация и результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы явилась проверка эффективности предлагаемого нами комплекса педагогических условий формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в рамках разработанной модели.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2005 по 2009 год. На различных этапах эксперимента приняли участие студенты Сибайского института (филиал) ГОУ ВПО Башкирский государственный университет, (Республика Башкортостан, г. Сибай) и Магнитогорского государственного университета.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, показали, что 54,3% выпускников демонстрируют низкий уровень этнопедагогической культуры, а высокий - только 19,3%. В то же время большинство из них (до 84,2%) считают этнопедагогическую культуру базовым компонентом в структуре педагогической культуры. Они отмечали, что грамотное использование учителем этнопедагогических знаний при решении профессиональных задач существенно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса. Однако многие студенты (до 71,8%) оценивают уровень своей этнопедагогической культуры достаточно низко. В качестве причин такого положения дел студенты называют отсутствие систематизированного курса по этнопедагогическому образованию, слабое акцентирование на этнопедагогических проблемах при изучении таких дисциплин, как психология, культурология, социология, методика преподавания предмета, педагогика. Так, 53% студентов ответили, что они не удовлетворены существующей системой этнопедагогической подготовки, 34% студентов отметили, что организация самого учебного процесса в вузе лишь частично способствует развитию у них этнопедагогической культуры и только 13% студентов удовлетворены процессом этнопедагогической подготовки и считают, что их уровень этнопедагогической культуры соответствует педагогическим нормам.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента нами сделаны следующие выводы: 1) существующая система профессиональной подготовки будущих учителей недостаточно ориентирована на формирование у них этнопедагогической культуру, что сказывается на уровне их подготовленности к этнопедагогической деятельности и качестве ее осуществления в дальнейшей профессиональной работе; 2) повышение уровня сформированности у будущих учителей этнопедагогической культуры может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе обучающего эксперимента. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе ЭГ-1 мы проверяли влияние первого условия, во второй ЭГ-2 - первого и второго, в третьей ЭГ-3 - влияние всех трех условий. В контрольной группе КГ работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2 свидетельствуют о том, что формирование этнопедагогической культуры будущих учителей идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе Э-3, позволяют определить общую тенденцию: формирование этнопедагогической культуры студентов идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированности

этнопедагогической культуры в ходе обучающего эксперимента

Группы

Уровни сформированности этнопедагогической культуры

К-во

человек группе

Низкий

Средний

Высокий

к-во

%

к-во

%

к-во

%

ЭГ-1 (Н)

20

34,48

24

41,38

14

24,14

58

ЭГ-1 (К)

10

17,24

20

34,48

28

48,28

58

ЭГ-2 (Н)

19

36,00

21

40,00

14

24,00

54

ЭГ-2 (К)

11

20,00

15

28,00

28

52,00

54

ЭГ-3 (Н)

24

37,93

26

41,38

13

20,69

63

ЭГ-3 (К)

11

17,24

15

24,14

37

58,62

63

КГ (Н)

21

41,67

19

37,50

11

20,83

51

КГ (К)

19

37,50

21

41,67

11

20,83

51

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия аК.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой (табл.2). Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Таблица 2

Значение л?2 в ходе обучающего эксперимента

Группы

Значение ?2 набл.

Значение ?2 крит.

КГ и ЭГ-1

4,98

5,99

КГ и ЭГ-2

5,21

КГ и ЭГ-3

7,82

Основные выводы исследования

В ходе исследования было установлено, что проблема формирования этнопедагогической культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, культурологического, этнопедагогического, интегративного, контекстного и рефлексивного подходов.

1. В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы формирования этнопедагогической культуры будущих учителей. Установлено, что этнопедагогическая культура как интегративное качество личностиа имеет сложнную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер становления.

2. Обоснована и представлена модель формирования этнопедагогической культуры будущих учителей, структура которой определяется интеграцией ее структурных блоков: управления, блока условий, процессуального, результативного, а реализация осуществляется на принципах междисциплинарной интеграции, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, проблемности, взаимосвязи теории с практикой, осознанной перспективы, центрации на личность, рефлексивной активности, обратной связи.

