Книги, научные публикации
На правах рукописи
КАРИМОВА Ольга Григорьевна УСВОЕНИЕ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ КАК СИНТАКСИЧЕСКОЙ ЕДИНИЦЫ (функционально-семантический аспект) 13. 00. 02 - теория и методика обучения
русскому языку
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург 2000
Работа выполнена на кафедре методики начального обучения русскому языку Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Научный руководитель - действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Т.Г. РАМЗАЕВА
Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Е.Н. Смольянинова кандидат педагогических наук, доцент Л.И. Болдырева Ведущая организация - Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
Защита состоится л21 сентября 2000г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.13 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу. 199053, Санкт Петербург, Васильевский остров, 1-я линия, д. 52, ауд. _
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.
Автореферат разослан л21 августа 2000г.
Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Щёголева.
Актуальность исследования обусловлена повышением требований современного этапа развития общества к уровню речевого развития школьников, деятельностным подходом к осознанию школьниками элементов грамматического строя русского языка.
Воспитание личности, свободно осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, является важнейшей задачей изучения русского / родного языка в современной школе. Курс русского языка должен обеспечивать овладение коммуникативной функцией родной речи. Поэтому, изучая те или иные языковые единицы необходимо показывать их речевые возможности, раскрывать их функционирование в речи и затем осуществлять практическое усвоение этого материала - учить пользоваться определёнными языковыми средствами в речи / тексте /. Теоретическим обоснованием данного подхода послужили исследования лингвистики текста (С.Г. Ильенко, Г.А. Золотовой, Г.В. Колшанского, О.И.
Москальской, Т.Я. Солганик и др.), функционального синтаксиса (Е.Н Смольяниновой, Г.А Золотовой, Е.С. Скобликовой, И.В. Распопова и др.), а также работы методистов, указывающих на необходимость включения коммуникативного аспекта в изучение языковых единиц в школе (Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева, Т.А, Ладыженская и др.). Возможности данного подхода анализировались при изучении морфологических тем на текстовой основе (М.В. Ращепкина. Н.И. Наумова, С.Ю. Буланова, И.А. Шаповалова, Н.И. Яковлева, Т.Н. Сокольницкая).
Как показывает анализ лингвистической и методической литературы, проблема изучения словосочетания в коммуникативном аспекте при разработанности в лингвистике не нашла достаточного освещения в исследованиях методистов начального обучения.
Словосочетание в начальном звене школы традиционно изучалось с точки зрения его грамматического значения Ч в процессе выполнения морфологических или орфографических заданий (Н.С. Рождественский, М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Г.А.
Фомичева). Работа над словосочетанием носила чисто грамматический характер без учёта речевого развития детей, предполагала изучение только структурно-семантических свойств, что не давало целостного представления об изучаемой единице как о единице с коммуникативным устройством и назначением.
Введение в программу начальной школы понятия текст, реализация коммуникативно речевой направленности в учебниках русского языка (авт. Т.Г. Рамзаева), а также разработка программы углублённого обучения русскому языку создали предпосылки для осуществления функционально- семантического подхода к изучению конкретных языковых единиц в младших классах.
Выбор словосочетания в качестве исследуемой языковой единицы обусловлен, во-первых, тем, что в 90-е годы программой для четырёхлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева) предусмотрено изучение данной темы. Во-вторых, сложностью самого понятия, структурно совпадающего с отдельными явлениями языка (главными членами предложения, однородными членами). В-третьих, наличием большого количества ошибок, связанных с выделением словосочетаний в предложении, что приводит в конечном итоге к различным нарушениям в процессе коммуникации. В-четвёртых, современный коммуникативный подход требует дополнительного осмысления и разработки изучения словосочетания как единицы языка и речи в начальных классах школы.
Как показывают специальные исследования (Т.А. Ладыженская, Г.А. Фомичева и др.) дети активно пользуются в своей речи словосочетаниями. Как правило, на каждую грамматическую основу приходится в среднем по 3-4 распространителя, второстепенных члена. Наиболее распространёнными в работах учеников являются словосочетания со значением предмета и его признака, действия и его признака, с помощью которых делается попытка достичь точности, изобразительности речи.
Однако речь детей не всегда отличается богатством словаря, разнообразием употребляемых синтаксических конструкций, в сочинениях и изложениях детей встречается много речевых, стилистических ошибок, ошибок в построении текста, отборе материала соответственно задуманной идее.
Изложенное выше свидетельствует о необходимости совершенствования методической системы в плане формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать и творчески использовать словосочетания в их текстовых функциях во взаимосвязи с изучением грамматических тем, предусмотренных программой, и на уроках русского языка, направленных на развитие связной речи учащихся. Всё это позволяет осуществить взаимосвязанное изучение синтаксиса с попутным формированием коммуникативных умений учащихся по использованию словосочетаний в их текстовых функциях: как средство выражения замысла автора, как средство создания художественного образа, как средство, показывающее развитие (динамику) событий, как средство структурной организации текста.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью изучения родного языка как важнейшего средства общения и практической необходимостью разработки методики взаимосвязанного изучения словосочетания как синтаксической единицы с одновременным освоением его коммуникативной роли в речи / тексте (как подготовительный этап для более глубокого изучения данной единицы в этом направлении в среднем и старшем звене школы).
Цель исследования состоит в разработке методики изучения словосочетаний в аспекте коммуникативного подхода на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.
Объект исследования - познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение младшими школьниками единиц языка в процессе их функционирования в речи.
Предмет исследования - процесс изучения младшими школьниками словосочетания в условиях функционирования данной единицы в тексте.
Гипотеза исследования. Реализация коммуникативной направленности в изучении словосочетания учащимися начальных классов окажется наиболее эффективной при осуществлении функционально-семантического подхода в работе со словосочетаниями различных типов. Усвоению младшими школьниками текстовых функций словосочетаний и формированию умения употреблять словосочетания при создании собственных высказываний способствуют следующие методические условия:
- целенаправленное изучение совокупности грамматических признаков словосочетания с одновременным усвоением коммуникативной функции данной синтаксической единицы;
- использование в качестве необходимого дидактического материала текстов-образцов и организация систематических наблюдений над функционированием различных видов словосочетаний в зависимости от типа текста;
- система упражнений, предусматривающая анализ текстовых фрагментов (предложений, выделенных из текстов) с точки зрения функционирования в них словосочетаний;
- создание на уроке речевых ситуаций, вызывающих у учащихся потребность в коммуникации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1) установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психолого педагогических, лингвистических и методических исследованиях;
2) выяснить осознанность усвоения признаков словосочетания младшими школьниками, установить трудности усвоения понятия словосочетание, а также типичные ошибки при выделении словосочетаний из предложения, при употреблении их в устной и письменной речи;
3) выявить методические условия, способствующие усвоению функций словосочетаний в речи и формированию умения использовать знания о словосочетании при продуцировании собственного высказывания;
4) отобрать и обосновать содержание и объём учебного материала, целесообразного и доступного для изучения в начальных классах;
5) разработать и апробировать методику изучения словосочетания в коммуникативном аспекте с учётом грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной единицы;
6) экспериментальным путём проверить правомерность гипотезы, В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы научного исследования, анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;
педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе;
все виды педагогического эксперимента;
изучение продуктов деятельности младших школьников, полученных в результате опросов, индивидуальных бесед, анкетирования, выполнения специальных заданий.
Исследование проводилось в три этапа в течение четырёх лет (1996 -2000) в школах г.
Мурманска и г. Санкт-Петербурга.
На первом этапе (1996 - 1997)проходило изучение литературы по проблеме, были определены теоретические основы исследования, проведён констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (1997 - 1998) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в 3 4-х классах четырёхлетней начальной школы.
Третий этап (1998 - 2000) содержал продолжение обучающего эксперимента, проверку полученных данных путём повторного эксперимента и обобщение материалов исследования.
Методическое основание экспериментального обучения составляет методический комплект (автор Т.Г. Рамзаева), включающий Программу по русскому языку для четырёхлетней начальной школы, учебники Русский язык для 2, 3, 4 классов, методические пособия для учителей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыты особенности взаимодействия в учебно-познавательном процессе компонентов усвоения младшими школьниками грамматических знаний и формирования речевых умений;
- доказано, что изучение словосочетания на функционально-семантической основе способствует формированию речевых умений: воспринимать определённые модели словосочетаний в их текстовых функциях в зависимости от типа текста и цели высказывания;
воспроизводить словосочетания при репродуцировании текста;
использовать словосочетания в собственных высказываниях;
- выявлены трудности усвоения совокупности признаков словосочетания как синтаксической единицы;
- теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность и взаимосвязь этапов системы формирования понятия словосочетание на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.
- экспериментально определены уровни усвоения понятия словосочетание;
- разработаны методические приёмы и совокупность упражнений, способствующих эффективному усвоению функций словосочетаний в речи /тексте/.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических основ системы изучения словосочетания в функционально-семантическом аспекте в 3-4 классах четырёхлетней начальной школы. Определены этапы обучения, задачи, содержание и особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе Методика преподавания русского языка при чтении лекций по разделу Методика изучения синтаксиса, Синтаксическая работа в системе развития связной речи учащихся, а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвящённых проблеме реализации коммуникативно-речевой направленности обучения родному языку, при разработке методических рекомендаций учителям и программ углубленного изучения русского языка.
Положения, выносимые на защиту.
I. Методическая система изучения словосочетания в коммуникативном аспекте предполагает рассмотрение данной синтаксической единицы в единстве грамматических признаков и функционально-семантических свойств.
II. Взаимосвязь грамматических (усвоение признаков, лежащих в основе выделения словосочетания), речеведческих (знаний о тексте, его типах, об особенностях структурно смысловой и композиционной организации текстов) знаний и умений приводит к сознательному использованию словосочетаний в творческой речемыслительной деятельности младших школьников (при создании собственных текстов), развитию лингвистического мышления и языкового чутья учащихся.
III. В качестве определяющих систему изучения словосочетания младшими школьниками выступают следующие факторы:
Х усвоение учащимися понятия словосочетание в совокупности его грамматических, семантических и функциональных свойств;
Х наблюдение над использованием словосочетаний в зависимости от типа текста, авторской задачи в текстах-образцах, Х использование определённой последовательности упражнений репродуктивно конструктивного и творческого характера.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в школах №№ 244, 223 г. Санкт-Петербурга и №23 г. Мурманска Результаты исследования докладывались в 1997, 1998, 1999, 2000гг. на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена и на научно-практических конференциях в 1997, 1998, 2000гг МГГШг Мурманска.
Объём и структура работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, общих выводов, 12 таблиц, перечня 180 литературных источников ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
.
Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, намечаются методы и этапы проведения эксперимента.
В первой главе Теоретические основы формирования понятия словосочетание у младших школьников (по литературным данным) раскрываются лингвистические, психолого педагогические и методические основы изучения словосочетания.
Научная разработка теории словосочетания начинается с М.В. Ломоносова (1757), который считается основоположником учения о словосочетании как отдельной синтаксической единице. Далее проблема теории словосочетания продолжает активно развиваться и дополняться исследованиями лингвистов - А.А Барсовым (1871), Н.М. Кошанским (1819).
Большой вклад в развитие теории внёс А.Х. Востоков (1874).
Со второй половины 19 века развитие синтаксической науки шло в рамках различных грамматических направлений: логико-грамматического (Ф.И. Буслаев - 1863, Н.И. Греч, И.И.
Срезневский - 1899,) психологического (А.В. Добиаш- 1889, А.А. Потебня - 1858), формально-грамматического (Ф.Ф. Фортунатов - 1957, А.А. Шахматов - 1941), что способствовало возникновению различных подходов к пониманию основ синтаксической системы.
До конца XIX в, центром внимания учёных было предложение и члены предложения.
Однако, как показывает анализ литературы того времени, законам сочетания слов в исследованиях отведено не мало места, С конца XIX - нач. XX вв. возрастает интерес к проблеме словосочетания. Важное значение для развития синтаксической теории имели работы Ф.Ф. Фортунатова (1957), М.Н.
Петерсона (1941), А.М. Пешковского (1956), А.А. Шахматова (1941) и др.
Языковедческая дискуссия 1950г признала необходимым выделение двух объектов изучения синтаксиса - словосочетание и предложение. Это направление представлено трудами учёных двух концепций: академика В.В. Виноградова (Н.Н. Прокоповича, Д.Н. Шмелёва и др.) и проф. В.П. Сухотина (В.Н. Перетрухина, Е.Н. Смольяниновой, Е.С. Скобликовой, А.Н.
Печникова и др)- По многим вопросам теории словосочетания в работах этих лингвистов нет полного единства. До сих пор нет единого мнения в понимании природы словосочетания, его отношения к слову и предложению. Но есть отдельные моменты, сближающие позиции учёных. Например, предложение и словосочетание признаются объектами синтаксиса, ведущей единицей общения считается предложение. Также учёные используют один и тот же метод -вычленение словосочетания из текста, а затем уже подвергают их анализу.
В современных исследованиях проблемы изучения словосочетания выделилось два направления: изучение языковых и коммуникативных свойств данной единицы.
В последнее время много работ посвящено проблеме функционирования словосочетания (Г.А. Золотова, Е.Н. Смольянинова, Н.И. Филичёва, Г.В, Колшанский, С.Г. Ильенко, И.П.
Шишкина и др.).
Анализ лингвистической литературы позволил выяснить возможности изучения словосочетания в единстве его существенных признаков - значения, формы, функции.
Коммуникативный подход к обучению русскому языку обусловил поиск новых продуктивных методов, приёмов и средств обучения, а также разработку иных аспектов изучения курса родного языка. Это выразилось, применительно к процессу формирования понятия словосочетание, в попытке рассмотрения данной синтаксической единицы с точки зрения значения и её предназначенности (функции), т.е. изучение словосочетания на функциональной основе.
Признание текста как основного средства обучения является главным условием реализации функционально-семантического подхода к изучению словосочетания в начальных классах.
Такой подход позволяет представить богатые возможности словосочетания как одного из языковых средств выражения идеи и авторской задачи текста, средств организации системы текста Анализ методической литературы (Н А Ипполитова, Т А Ладыженская, М Р Львов, Т Г Рамзаева и др) показывает, что обеспечить реализацию функционально-семантического подхода можно, лишь изучая языковые единицы в процессе наблюдения за их функционированием в тексте Однако вопрос целесообразности функционального подхода к изучению словосочетания в начальной школе требует дальнейшей разработки и уточнения Традиционно словосочетание изучалось в курсе морфологии (падежные формы имен существительных и прилагательных) и синтаксиса (связь слов в предложении), рассматривались грамматические, орфографические и лексические ошибки, допускаемые младшими школьниками при употреблении словосочетаний (Г А Фомичева, Н С Рождественский и др) В настоящем исследовании предпринята попытка применить функционально-семантический подход к изучению словосочетания разработан вариант системы изучения данной синтаксической единицы с одновременным усвоением ее функционирования в речи /тексте/ Сопоставительный анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы В В Репкина, А В Поляковой, Н С Рождественского, А Н Матвеевой, Т Г Рамзаевой, показал, что наибольшими возможностями для изучения словосочетания с учетом его функций в тексте обладает учебник Русский язык Т Г Рамзаевой, который послужил обучающей основой исследования На основе психолого-педагогических исследований сущности речевой деятельности (Л С Выготский, Н И Жинкин, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, И А Зимняя, В П Григорьева и др) определены условия, способствующие успешному овладению языковым явлением постановка проблемной задачи, обеспечивающей активную познавательную деятельность учащихся, создание на уроке речевой ситуации, способствующей возникновению у младших школьников потребности в коммуникации По определению психологов, речевая деятельность представляет собой процесс порождения и восприятия высказываний В основе этих процессов лежит прогнозирование и понимание, которые заключаются в отборе правильных элементов ситуации, их соединении, в определении относительного веса каждого из них (Л С Выготский, НИ Жинкин) Обращение к содержанию и структуре речевой деятельности позволило определить коммуникативную значимость умений адекватного выбора, восприятия и воспроизведения словосочетаний в рецептивном и продуктивном видах речевой деятельности Психологическим и психолингвистическим обоснованием работы над словосочетанием в функционально-семантическом аспекте на основе текстов (А А Леонтьев, В А Скоробогатов, Л В Коновалов, М Минский и др ) явились следующие факторы а) опора на первичное художественное воображение, жизненный и речевой опыт учащихся, б) взаимодействие всех уровней языковой личности при восприятии художественного текста и создании собственного текста Таким образом, на основе анализа лингвистической, методической и психолого педагогической литературы были определены теоретические основы экспериментального обучения Во второй главе Уровень сформированности } младших школьников понятия о словосочетании отражены ход и результаты констатирующего эксперимента, разработанного на основе гипотезы и обусловившего основные направления изучения понятия словосочетание и формирование на его основе адекватных умений Для построения эффективной системы необходимо было определить 1 степень осознанности усвоения детьми признаков словосочетания, 2 уровень знаний, умений и навыков учащихся по усвоению правил сочетаемости слов, 3 наиболее типичные ошибки учащихся в построении словосочетаний и причины их возникновения, 4 затруднения, испытываемые учащимися в определении связи слов в предложении и причины этих затруднений, 5 умение учащихся различать словосочетания и другие объединения слов, не являющиеся словосочетаниями С целью выяснения уровня знаний, умений и навыков по усвоению и использованию словосочетаний учащимися начальных классов были использованы следующие методы письменные работы, включающие различные задания по составлению словосочетаний, выделению их из данных предложений, фронтальный и индивидуальный опросы с целью определения степени овладения теоретическим материалом и его пониманием, а также количественная и качественная статистическая обработка данных В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что 30,5% учащихся 4-х классов не усваивают признаки словосочетания, предусмотренные программой для изучения Они либо не смогли объяснить понятие словосочетание (7,7%), либо перепутали с другими языковыми явлениями (22,8%) Наиболее усваиваемыми признаками данного понятия явились следующие: словосочетание состоит из двух слов (61,8%), слова в словосочетании связаны по смыслу (55,1%) и словосочетание - это часть предложения (19,1%).
Полученные данные позволили выделить факторы, влияющие на формирование у учащихся начальной школы понятия словосочетание:
- формулировка определения в учебниках;
- зрительные ассоциации (большинство детей называют такой признак словосочетания, как наличие двух компонентов в его составе);
- изучение связи слов на базе предложения, из которого они вычленялись, - влияние этимологии термина (словосочетание -- это сочетание слов).
Существенное значение при усвоении понятия словосочетание имеет вид связи. В качестве примера чаще дети приводили словосочетания, связанные по типу согласование, реже - управление. То же явление наблюдается при выписывании словосочетаний из предложения.
Большое количество четвероклассников не распознают такие сходные по структуре языковые категории как словосочетание и главные члены предложения. При выделении словосочетаний из предложения 35,3% учащихся выписали грамматическую основу.
При выяснении сформированности у учащихся умения выделять словосочетания из предложения были выявлены факторы, влияющие на установление учащимися смысловых связей между словами:
вид связи, характеризующий выделяемое словосочетание (наименьшие затруднения у учащихся вызывает выделение из предложений словосочетаний, связанных по способу согласование, труднее - управление);
близость компонентов словосочетания в предложении (наибольшее затруднение у учащихся в установлении смысловых связей вызывают те словосочетания, компоненты которых в предложении разделены другими словами);
- сформированность навыка использования алгоритма рассуждения.
На основе анализа данных, полученных из проведённых тестов, бесед и специальных заданий, были выявлены уровни усвоения понятия словосочетание младшими школьниками. Качество знаний учащихся оценивалось следующими критериями:
правильность ответа, полнота и осознанность понимания явления. В итоге к высокому уровню сформированности данного понятия было отнесено 12% четвероклассников. Эти учащиеся изложили материал правильно, полно, т.е. перечислили все изученные признаки в определении понятия, привели примеры и безошибочно выписали словосочетания из предложений. 8% учащихся изложили материал правильно и полно, но выписали не все словосочетания из данных предложений (выше среднего). К среднему уровню были отнесены ученики, указавшие не все изученные признаки в определении понятия, допустившие ошибки при приведении примеров и выписавшие не все словосочетания из предложений (30%). На низком уровне овладели понятием 42% детей: учащиеся не могли дать точного определения понятию, привести примеры и при выписывании словосочетаний из предложений допускали грубые ошибки (выписывали главные члены предложения, пары радом стоящих слов, не являющихся словосочетанием, изменяли слова в словосочетании). Нулевой уровень составил 8% (учащиеся не смогли дать определение понятию и неправильно выполнили все задания).
Как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, причинами несформированности понятия словосочетание являются: неумение учащимися обосновать законы сочетаемости слов;
затруднения в выделении из предложения или составлении самостоятельно словосочетаний;
недостаточная сформированность навыка в постановке вопроса от главного слова к зависимому;
неумение использовать полученные знания в речевой практике, т.е. при составлении предложений, написании изложений и сочинений.
Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость в плане исследования выявить методические условия, обеспечивающие более полное усвоение данного понятия, уточнить и дополнить основные направления работы над словосочетанием в начальных классах школы и разработать методику изучения словосочетания в коммуникативном аспекте.
В третьей главе Формирование у учащихся понятия о словосочетании как синтаксической единице (на основе функционально-семантического подхода) раскрывается содержание и методика экспериментального обучения, анализируются его результаты.
На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1) разработать вариант методической системы по изучению словосочетания в процессе комплексного формирования синтаксических и коммуникативных знаний и умений;
2) обосновать взаимосвязь мотивационного, содержательного, операционного компонентов методической системы;
3) выяснить оптимальные методические условия, методы и приёмы, способствующие усвоению понятия словосочетание и его функции в речевом общении;
4) проверить эффективность предлагаемой методической системы.
Анализ рассмотренных в первой главе лингвистических и методических положений позволил выделить методические принципы изучения словосочетания как единицы языка и речи в экспериментальной методике:
1 Взаимосвязное изучение теории языка с наблюдением за функционированием языковых единиц в речи, т.е. изучение языковых единиц на текстовой основе.
2. Соответствие языкового материала возрастным особенностям учащихся: близость тематики текста, определённая структурная организация текста.
3. Взаимосвязное изучение всех сторон языка (в данном случае морфологии и синтаксиса) на текстовой основе.
Обучающей основой экспериментальной системы послужил материал учебников четырёхлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева), а также собственные устные и письменные высказывания младших школьников.
Особенность экспериментальной программы состоит в том, что последовательность работы определяется с учётом связей между грамматическими и речеведческими знаниями и умениями учащихся.
Разработанный в исследовании формирующий эксперимент состоял из трёх этапов:
1. Этап формирования понятия словосочетание на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.
2. Этап овладения младшими школьниками умением воспринимать словосочетания в тексте и воспроизводить их при репродуцировании текста.
3. Этап овладения младшими школьниками умением использовать словосочетания при продуцировании собственных высказываний.
Определены исследовательская и учебная задачи каждого этапа.
Поскольку в основе любого языкового явления лежит определённая совокупность его грамматических категорий, то целью первого этапа явилось усвоение грамматических признаков словосочетания на основе понимания младшими школьниками особенностей функционирования словосочетаний в тексте. На данном этапе учебного процесса происходит формирование операционного компонента умения воспринимать словосочетания в их текстовых функциях.
На втором этапе в качестве основного умения выступает умение воспроизводить словосочетания при репродуцировании текста.
Содержательную сторону названного умения составляют знания о словосочетании, полученные в ходе первого этапа обучения (о грамматических признаках словосочетания, о различных видах словосочетаний в зависимости от главного слова) и речеведческие знания (о тексте, его типах, построении).
Операционную сторону названного умения составляет комплекс частных умений:
1) воспринимать определённые модели словосочетаний в их текстовых функциях в зависимости от типа текста;
2) выделять и группировать эти словосочетания в зависимости от построения сюжета;
3) использовать полученную информацию при репродуцировании текста.
Данный комплекс опирается на умение анализировать художественный текст. Так, в тексте описании чаще всего используются именные словосочетания с главным словом именем существительным, а зависимым -именем прилагательным или существительным. В повествовательных текстах основная масса словосочетаний - это словосочетания типа глагол + существительное, глагол + наречие. Умение детей обнаруживать и выделять данные словосочетания, несущие основную информацию определённого типа текста, наблюдать за последовательным расположением данных словосочетаний в авторском тексте, обосновывать данное расположение информации, а затем отображать полученную информацию при репродуцировании текста способствует формированию навыка использования определённых моделей словосочетаний в текстах различного типа.
На основе анализируемых учебных текстов и текстовых фрагментов в сознании учащихся формируются модели текстов / высказываний, развивается гибкость речемыслительных механизмов в анализе и выборе словосочетаний в их текстовых функциях в соответствующих типах учебных текстов, что создаёт мотивационную базу для предстоящей речевой деятельности при создании собственных высказываний.
Третий этап является логическим продолжением первого и второго этапа и опирается на знания и умения полученные ранее. Он включает в себя формирование умения употреблять словосочетания как средство создания художественного образа, средство раскрытия динамики событий (в зависимости от создаваемого типа текста).
Операционную сторону составляют следующие умения:
1) осознанно отбирать определённые модели словосочетаний;
2) группировать и выстраивать в определённой последовательности словосочетания, отобранные для будущего высказывания.
3) использовать отобранный и систематизированный материал при продуцировании текста.
Указанный комплекс умений имеет большое значение для речевого развития детей:
учащиеся учатся детализировать действия, признаки, последовательно располагать отобранный материал, что способствует развёрнутости, содержательности высказывания и помогает избежать ошибок в построении, структурировании текста.
В соответствии с изложенным, в процессе обучения учитывались следующие факторы:
постановка проблемных задач, активизирующих познавательную деятельность учащихся и создающих условие для самостоятельной аналитической работы учащихся;
создание речевых ситуаций, вызывающих у детей потребность в общении;
использование в качестве дидактического материала текстов-образцов и организация систематического наблюдения над функционированием словосочетаний в тексте;
опора на языковое чутьё младших школьников, являющееся основой развития лингвистического мышления.
Целью итогового среза являлось определение эффективности экспериментального обучения в плане усвоения понятия словосочетание и формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать, воспроизводить и творчески использовать словосочетания в их текстовых функциях: как средство выражения замысла автора, как средство структурно смысловой организации текста.
Для определения уровня сформированности у учащихся понятия словосочетание использовались те же задания, что и при проверке в констатирующем эксперименте.
Сравнительный анализ работ учащихся контрольных и экспериментальных классов позволяет судить об увеличении количества учащихся, усвоивших понятие словосочетание на высоком уровне: в экспериментальных классах этот показатель составил 44%, в контрольных -10%.
Результаты анализа представлены в таблице 1.
Таблица №1 УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (май 1996г,май 1999г) Классы / уровни Высоки В/средне Средний Низкий Нулевой й го Эксперименталь 44% 24% 28% 4% - ные классы Контрольные 10% 8% 27% 40% 15% классы В результате экспериментального обучения большинство учащихся овладело достаточным уровнем знаний о словосочетании. Полное и точное определение понятию дали 68% всех опрошенных, тогда как в контрольных классах этот показатель составил 18% Безошибочно выписали все словосочетания из предложений 44% (в контрольных классах - 10%).
В плане развития коммуникативных умений по использованию словосочетаний в речевой практике также наблюдается рост учащихся. Так, при репродуцировании текста, учащимися экспериментальных классов более качественно использовался языковой материал текста:
изложения учащихся максимально приближены к тексту-оригиналу, сохранены авторские изобразительные средства - эпитеты, олицетворения, сравнения. Безупречно выдержана логика построения текста. Так, в работах учащихся экспериментальных классов наблюдается 100% сохранение последовательности частей (в контрольных - 76%). В плане воспроизведения языкового материала текста 80% учащихся воспроизвели в изложениях почти все словосочетания, несущие основную информацию (в контрольных классах - 34%).
Для определения уровня развития коммуникативных умений учащихся в результате использования ими словосочетания при продуцировании текста было проведено сочинение Мой четвероногий друг. Уровень сформированности коммуникативных умений оценивался по следующим критериям:
1. Соответствие содержания теме сочинения;
2. Организация текста - композиционная целостность и членимость, логическая последовательность и связность;
3. Раскрытие основной мысли сочинения - создание целостного образа;
4. Наличие композиционной установки - выражение личного отношения к персонажу.
По результатам анализа сочинений были определены следующие уровни сформированности умения продуцировать текст:
Низкий - в сочинении присутствует констатация отдельных фактов при отсутствии целостной характеристики.
Средний - присутствует описание внешности, повадок, но наблюдается нарушение в последовательности изложения материала.
Выше среднего - присутствует описание внешнего вида, раскрыт характер героя, но встречаются недостатки следующего характера:
а) отстранённое восприятие, без выражения личного отношения;
б) недостаточное раскрытие некоторых указанных черт характера;
в) незначительные нарушения логической последовательности.
Высокий - присутствует удачный синтез описания внешности и характера животного, личное отношение к описываемому персонажу. Результаты анализа представлены в таблице 2.
Таблица № УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЯ ПРОДУЦИРОВАТЬ ТЕКСТ.
