Книги, научные публикации
На правах рукописи
ШЕВЧЕНКО Александр Иванович ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Ставрополь - 2004
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович доктор педагогических наук, профессор Яковлев Вячеслав Алексеевич Ведущая организация Кубанский государственный университет
Защита состоится л 18 февраля 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского го сударственного университета.
Автореферат разослан л 17 февраля 2004 г.
Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Проблема проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного со вершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания сво его состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-тре тьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, кото рая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-ме тодологические подходы к проектированию содержания вузовского образова ния и адекватных ему технологий освоения.
Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий:
- между инновационными процессами в образовании как качественно но вым этапом его развития и действительным состоянием применения их резуль татов на практике;
- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии об разования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концеп туальных основ и моделей проектирования;
- между традиционной практикой построения содержания вузовского об разования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логи ки освоения;
- между возможностью использования различных подходов к проектиро ванию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их постро ения и реализации и др.
Названные и другие противоречия обозначили актуальность проблемы проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современ ном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста.
В истории отечественной педагогики проблема проектирования содержа ния обучения всегда связывалась с совершенствованием образования и получи ла отражение в работах П.П.Блонского, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Пе сталоцци, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского и др.
В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, И.Д.Зверева, Л.Я.Зориной, В.В.Краев ского, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Пе тровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор и др.
Некоторые аспекты педагогического проектирования рассмотрены в ис следованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева, Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др.
Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дайри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Сло бодчикова, В.Д.Шадрикова и др.
Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени - дисцип линарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно ис следованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования;
критериев отбора и спо собов построения вузовских учебных дисциплин;
соотношения объемов и со держания теоретического и практического обучения;
технологий проектирова ния учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей;
создания и реа лизации разноуровневых дисциплинарных программ и др.
Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико методологические основы проектирования содержания дисциплинарного обра зовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта Учебная дисциплина, обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс педагогического проектирова ния.
Предмет исследования - проектирование дисциплинарного образова тельного пространства в вузе и методика его освоения.
Задачи исследования.
1. Осуществить анализ феномена лобразование и его особенностей на современном этапе развития;
выявить сущностные характеристики проектной парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельно сти.
2. Обосновать процесс проектирования содержания вузовского образо вания как трехступенчатую модель - замысел, реализация, рефлексия.
3. Выделить и охарактеризовать принципы проектирования и организа ции дисциплинарного образовательного пространства в вузе.
4. Разработать общую технологию построения и реализации дисципли нарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем.
5. Экспериментально доказать эффективность проектирования дисцип линарного образовательного пространства как фактора совершенствования подготовки будущего специалиста.
Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:
- складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентиро ванной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систе му, но и инициировать принципиально новые образовательные практики;
- особым объектом педагогического проектирования является содержание образования как целевое и смысловое единство, в котором должны получить отражение: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее ре зультатов - знаний;
опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки);
опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач;
опыт нравственно-мировоззрен ческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, прин ципов;
- конкретный опыт проектной деятельности вузовского педагога должен осуществляться на основе принципов проектирования и организации образова тельного процесса, которые обеспечивают структурирование учебного процес са в вузе в последовательности преподаватель - учебная дисциплина - сту дент;
- проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогиче ских работников, порождает принципиально новые виды и формы их деятель ности, результаты учебного труда студента.
Теоретико-методологическую основу диссертационной работы соста вили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней мето дологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, П.Хилл, В.Д.Шапиро) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.). Интерес для выпол няемого исследования представляли публикации, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, В.Ю.Кричев ский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В.П.Бес палько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы социально-педагогического проектирова ния (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Горовая, В.И.Загвя зинский, В.М.Петровичев, Ю.С.Тюнников, А.М.Цырульников и др.).
Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации;
сравнительный анализ опыта проектной дея тельности, представленный в практике высшего образования;
опытно эксперимен-тальная работа по осуществлению педагогического проектирова ния и его апробации в деятельности современного вуза;
экспертная оценка об разовательного проекта Учебная дисциплина;
статистическая обработка ре зультатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использова лись: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации.
База исследования: физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет авиационного оборудования Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии (СФВВИА) имени профессора Н.Е. Жуковского. Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (2000-2001 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы, вы являлись актуальность и специфика изучаемой проблемы;
уточнялся понятий ный аппарат исследования, разрабатывалась его методика;
посещались занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса проектирования содержания вузовского образования;
изучались пути и средства реализации педагогического проекта.