3. Доказано, что эффективная реализация модели обеспечивается выполнением комплекса педагогических условий: разработка и реализация спецкурса Этнопедагогическая культура учителя, направленного на расширение информационного поля студентов; целостное погружение студентов в этнопедагогическую деятельность на основе взаимосвязи теории и практики при использовании активных методов и этноориентированных форм; формирование у студентов установки на саморазвитие этнопедагогической культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и актуализации личностных достижений.

4. Разработана и экспериментально проверена методика реализации модели формирования этнопедагогической культуры будущих учителяей в рамках изучения спецкурса и прохождения всех видов практики, способствующая не только выработке качеств целостного видения студентами этнопедагогических проблем, осознанного их понимания и творческого подхода к их решению, но и позволяющая формировать активную самореализующуюся личность, способную к этнопедагогическим инновациям и постоянному саморазвитию.

5. Разработаны методические рекомендации для преподавателей Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущих учителей, дидактические материалы к спецкурсу (программы семинарских и практических занятий, этнопедагогических задачи, задания, ситуации, упражнения, тестовый материал).

6. Обосновано, что основными критериями оценки уровня сформированности этнопедагогической культуры будущих учителей выступают: этнопедагогическая направленность; этнопедагогические знания, этнопедагогические умения и качества). Проведенный анализ полученных качественных и количественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальным представляется работа по следующим направлениям: разработка этнопедагогического содержания в соответствии со специальностью будущего учителя; этнопедагогическая поддержка самостоятельной работы студентов с использованием новых информационных технологий; разработка новых этноориентированных форм и методов обучения.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Махмутов Ю.М. Межкультурная компетенция будущего специалиста/Ю.М. Махмутов, А.С. Валеев, М.М. Куваева // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание).Ц Новосибирск, 2007. - №. 10 Ца с. 15-22 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

2. Махмутов Ю.М. Гуманизация образования и демократический стиль общения /Ю.М. Махмутов// Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению. Матер. V Международной научно-практ. конф. / Под ред. Ф.Г. Ялалова. ЦНижнекамск: Изд-во НМИ, 2007. - с.244-245.

3. Махмутов Ю.М. Принцип культуросообразности как основа реализации национально-регионального компонента в образовании/Ю.М. Махмутов, М.М. Махмутов// Современные технологииа образования:сборник научных трудов II всероссийской заочной научно-практической конференции./ Под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова - Магнитогорск: МаГУ, 2007- с. 95-97.

4. Махмутов Ю.М. Формирование межкультурной компетенции у студентов специальности Технология и предпринимательство/Ю.М. Махмутов, М.М. Махмутов.// XIII международная конференция по технологическому образованию школьникова Технологической образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы/ Под ред. Ю.Л. Хотунцева, М.В. Никонова - Липецк: ЛГПУ, 2007 - с. 47-49.

5. Махмутов Ю.М. Роль национальной культуры в подготовке будущего специалиста /Ю.М. Махмутов, М.М. Махмутов//Воспитательный потенциал национальной культуры: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции Воспитательный потенциал национальной культуры в условия поликультурного образовательного пространства/ Под ред. Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев. - Казань: ТГГПУ,2007- с. 73-75.

6. Махмутов Ю.М. Межкультурная компетентность будущего педагога/Ю.М. Махмутов, М.М. Махмутов//Воспитательный потенциал национальной культуры: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции Воспитательный потенциал национальной культуры в условия поликультурного образовательного пространства/ Под ред. Г.Г. Габдуллин, И.Э. Ярмакеев. - Казань: ТГГПУ,2007- с. 233-236.

7. Махмутов Ю.М. Принцип культуросообразности как основа реализации национально-регионального компонента в образовании/Ю.М. Махмутов// Научные доклады региональной конференции Неделя науки-2007/ Под ред. Ю.А. Янбаев. - Уфа:БашГУ,2007. - с. 170-173.