(май 1998г., май 1999г.) Классы /уровни Низкий Средний в/среднего Высокий Экспериментальны 17% 32% 29% 22% Контрольные 20% 41% 24% 15% Как видно из таблицы, число детей на высоком уровне при использовании экспериментальной методики выше на 7%, по сравнению с учащимися контрольных классов. 51% сочинений учащихся экспериментальных классов отличается композиционной целостностью и логической последовательностью изложения материала (в контрольных классах - 39%). Кроме того, большинство работ учащихся экспериментальных классов отличаются наличием более усложнённых синтаксических конструкций, наличием сравнений. В работах этих детей значительно сократилось количество речевых ошибок.
Таким образом, результаты проверки экспериментального обучения позволяют утверждать, что методическая система по изучению понятия словосочетание на функционально семантической основе с усвоением коммуникативной предназначенности данной синтаксической единицы оказалась эффективной: количество учащихся овладевших понятием словосочетание в экспериментальных классах в 2,5 раза выше, чем в контрольных, 65% учащихся овладели умением использования текстовых функций словосочетания при продуцировании текста.
Всё вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ.
1. В результате анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы установлено, что теоретические основы методической системы формирования у учащихся понятия словосочетание составляют данные лингвистики о грамматических признаках и функционально-семантических свойствах данной синтаксической единицы;
данные методики о взаимодействии в учебно-познавательном процессе компонентов усвоения младшими школьниками грамматических знаний и формирования речевых умений;
данные психологических основ речевой деятельности и дидактических положений.
2. Анализ литературы и данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость в плане исследования выявить методические условия, обеспечивающие более полное усвоение понятия словосочетание, уточнить и дополнить основные направления работы над данной синтаксической единицей в начальных классах школы.
3. Основными условиями, способствующими эффективному усвоению понятия словосочетание, являются: а) дифференцированный подход к изучению признаков данного синтаксического понятия;
б) восприятие учащимися словосочетания как синтаксической единицы, осуществляющей свою коммуникативную предназначенность в тексте.
4. Изучение словосочетания целесообразно проводить на функционально-семантической основе, так как это в полной мере способствует речевому развитию детей. Детям младшего школьного возраста доступна работа по восприятию словосочетания в его текстовых функциях, которая представляет собой подготовительный этап к более глубокому анализу текстов в среднем и старшем звене школы.
5. Процесс усвоения школьниками текстовых функций словосочетания, как показывает экспериментальное обучение, содержит следующие ступени:
Х Ознакомление с функцией словосочетания в тексте в процессе выполнения упражнений на определение словосочетаний служащих средством создания художественного образа, средством раскрытия динамики событий.
Х Ознакомление с употреблением определённых видов словосочетаний в зависимости от типа текста.
Х Выделение словосочетаний несущих основную информацию, наблюдение и обоснование последовательности их расположения при анализе авторских текстов, использование полученных данных при репродуцировании текста.
Х Обучение сознательному использованию знаний о словосочетании при продуцировании собственного высказывания / текста.
6. Использование текстовых функций словосочетаний при продуцировании собственных текстов оказывает большое влияние на речевое развитие детей, способствует развитию внимания к слову, умению воспринимать красоту окружающего мира, находить точные слова и сравнения для передачи своих мыслей и чувств.
7. Использование детьми умения группировать и выстраивать подобранный языковой материал при репродуцировании и продуцировании текстов способствует речевому развитию детей, помогает избежать многих речевых ошибок, способствует связности и последовательности изложения материала.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Учение о словосочетании в истории методики русского языка. -Тезисы докладов научно практической конференции Проблемы лингвистики и методики преподавания языка. - Мурманск: МШИ, 1997. - с.6.
2. Проблема словосочетания в дореволюционной лингвистической литературе. - Тезисы конференции 8-10 апреля 1997г. Современное образование ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста. - С.Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, Институт дошкольного и начального образования, 1997. - с. 350-352.
3. Уровень усвоения понятия о словосочетании младшими школьниками. - Материалы международной научно-практической конференции 22-23 апреля 1998 Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и вузе. - С.-Петербург, РАО северо западное отделение, РГПУ им А.И. Герцена, 1998. - с.47-49.
4 Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении словосочетания в текстовом аспекте. - Межвузовский сборник научных трудов Язык. Речь. Коммуникация. - Мурманск: МГПИ, 2000. - с.34-49.