2 этап (2001-2002 гг.) - формировалось представление о специфике и принципиальной модели проектирования дисциплинарного образовательного пространства;
разрабатывались принципы создания педагогического проекта Учебная дисциплина;
осуществлялась разработка технологии проектирова ния дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем;
определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стан дартами.
3 этап (2002-2003 гг.) - накапливался опыт создания и реализации обра зовательных проектов, уточнялись некоторые теоретические положения;
про водилась экспериментальная проверка образовательной эффективности проекта Учебная дисциплина;
обобщались результаты, формулировались выводы;
оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования:
- впервые разработаны теоретические и методологические основы проек тирования дисциплинарного образовательного пространства как самостоятель ной деятельности в области разработки содержания образовательных проектов;
- установлен комплекс принципов педагогического проектирования, об щих для всех областей проектной деятельности, в том числе конкретные прин ципы технологии проектирования и реализации содержания учебной дисцип лины;
обоснована логика проектирования учебного материала в контексте зна ниевой парадигмы и теории экспертных систем.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнена сущность понятий содержание высшего образования, педа гогическое проектирование, лучебная дисциплина, дано авторское определе ние понятий лобразовательный проект, дисциплинарное образовательное пространство;
- обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, состоящий из трех этапов: замысел - разработка моделей содержания;
реализа ция - внедрение моделей в практическую деятельность;
рефлексия;
- теоретически обоснована модель дисциплинарного образовательного пространства, включающая в себя нетрадиционную структуру содержания и позволяющая повысить уровень профессиональной подготовки студентов;
- разработана технология создания проекта Учебная дисциплина, вклю чающего в себя модель знаниевого типа, модель формирования умения, мо дель формирования навыка и методику их освоения студентами.
Практическая значимость исследования: сформулированные в диссер тации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процес сом в высшей школе;
представленный в исследовании материал призван спо собствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей;
результаты ис следования внедрены в практику двух высших учебных заведений г. Ставропо ля и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психо лого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках оп ределенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование об разования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы - государственной политики в сфере образования, методологические, организа ции педагогического процесса и принципы обучения (дидактики).
2. Педагогическое проектирование следует рассматривать как совокуп ность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятель ности, форм организации образовательного пространства. Особым его объек том является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятель ности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт нравственно-ценностных ориентаций. Их синтез в образовательном проекте и последующая реализация обеспечивают формирование новых, системных по своей природе качеств специалиста.
3. Понятие лобразовательный проект является одним из основопола гающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное во времени направляемое изменение педагогической системы, обеспечивая до стижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и спе цифической организации. Разновидностью образовательного проекта является модель дисциплинарного образовательного пространства (проект Учебная ди сциплина), которая может создаваться на основе разных теоретических и ме тодологических подходов. Его разработка качественным образом изменяет про фессионализм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, обеспечивает результативность учебного труда студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи вались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических по зиций;
применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследо вания;
обоснованностью основных положений и выводов;
результатами успеш но проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации;
эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результа ты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психоло гии высшей школы и профильных кафедр физико-математического факультета СГУ и СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского.
Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсу ждавшихся на Х Международной научно-технической конференции Матема тические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании (Пенза, 2002);
V и VII межвузовских научно-методических кон ференциях Военное образование - пути его совершенствования (Ставрополь, 2000, 2001);
45 и 47 научно-методических конференциях Университетская наука - региону (Ставрополь, 2001, 2002);
учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2001, 2002);
в заключительных отче тах по НИР (Ставрополь, 2002, 2003).
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страни цах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, спи ска использованной литературы, включающего 233 наименования. Работа ил люстрирована 27 рисунками, содержит 10 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснован выбор темы исследования, степень научной раз работанности, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и внедрении результатов.
В первой главе диссертации Теоретические основы педагогического проектирования в образовании осуществлен анализ феномена лобразование, выделены его особенности на современном этапе развития и теоретические ос новы проектной парадигмы в образовании, исследован вопрос проектирования содержания образования в высшей школе.
Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие лобразование, которое долгое время отождеств лялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для определенных целей (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.Т.Лихачев и др.). В современной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов пу тем освоения системы знаний, развития умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Функциональный подход к образованию ( Л.В.Бабух, Б.С.Гершунский, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, В.А.Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: как ценность, как система, как процесс, как результат.
В мировой практике сложились различные модели образования, однако независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено определенной цели как ожидаемому результату. В структурной це почке результативности образования отечественные исследователи выделяют:
грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности (Б.С.Гершунский).
Современная отечественная система образования является самостоятель ной социально-экономической отраслью, которая находится в непрерывной ди намике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и ми ровые тенденции. В этой связи в начале 70-х гг. прошлого века ученые измени ли трактовку статуса педагогики: ЕОна представляет собой область деятель ности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально про текающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания (В.В.Краевский). В конце 80 х гг. ХХ в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Бес палько, который символизировал признание проектирования как самостоятель ного вида педагогической деятельности.
Теоретический анализ педагогической литературы позволил установить, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его разви тия. Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятель ностей (педагогической, научной, управленческой), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи). Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне конкретном проекте, носителями которо го являются разработчики и реализаторы. Парадигма проектирования в образо вании включает в себя собственно педагогическое проектирование как постро ение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной жизни и деятельности.
Ретроспективный анализ подходов к решению проблемы проектирования в образовании позволил зафиксировать, что ряд важных идей в этом аспекте был высказан отечественными педагогами 20-30-х гг. прошлого века (А.С.Ма каренко, С.Т.Шацкий и др.). В 60-е гг. прозвучала мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и появления особой специальности педагога-проектировщика (Г.П.Щедровиц кий). Однако лишь с конца 80-х гг. ХХ в. проектирование в педагогике стало предметом самостоятельного исследования и специально организуемой практи ческой деятельности.
Методологический анализ проблемы проектирования в сфере образова ния позволил выделить четыре уровня его рассмотрения: философский, обще научный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению вопросов проектирования, дают новые для пе дагогики научные знания о нем.
Рассматривая сущность проектирования, мы самоопределились в отно шении ряда дефиниций. Под проектированием в образовании мы понимаем ор ганизованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследо ваний и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие об разования как формы общественной практики.
Образовательный проект в работе определяется как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.
Что касается понятия педагогическое проектирование, то оно толкуется нами как целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, кото- рый представляет собой инновационную модель педагогической системы, ори ентированную на массовое использование.
В диссертационной работе детально описаны цель, объект, предмет, субъект, средства, методы, этапы и результат проектирования в образовании.
Их теоретическое осмысление позволило создать авторскую модель педагоги ческого проектирования (рис. 1).
Внешняя среда Заказ на проект Ресурсный потенциал Ограничения Внутренняя среда проекта Определить цели проекта Сформировать Установить структуру Выявить состав организационную процесса продукции структуру проекта проектирования проектирования Сформировать Определить цели, цен- Нормативные концепцию проекта ности, идеи проекта документы Разработать програм- Программный му проекта, отражаю- документ (про Сформировать щую стратегические грамма развития, команду проекта цели и способы их образовательная достижения программа) Свободный план, ма Обеспечить связь Осуществить трица ответственнос команды проекта и планирование работ ти, состав ресурсов, других его участников по проекту (проектам) сетевой планЕ Продукты рефлексии Обеспечить Сформировать проекта (книги, бро структуру управления практическую шюры, сборники ста реализацию проекта проектом тейЕ) Институализация новой образовательной практики Заказ системе образования Ресурсы Ограничения Внешняя среда Рис. 1. Модель педагогического проектирования Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образо вания, мы, прежде всего, сформулировали рабочее определение: это система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исхо дит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непре рывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и являет ся элементом более широкой системы - содержание непрерывного образова ния.
Содержание современного высшего образования является многокомпо нентной системой, включающей в себя уровень общего, базового и полного высшего образования. Их единство составляет содержание системы много уровневого образования, которое предстает в виде еще одной структуры: уров ня обобщенного представления, уровня совокупности блоков научных знаний и практических умений и навыков, уровня модулей учебных дисциплин, уровня учебной дисциплины, уровня педагогической действительности и уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, становясь ча стью структуры его личности.
Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора и структуризации. В диссертации рассмотрены принципы и функции современных образовательных стандартов как основы по строения содержания вузовского образования и проектирования учебных пла нов на основе блочно-модульного принципа. В качестве структурных единиц учебного плана приняты образовательные области, модули, содержательные линии (теоретическое и практическое обучение).
Во второй главе диссертации Технология проектирования дисципли нарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения выделены принципы проектирования и организации образовательного процес са, представлена авторская концепция технологии проектирования дисципли нарного образовательного пространства, описаны условия реализации проекта Учебная дисциплина (на примере университетского курса Электроника и схемотехника) и проведена оценка его образовательной эффективности.
Заметим, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Наиболее значимыми принципа ми для проводимого исследования оказались принципы государственной поли тики в области образования, методологические принципы, принципы организа ции педагогического процесса и принципы обучения. Среди первой группы особый акцент был сделан на принципах демократизации и гуманизации, един ства федерального культурного и образовательного пространства, общедоступ ности образования, свободы и плюрализма в нем. Среди методологических принципов, имеющих существенное значение для проектирования образова тельного пространства, выделены: объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики, познаваемо сти. В числе принципов осуществления педагогического процесса рассмотрены психологические принципы (единства сознания и деятельности, причинной обусловленности психических явлений, взаимодействия внешних воздействий и внутренних факторов, активности сознания, психической целостности) и соб ственно педагогические - обучения и воспитания. В работе приведен обзор раз личных взглядов ученых-педагогов в отношении сущности этих принципов и некоторые подходы к их классификации. В контексте проводимого исследова ния приведена характеристика следующей системы дидактических принципов:
социальной обусловленности и научности обучения, практической направлен ности подготовки специалиста в вузе, целенаправленности, системности и по следовательности обучения, доступности и высокого уровня трудности обуче ния, сознательности, активности и мотивированности обучаемых, прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности, дифференциро ванного и индивидуального подхода в обучении, комплексности. Указанные принципы легли в основу создаваемого конструкта Учебная дисциплина.
В работе показано, что учебный процесс в вузе структурируется в после довательности: педагог - учебная дисциплина - студент. При рассмотрении понятия лучебная дисциплина мы исходили из следующего: 1) содержание образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук - как целое и его часть;
2) состав и структу ра учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и про цесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная части сливаются в единстве;
3) единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания и предполагает все уровни освоения - от восприятия до отношения.
Исходя из сказанного, в диссертации дается следующее определение учебной дисциплины - это средство реализации содержания образования с по мощью педагогической инструментовки.
Разработка общей функционально-логической модели учебной дисцип лины базировалась на следующих теоретических рассуждениях:
- основная задача учебной дисциплины - предложить студенту такой объ ем содержания, который отвечал бы требованиям Государственного образова тельного стандарта, но сохранял при этом научность, достаточную полноту, це лостность, логичность, системность;
- логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей области действительности, соединенные с обобщенным практическим опытом и подчи ненные задачам подготовки специалиста к предстоящей профессиональной деятельности;
- изучение дисциплины достигнет своей цели, если ее содержание будет строиться не на абстракциях для запоминания, а на глубоком и образном пони мании реальностей.
Отсюда вытекает ряд функций учебной дисциплины, которые учитыва лись при ее проектировании: образовательно-мировоззренческая;
воспитатель но-мобилизующая;
профессионально-прикладная;
жизненно-практическая и развивающая.
Определяя структуру учебной дисциплины, мы выделили в ней два блока - основной (содержательный) и процессуальный, способом представления ко торых явилась учебная программа. В нашем понимании, учебная программа - это информационная модель человеческого опыта деятельности. Информаци онная потому, что в программе хранится не сам опыт, а его описание, а модель потому, что в ней представлены не продукты опыта, а их описания. Таким об разом, любая программа есть модель определенного опыта человеческой дея тельности вообще и педагогической, в частности.
В экспериментальной работе реализованы три вида программ - учебные (представляли собой краткое содержание материала по дисциплине), обучаю щие (представляли собой специальный вид материалов, предназначенных для самостоятельной работы студента) и компьютерные (реализуемые специальны ми программными средствами).
Проектирование процесса овладения программным содержанием осуще ствлялось на основе двух аксиоматических положений: присвоение знаний есть процесс и результат собственной активности студента;
процесс усвоения зна ний организуется по правилу условно-адекватного перевода. Данные аксиомы привели нас к созданию модели элемент-субъектного типа, которая более всего подходит для проектирования образовательного процесса в его классическом знаниевом варианте. На основе этой модели была построена общая теоретиче ская модель знаниево-ориентированного дидактического процесса (рис. 2).
Сознание обучающегося Предметная область L1 L Исходная Учебная информация ментальная (информация) И2 (L2) И1 (L1) 4 4 4 Ментальная (информация) И3 (L2 - L3) Рис. 2. Теоретическая модель обучения знаниевого типа Поскольку особенностью процесса обучения является то, что знания вы ступают в виде особой дидактической субстанции, в работе рассмотрены поня тия лучебная информация и дидактическая субстанция. Их анализ позволил выделить виды знаний, уровни их усвоения (репродуктивный, продуктивный и творческий), этапы усвоения (узнавание, запоминание, воспроизведение, по нимание, применение, оценивание) и уровни достижений студента в овладении знаниями (базовый, основной, повышенный).
Общеизвестно, что факт присвоения знания проявляется в умении. В рамках исследования было осуществлено проектирование процесса формиро вания умения и навыка в пределах дисциплинарного образовательного про странства (по аналогии с предыдущей моделью), которое представлено в дис сертации моделями-схемами и их описаниями.
Педагогическое проектирование учебной дисциплины может быть осу ществлено и на основе теории экспертных систем. В этой связи в работе пока заны возможности такого проектирования на примере логической модели пред ставления учебной информации, продукционной модели знаний, модели, осно ванной на фреймах, и модели семантической сети. В диссертации раскрыты ха рактерные особенности каждой из них и способы их создания применительно к любой вузовской дисциплине.
Для практической разработки дисциплинарного образовательного про странства в качестве экспериментального был избран курс Электроника и схемотехника, который является базовым для изучения ряда университетских дисциплин. Построение курса предполагало выявление основных учебных эле ментов и установление взаимосвязей между ними (соподчинения или включе ния). К характеристикам учебных элементов были отнесены: уровень усвоения, ступень абстракции и степень автоматизации. Все элементы распределялись по трем модулям: Основы теории электрических цепей и сигналов;
Полупро водниковые приборы, усилители и аналоговые преобразователи;
Импульсные и цифровые устройства. Освоение модулей осуществлялось в процессе решения студентами познавательных проблем, которые формулировались в виде задач для конкретных форм занятий (лекций - вводных, тематических, проблемных, заключительных, обзорных, предваряющих и завершающих самостоятельную работу;
практикума) и аттестационных испытаний. Для каждой формы органи зации учебного процесса были разработаны технологические характеристики познавательной деятельности студентов по схеме: вид познавательной деятель ности, формы реализации, результат (уровень освоения, ступень абстракции, степень автоматизации).
В целом разработка и реализация проекта Учебная дисциплина слага лась из следующих этапов: определение места учебной дисциплины в системе профессионального знания;
отбор учебного материала;
постановка целей и за дач;
структуризация учебного материала;
создание матрицы междисциплинар ных связей;
выделение функциональных элементов (методов, средств, видов деятельности, способов педагогического контроля);
экспериментальная провер ка и коррекция выполненного проекта. Каждый из этапов представлен в работе развернутыми описаниями.
В целях выявления и анализа эффективности проектного подхода в учеб ном процессе нами были выделены следующие критерии: изменение уровня сформированных знаний студентов;
изменение системности знаний. Для иссле дования были выбраны две группы студентов - экспериментальная, где процесс обучения строился в рамках проектной парадигмы, и контрольная, где такой задачи преподаватель не ставил.
Показателем изменения уровня сформированности знаний студентов яв лялось изменение среднего выборочного значения коэффициента усвоения зна ср ний на запланированном уровне и его выборочная дисперсия. Оба этих K показателя определялись методами математической статистики как выбороч ные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту ус воения знаний Ц. Последний определялся экспериментально путем выбо K рочного стандартизированного контроля. В качестве предмета контроля были избраны учебные элементы дисциплины. Это позволило исследовать знания студентов по всей учебной программе за реальное время (около двух академи ческих часов) с высокой достоверностью. Средства контроля определялись в соответствии с требованиями нашего проекта. Метрологическая аттестация по казала, что относительная погрешность разработанных средств контроля K составила величину 0,06 (6%).
K На рис. 3 представлены экстраполяционные кривые плотностей распреде ления студентов по коэффициенту усвоения знаний, полученные методом наи меньших квадратов по экспериментальным данным.
0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, -0, 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Коэффициент усвоения Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 3. Плотности распределения студентов по коэффициенту усвоения знаний Из рисунка следует, что коэффициенты усвоения знаний для контрольной и экспериментальной групп существенно отличаются, не только количественно, но и качественно.
В качестве критерия системности знаний студентов мы использовали ср среднее выборочное значение коэффициента системности знаний и его K s дисперсию. Оба параметра определялись методами математической стати s стики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту системности.
На рис. 4 представлены типичные результаты контроля коэффициента системности знаний студентов экспериментальной и контрольной групп.
K s обучающихся Относительное кол-во 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Коэффициент системности Коэффициент системности Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 4. Гистограммы распределения студентов по коэффициенту системности знаний В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сфор мулированы его основные выводы, намечены дальнейшие направления иссле дования по данной проблеме.
ВЫВОДЫ 1. В ходе исследования установлено, что к числу принципиально новых явлений в российском образовании относится проектирование как механизм его саморазвития. Концептуальные основы проектной парадигмы составляют по ложения философии образования, общеметодологические подходы к проектной деятельности и разнообразные принципы.
2. В работе показано, что педагогическое проектирование следует рас сматривать как совокупность осуществляемых видов профессиональной дея тельности, форм организации образовательного пространства. Особым объек том педагогического проектирования является содержание образования.
3. Проведен анализ понятия лобразовательный проект. Его разновидно стью является модель дисциплинарного образовательного пространства, кото рая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов.
4. Для создания проекта Учебная дисциплина рекомендовано использо вать обобщенный алгоритм: анализ исходных данных и условий;
разработка обучающихся обучающихся Относительное кол-во Относительное кол-во модели системы изучения учебной дисциплины;
разработка комплекса целей и задач;
отбор, структурирование и оптимизация содержания учебной информа ции с построением структурно-логической схемы ее освоения;
разработка тех нологии реализации проекта;
разработка критериев и параметров оценки обу чения на основе проектной парадигмы.
5. Реализация проекта Учебная дисциплина обеспечила мотивирован ное восприятие и успешное усвоение студентами экспериментальной группы знаний, умений и навыков, их системность.
Список работ по теме диссертации:
1. Шевченко А.И. Проектирование учебной дисциплины как модели об разовательного процесса в вузе: Учебно-методич. пособ. для преподавателей вуза.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 37 с.
2. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Опыт использования прикладных про граммных продуктов при изучении электронных устройств // Информационные технологии в обучении, управлении и научных исследованиях: Матер. 45 науч но-практич. конф. Университетская наука - региону.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- С. 84- 3. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Исследование дидактических возможно стей аппаратных и программных средств локальных сетей при проведении раз личных видов занятий // Итоговый отчет по НИР, № 00128, шифр Среда.- Ставрополь: СФВАТУ, 2001.- 102 с. (С. 56-59).
4. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Вопросы использования систем разработ ки и моделирования электронных схем в учебном процессе // Военное образо вание - пути его совершенствования: Сб. тр.- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.- С.
47-48.
5. Шевченко А.И., Нечаев С.А., Шевчук А.В., Бондарев В.Г. Исследова ние проблемы создания дидактических информационных сред на базе новых информационных технологий // Заключительный отчет по НИР, № 00127, шифр Эдельвейс.- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.- 120 с. (С. 48-56).
6. Шевченко А.И., Шевченко Г.И. Применение средств новых информа ционных технологий для оптимизации профессиональной подготовки студен тов в условиях классического университета // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Матер. 47 научно-методич. конф. Уни верситетская наука - региону.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- С.17-19.
7. Шевченко А.И., Шевченко Г.И., Еськова И.В. Информационные тех нологии как средство создания информационной предметной среды // Матема тические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Матер. Х Междунар. научно-технич. конф.- Пенза, 2002.- С. 237 239.
8. Шевченко А.И. Компьютерные среды и оптимизация изучения элек троники // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях:
Матер. 47 научно-методич. конф. Университетская наука - региону.- Ставро поль: Изд-во СГУ, 2002.- С. 37-38.
9. Шевченко А.И. Содержание образования как объект педагогического проектирования: Учебно-методич. Пособ. для преподавателей.- Ставрополь:
Изд-во СГУ, 2002.- 30 с.
10. Шевченко А.И., Нечаев С.А., Нечаева Т.П. Исследование дидактиче ских возможностей свободного программного обеспечения // Отчет по НИР, № 00310, шифр Эдельвейс.- Ставрополь: СФВВИА, 2003.- 122 с. (С. 107-110).