8. Махмутов Ю.М. Гуманизация образования и демократический стиль общения/Ю.М. Махмутов// Гуманизация образования в России: сборник научных трудов региональной научной интерактивной конференции./ Под ред В.А. Беликова, З.М. Уметбаева. - Магнитогорск:МаГУ,2007.- с.137-139.

9. Махмутов Ю.М. Формирование национальной культуры в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе/ Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова, М.М. Махмутов.//Инновационные технологии в формировании актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции 4-6 февраля 2008 г./ Под ред. А.А. Карачева, Ю.Л. Хотунцева, Ф.Н. Зименковой. - Москва: МПГУ, 2008.- с.402-405.

10. Махмутов Ю.М. Роль профессиоально-педагогической культуры учителя /Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Социально-экономические проблемы Уральского региона Республики Башкортостан: Республиканская науч.-практ. конференция/ Под ред. Р.Ю. Муллагулов - Уфа: БашГУ, 2008. - с. 86-88.

11. Махмутов Ю.М. Проверка уровня сформированности технологической культуры школьников /Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и ВУЗе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. В.М. Баженова, С.Ю. Свешникова - Кострома, 2008 - с. 57-60.

13. Махмутов Ю.М. Преемственность технологического подхода в обучении учащихся и профессиональной подготовке учителя/ Ю.М. Махмутов// Гуманизация образования в России: сборник материалов региональной научной интерактивной конференции/ Под ред. В.А. Беликова, З.М. Уметбаева.-Магнитогорск: МаГУ, 2008. - с. 178-181.

13. Махмутов Ю.М. Реализация принципа культуросообразности в процессе профессиональной подготовке учителя/ Ю.М. Махмутов// Гуманизация образования в России: сборник материалов региональной научной интерактивной конференции/ Под ред. В.А. Беликова, З.М. Уметбаева.-Магнитогорск: МаГУ, 2008. - с. 181-183.

14. Махмутов Ю.М. Роль профессионально-педагогической культуры будущего педагога/ Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Гуманизация образования в России: сборник материалов региональной научной интерактивной конференции/ Под ред. В.А. Беликова, З.М. Уметбаева.-Магнитогорск: МаГУ, 2008. - с. 183-185.

15. Махмутов Ю.М. Системность и характеристика основных компонентов процесса профессионального обучения студентов /Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде.а Матер. V I Международной научно-практ. конф. / Под ред. Ф.Г. Ялалова. ЦНижнекамск: Изд-во НМИ, 2008. - с.78-79.

16. Махмутов Ю.М. Педагогические традиции и их место в духовной культуре народа /Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде.а Матер. V I Международной научно-практ. конф. / Под ред. Ф.Г. Ялалова. ЦНижнекамск: Изд-во НМИ, 2008. - с.80-81.

17. Махмутов Ю.М. Педагогическая культура будущего педагога/Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова// Инновации в системе непрерывного профессионального образования : Материалы IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов/ Под ред. А.В. Чанчина.- Н.Новгород: ВГИПУ,2008- с. 243-245.

18. Махмутов Ю.М. Этнопедагогическое воспитание в системе профессиональной подготовки /Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова//:Южно-уральский педагогический журнал / Под ред. В.А. Беликова.- Магнитогорск: МаГУ, 2009.-с.164-167.

19. Махмутов Ю.М. К вопросу о постановке проблемы использования идей этнопедагогики в профессиональной подготовке студентов в вузе/Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова, А.С. Валеев //:Южно-уральский педагогический журнал/ Под ред. В.А. Беликова.- Магнитогорск: МаГУ, 2009.-с.324-327.

20. Махмутов Ю.М. Этнопедагогические аспекты патриотического воспитания в образовательном процессе : коллективная монография /Ю.М. Махмутов, А.С. Валеев, Г.Х. Валеева. - Уфа: Гилем, 2008. - 140 с.

21. Махмутов Ю.М. Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущих учителей : методические рекомендации / Ю.М. Махмутов. - Сибай, 2009. - 58 с.

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике