Книги, научные публикации
Российская Академия образования Институт общего среднего образования
На правах рукописи
Калашникова Надежда Олеговна Становление структуры и содержания исторического образования в современной
гимназии (1980-1990 гг.) 13.00.02 - Теория и методика обучения истории и обществоведению
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской Академии образования Научный руководитель - кандидат педагогических наук Клокова Галина Васильевна Официальные оппоненты - член-корреспондент РАО доктор педагогических наук Вербицкий Андрей Александрович - кандидат исторических наук Соничева Наталья Евгеньевна Ведущая организация - Московский Педагогический Государственный университет
Защита состоится 15 декабря 2000 14 часов на заседании диссертационного совета ДО 18.06.02 при Институте общего среднего образования РАО по адресу 119435, Москва, ул.
Погодинская, д.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан 14 ноября
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Е.С. Полат I.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Глубокие социальные, экономические и политические перемены в нашей стране, признание самоценности человека, приоритета общечеловеческих ценностей вызвали изменения в российском образовании. Определенные Законом о школе направления: гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образования - поставили перед системой школьного образования проблему изменения его целей, содержания, идеалов и ценностных ориентации, способов и средств образовательной деятельности. Это требует определения новых подходов к структуре и содержанию современного исторического образования.
Выбор темы исследования обусловлен также появлением новых типов школ: гимназий, лицеев, колледжей. Гимназия рассматривается как инновационное учебное заведение, имеющее свой учебный план, собственные программы обучения, особую форму организации учебно-воспитательного процесса, систему непрерывного образования, начиная с начальной ступени и заканчивая специальным профильным образованием.
Являясь частью общего среднего образования, гимназическое образование имеет свои особенности.
1. Гимназии создают дополнительные возможности для практической реализации декларируемых в Законе об образовании положений о приоритете общекультурных компонентов в содержании образования, создании условий для наиболее полного развития личности обучаемого, дифференциации образования и т.д.
2. Для гимназий характерно сочетание общечеловеческой (гуманистической) и академической (научно-интеллектуальной) направленности обучения. С одной стороны, это предоставляет возможность выбора профилей обучения, в процессе которого учащиеся получают специальные предметные знания, а с другой - обеспечивает их широкую общекультурную гуманитарную подготовку.
3. Наличие универсального образования в гимназии способствует формированию разносторонних знаний о мире, культуре, основах наук, языке, развитию разнообразных способностей, в том числе способностей к самопознанию и самоопределению.
4. Статус гуманитарных предметов в общей системе образования в гимназии значительно выше, чем в средних общеобразовательных школах.
Все это повышает значимость исторического образования в гимназии.
Обращение к теме исследования вызвано также перестройкой структуры исторического образования. В целом поспешный отказ от линейного принципа породил ряд проблем и противоречий. Большинство учителей оказалось не подготовленными к столь быстрой смене структуры исторического образования ни психологически, ни методически. В современной концентрической структуре не преодолены те же недостатки, которые были характерны для конца 1950 - начала 1960-х годов, когда действовал концентризм в историческом образовании. Количество часов в основной школе недостаточно для получения полноценного исторического образования. Между тем обращение к опыту дореволюционных и современных гимназий, советской и зарубежной школы позволит выявить тенденции в развитии структуры и содержания исторического образования, сравнить целесообразность и эффективность использования концентрического или линейного принципа обучения.
Новые образовательные цели вызвали необходимость в изменении содержания исторических курсов в гимназии. Это связано с усилением личностного, эмоционального, ценностного аспекта содержания исторических курсов гимназии.
Новые условия потребовали показа альтернативности исторического развития, более глубокого и всестороннего изучения истории России, ее традиций, культуры на основе новых исторических источников. Это также требует новых подходов к определению содержания образования, принципов его отбора, изменения характера изложения учебного материала.
Актуальной становится проблема пересмотра структуры и содержания исторического образования в связи с возможным в будущем переходом на 12-летнее обучение.
В Концепции структуры и содержания общего среднего образования отмечено, что новое содержание образования должно обеспечивать интеллектуальное, духовное и коммуникативное образование учащихся, интеграцию содержания и преодоление изолированности предметов в общей структуре образования, усиление деятельностного компонента в содержании образования.
Изменение структуры и содержания исторического образования, их особенности в гимназии, недостаточная разработанность этого вопроса в педагогической и методической литературе определили актуальность исследования.
Объект исследования - система современного исторического образования в гимназии.
Предмет исследования - структура и содержание исторического образования в гимназии.
Были определены следующие аспекты исследования:
1. Система исторических дисциплин в гуманитарной гимназии.
2. Роль гимназического образования в формировании личности.
3. Педагогические возможности сочетания линейной и концентрической структуры в изучении истории.
4. Специфика форм занятий и методов обучения в преподавании истории в гуманитарной гимназии.
5. Взаимосвязь пропедевтического, элементарного, систематического и дополнительных курсов истории в гимназии.
6. Возможности интеграции истории с другими предметами в условиях гимназии.
7. Дифференциация в гимназическом историческом образовании.
8. Историческое образование в гимназии как одна из форм предунивер- сария гуманитарного типа.
Цель исследования - выявить научно-педагогические основы структуры и содержания исторического образования в современной гимназии. Задачи исследования:
1. Выборочно изучить и обобщить опыт реализации структуры и содержания исторического образования в дореволюционных и современных гимназиях, советской и зарубежной школе.
2. Проанализировать опыт преподавания истории в альтернативных гимназиях.
3. Разработать линейную (с элементами концентризма) структуру исторического образования для гуманитарной гимназии.
4. Обосновать место, принципы отбора содержания исторического образования и структурирования учебного материала в современных гуманитарных гимназиях.
5. Выявить эффективность технологий личностно ориентированного образования, используемых при обучении историческим дисциплинам в гимназии.
Исследование носит теоретико-аналитический характер и ставит целью на основе опыта прошлого и современности обосновать принципы структуры и содержания исторического образования в современной гимназии, что позволит разрешить противоречие между педагогическим требованием свободы творческого выбора учащихся и недостаточной востребованностью его в реальной практике обучения.
В ходе исследования были разработаны основополагающие документы в области исторического образования: концепция исторического образования в гимназии, программа по истории для 3-4 классов, программы дополнительных и специальных курсов по истории и обществоведческим дисциплинам (5-11 классов), по которым в настоящее время работает гимназия №2 г. Ра-менское Московской области. При этом проведена их опытная проверка учителями истории, в том числе диссертантом.
В ходе личного наблюдения и анализа опыт исторического образования гимназии № сравнивался с реальным опытом других гимназий. Был сделан ряд выводов, касающихся модели гимназического исторического образования.
Опытно-экспериментальная работа носила выборочный характер и осуществлялась в основном на базе гимназии №2.
Методы исследования: анализ проблемы на основе философской, исторической, психологической, педагогической и методической литературы, в том числе учебных планов, программ;
педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, опросы и анкетирование учащихся, учителей, обобщение опыта гимназии №2 г. Раменское и ряда других гимназий, личного педагогического опыта.
Методологической основой исследования послужили теория развивающего обучения (В.В.
Давыдов, Л.В. Занков), психолого-педагогическая теория личности Л.С. Выгодского, концепции личностно ориентированного образования и дидактические аспекты структуры и содержания исторического образования (А.И. Стражев, А.А. Вагин, Н.Г. Дайри, Ф.П.
Коровкин, И.Я. Лернер и другие), новые подходы в методологии и философии истории, со временные концепции общего среднего и исторического образования.
Источники исследования - официальные документы (Постановления правительства о школе 1930-1980-х годов, Закон Российской Федерации об образовании, решения коллегии Министерства образования, концепции исторического образования, проекты государственных стандартов), научно-педагогическая литература, учебные планы, программы, учебники и методические пособия для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались директивные и нормативные документы, учебные планы и программы гимназий, научно-педагогическая и методическая литература. Это позволило выявить тенденции развития и варианты построения структуры и содержания исторического образования в гимназиях, определить структуру диссертации, очертить задачи исследования.
На втором этапе (1996-1999 гг.), наряду с продолжением изучения источников, литературы, опыта гимназий, проводилась разработка учебного плана, курсов истории, вариантов структуры исторического образования в гимназии №2, а также обобщение материалов, полученных в ходе исследования. Было проведено анкетирование и тестирование учащихся с целью выявления эффективности действующей структуры и содержания исторического образования.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) обобщены материалы исследования, сформулированы его результаты и основные выводы, завершено описание работы.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации выводов обеспечивается исследовательской работой, которая велась в рамках гимназии №2 в течение 10 лет, личным участием диссертанта в опытно-практической работе. Результаты исследования проверялись путем наблюдения за деятельностью учащихся и учителей на уроке, анализа письменных и устных ответов учащихся, итогов аттестации и поступления выпускников в вузы гуманитарного профиля. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели линейной ( с элементами концентризма) структуры исторического образования, обеспечивающей универсальность образования, согласующейся с личностно ориентированным и деятельностным подходом к обучению. Бьши вьывлены основы гимназического исторического образования, обоснованы пути интеграции истории с другими предметами, выявлены педагогические и методические условия сочетания содержательной и процессуальной линии при обучении историческим дисциплинам.
Практическая значимость исследования определяется ростом гимназического образования в стране. Линейная (с элементами концентризма) структура может быть использована не только в гимназиях, но и в массовых школах. Результаты исследования (принципы отбора и структурирования содержания исторического материала, коммуникативный и деятельностный подходы к обучению, эффективность личностно ориентированных техноло гий) нашли применение в работе учителей гимназий Раменского района и Московской области, использовались при составлении учебных планов, программ, тематического планирования, методических разработок уроков.
Внедрение и апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах учителей истории Раменского района и Московской области (февраль 1996, гг.), на районных научно-практических конференциях (март 1999, июнь 2000 гг.), на общероссийских семинарах и научно-практических конференциях, в том числе и в институте Открытое общество (1997,1998, 1999 гг.).
На протяжении 1994-2000 гг. диссертант систематически читала лекции в районном методическом кабинете для учителей, заместителей директоров и директоров гимназий и школ Раменского района, выступала с докладом на круглом столе Международной конференции по проблемам демократизации исторического образования (октябрь 1996 г., г. Москва), делилась опытом работы с учителями школ г. Мартинсвилля (штат Вирджиния, США, апрель 1998 г.). Материалы и результаты исследования нашли отражение в четырех статьях-опубликованных в сборниках работ учителей гимназии №2, в материалах института Открытое общество.
Выводы данного исследования апробировались и нашли подтверждение в опыте гимназии № 33 пос. Удельная Раменского района, школах № 5, 21 г. Раменское, а также гимназиях и некоторых школах Тамбова и Новоуральска.
На защиту выносятся:
1. Результаты анализа научно-педагогической и методической литературы по проблеме структуры и содержания исторического образования в дореволюционной гимназии и советской школе. Современные гимназии, вбирая в себя лучшее из прошлого опыта, тем не менее представляют собой совершенно новую ступень в развитии структуры и содержания исторического образования.
2. Характеристика места исторического образования в системе гимназического образования, которое в свою очередь является особой частью общего среднего образования, но отличается от него универсальным характером и гуманитарной направленностью.
3. Принципы формирования структуры и отбора содержания исторического образования, которые отражают особенности современного гимназического образования:
- особый тип начального образования в гимназии, в основу которого положена теория развивающего обучения;
- непрерывность образования в гимназии, не только обеспечивающая преемственность всех ступеней обучения с 1 по 11 класс, но и нацеливающая учащихся на поступление в высшие учебные заведения и дающая школьникам осознание жизненной необходимости постоянного обновления знаний;
- дифференциация образования в гимназии, предоставляющая выбор образовательных систем и возможностей обучаться по индивидуальным и специальным программам;
- профильное обучение, которое рассматривается как широкая подготовка в высшие учебные заведения гуманитарного профиля и осуществляется через взаимодействие базового образования и систему дополнительных курсов;
- индивидуализация и личностно ориентированный характер образования, которые учитывают субъективный опыт ученика, накопленный им в результате предшествующего обучения и взаимодействия с окружающим миром, его интересы и запросы;
- деятельностный подход в обучении, в процессе которого происходит развитие способностей к занятиям истории, к различным видам деятельности: мыслительной, коммуникативной, творческой, рефлексивной;
- социализация личности школьника, которая осуществляется в реальном учебном процессе в гимназии.
4. Линейная (с элементами концентризма) структура и содержание исторического образования в гуманитарной гимназии.
Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы исследования, указаны этапы работы, раскрыта новизна и практическая значимость, представлены основные положения исследования, выносимые на защиту.
Первая глава Структура и содержание исторического образования в отечественной и зарубежной теории и практике (аналитический аспект) начинается с рассмотрения вопроса о целесообразности обращения как к опыту дореволюционных гимназий, так и к опыту советской и зарубежной школы. В современном образовательном процессе в большей степени представлены точки зрения, оценки, выработанные советской исторической наукой, чем концепции дореволюционных и зарубежных историков-методистов. Между тем опыт дореволюционных педагогов, методистов в структурировании учебного материала, изучении курсов всеобщей и отечественной истории, в использовании активных форм учебной и внеклассной работы по истории имеет большую ценность для формирования концепции исторического образования в современных гимназиях. Необходимо также обратиться к опыту советской школы периода 1918-1980-х гг., который содержит ценные идеи и важные достижения, касающиеся построения учебных курсов в соответствии с личностными особенностями учащихся, деятельностного подхода к обучению. Но это не получило широкого распространения в педагогической практике в то время.
Получение доступа к международному опыту поставило вопрос о том, что в этом опыте можно учесть для совершенствования российского исторического образования в современных гимназиях.
В первом параграфе прослежены тенденции складывания структуры и содержания исторического образования в русских гимназиях с XVIII в. до начала XX в., проанализированы учебные планы и программы 1804, 1828, 1864, 1872-1877, 1890, 1905, 1913, 1915-1916 гг., документы Министерства народного просвещения и работы исследователей: Л.П. Кругликова-Гречанова, Ш.И. Ганелина, Л.П. Бущика, А.Г. Колоскова, П.Д. Ерина, Г.И. Смагиной, А.И. Шаханова, М.Т. Студеникина, Т.В. Сафоновой, а также в диссертационные исследования Г.Д. Аверьяновой, И.В. Бабич, Р.Б. Прутковской, С.А. Чечеткина.
На основе проведенного анализа были вычленены следующие характерные черты исторического образования в дореволюционных гимназиях:
1. Последовательное изучение всемирной истории (XVIII век).
2. Концентрический принцип (с 1870 по 1877 гг. XIX в.): изучение русской и всемирной истории в двух концентрах.
3. Линейно-концентрический принцип: линейное изучение русской истории и концентрическое древней (1877-90 гг. XIX в.) и, наоборот, линейное изучение всемирной и концентрическое русской (1915-1916 гг.). Причем в 1913 году русская история изучалась на трех концентрах: элементарный (I-II классы), систематический (V-VII классы) и дополнительный (VIII классы).
Анализ учебных планов и программ показал, что изменение структуры и содержания исторического образования происходило в период реформ и отражало борьбу двух направлений в образовании: классического и естественно-научного. Поиск новых, альтернативных путей в историческом образовании нашел отражение в учебных планах и программах 1915-1916 гг., которые отличались новым подходом к структуре и содержанию исторического образования. В них увеличивалась культурологическая составляющая, вво дился дополнительный курс История античной культуры (2 часа в неделю), частично менялась структура, расширялось содержание материала по отечественной истории.
Начало XX века характеризуется повышенным вниманием историков и методистов к содержанию исторических дисциплин, к методологии истории. Происходит расширение содержания исторических курсов, введение активных форм и методов обучения, разнообразных форм внеучебной работы, усиливаются внутрипредметные и межпредметные связи. Учителя гимназии осознают необходимость социального воспитания гимназистов и индивидуального развития личности.
Эти положения имеют актуальное значение и получают второе рождение в современных гимназиях.
Во втором параграфе отражен анализ структуры и содержания исторического образования в советской школе за периоды: а) 1918г- начала 1930-х гг., б) 1930-1950гг, в) 1960х-конца 1980-х гг. (по публикациям в научно-педагогической и методической литературе). В результате этого автором диссертации были сделаны выводы, что для советской школы были характерны противоречия, которые отразились на структуре и содержании исторического образования. Это выразилось в отказе от деления истории на древний мир, средние века, новое время, замене исторического содержания социологической схемой (1920-е гг.), дублировании содержания исторических курсов при переходе к концентризму (1950-60-е гг.), чрезмерной идеологизации исторического материала. Отбор содержания исторических курсов осуществлялся в соответствии с принципами классового подхода и партийности, определялся теоретическими положениями Краткого курса ВКП (б). В это же время в разные годы в обучении истории появились следующие тенденции:
построение учебных курсов в соответствии с принципом развития способностей и индивидуальных возможностей учащихся (1918-1920-е гг.), линейный принцип структуры исторического образования, утвердившийся в советской школе более чем на 20 лет и оправдавший себя, появление новых дидактических теорий и их использование в обучении истории. Особенно можно выделить период 1960/г1980-х гг. Именно в эти годы было много сделано дидак-тами и психологами, историками-методистами по определению принципи альных положений содержания исторических курсов, методики их изучения в школе, создано новое поколение школьных учебников истории.
В этот период появляется много работ (А.А. Ватин, А.И. Стражев, Ф.П. Коровкин, Н.Г.
Дайри, И.Я. Лернер, П.С. Лейбенгруб, А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, Н.В. Андреевская и др.), в которых определяющее значение получили вопросы выделения главных, узловых моментов в содержании исторического образования, определения понятий, раскрытия закономерностей общественного развития, преемственности в изучении исторических курсов, принципы отбора содержания образования, его развивающей и воспитывающей роли;
соотношение содержания учебников и материала, излагаемого учителем на уроке, дифференциации образования. Именно в этот период были заложены ценнейшие новаторские начинания, касающиеся деятельностно-го подхода в обучении, развития творческого мышления, оценочных знаний учащихся, соединения содержательной и процессуальной линии в обучении (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, М.Н.
Скаткин, Л.Н. Боголюбов, Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец). Один из главных выводов, который был сделан дидактами и методистами в 1960x4980-х гг.: содержание должно активизировать познавательную активность и деятельность школьников на уроке, - до сих пор определяет линию развития исторического образования в современных школах и гимназиях.
Вместе с тем было отмечено, что методологической основой преподавания истории являлось марксистское учение об общественно- экономических формациях. В соответствии с этим проводился отбор содержания исторических курсов, соотношение фактических и понятийных знаний, а также знаний о способах действий с историческим материалом. Упор делался на усвоение информации, не в полной степени учитывались индивидуальные возможности школьников, их запросы и интересы.
В третьем параграфе был исследован опыт школ с углубленным изучением истории и современных гимназий, прослежены тенденции и варианты углубления, дана оценка альтернативному опыту углубленного изучения.
На основании этого был сделан вывод, что углубленное изучение истории было первым опытом изменения внутренней структуры содержания образования (увеличение часов на изучение истории до 42 в неделю, введение дополнительного материала и вопросов историографии, профильная подготовка). Однако принципиальной перестройки в содержании собственно исторических курсов не произошло.
Углубленное историческое образование играло роль профессиональной надстройки над базовым образованием. Классы и шко лы с углубленным изучением давали узкую профессиональную специализа цию и готовили учащихся на исторические факультеты вузов.
Новый период в перестройке структуры и содержания исторического образования начался с 1989 года.
Помимо сказанного выше в п. Актуальность исследования, важную роль в этот период сыграли концепции исторического образования, разработанные лабораторией обучения истории ИОСО РАО, ВНИК Школа, исторического отделения РАН, работы ведущих методистов А.Г. Колоскова, Л.Н. Алексашкиной, B.C. Грибова, Г.В. Клоковой, Н.И.
Ворожейкиной, Е.А. Ге-вурковой, Г.А. Кревера и других.
В параграфе проанализирован опыт современных гимназий, в том числе альтернативных:
структура и содержание исторического образования, принципы построения и структурирования учебного материала, место исторических и культурологических дисциплин в системе гимназического образования, отдельные содержательные аспекты курсов истории. Анализ литературы позволил сделать вывод, что структура и содержание исторического образования имеет в современных гимназиях свои особенности и отличия от школ и классов с углубленным изучением предметов.
1. Для гимназий характерна вариативность структуры и содержания исторического образования. Каждая гимназия имеет свои учебные планы, свой набор предметов, в том числе общественно-исторического, культурологического цикла. Количество часов, выделяемых на изучение предметов историко-обществоведческого цикла, колеблется от 30 до 42.
2. Углубление в большинстве гимназий осуществляется не только за счет факультативных занятий и введения специальных профильных предметов, но прежде всего за счет основных курсов и смежных с историей дисциплин: философии, политологии, права, экономики, мировой художественной культуры.
3. Содержание исторических курсов гимназии нацелено на получение универсального образования и обеспечение профильной подготовки в гуманитарные вузы.
4. В большинстве гимназий сохраняется линейный принцип исторического образования. Это обуславливается непрерывным характером образования с 1 по класс и относительно устойчивым контингентом учащихся гимназии.
5. В связи с возрастанием статуса гуманитарных предметов повышается роль исторических дисциплин, их взаимосвязь с другими предметами в общей структуре образования гимназии.
Вопросы структуры и содержания исторического образования в гимназиях, новые подходы к содержанию исторического образования нашли отражение в научно-методической и педагогической литературе 1990-х годов, которую можно условно подразделить на следующие виды: публикации, в которых описан практический опыт изменения структуры и содержания исторического образования в гимназиях (А.Г. Каспржак, Е.А. Ямбург, Н.Н.
Лазу-кова);
литература, содержащая теоретическое обоснование новых подходов к структуре и содержанию исторического образования, изменению методологии и содержания элементарного и систематического курсов всеобщей и Отечественной истории, интегративных подходов к изучению исторических вопросов (Л.Н. Боголюбов, Л.Н.
Алексашкина, М.В. Короткова, М.Г. Студе-никин, Б. Соколов, О. Ефременко, Ю.Н. Березин).
Значительное влияние на становление структуры и содержания исторического образования в современной гимназии оказали идеи личностно ориентированного образования (И.С.
Якиманская, Е.В. Бондаревская), принципы использования новых педагогических технологий (Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, М. Чошанов, Т.И. Шамова).
В четвертом параграфе проведен анализ некоторых зарубежных и отечественных публикаций по проблеме исследования. Зарубежные коллеги также находятся в поиске наиболее оптимального соотношения структуры и содержания целям образования, принципов отбора содержания. Более подробно изучен опыт американских педагогов и методистов по созданию системы гражданского образования, организации поисковой, исследовательской деятельности учащихся, формированию у них оценочных знаний, системы углубления знаний по философии, антропологии, психологии. Элементы этого опыта могут быть использованы в современных гимназиях. Отмечены и другие тенденции в зарубежных школах: факультативное изучение истории в старших классах, интеграция курсов истории и граждановедения, снижение содержательного аспекта отечественной истории в некоторых курсах и увеличение удельного веса всемирной истории (Нидерланды), изучение исторических событий как фактов культуры (Норвегия).
На основе анализа опыта дореволюционных гимназий, советской и зарубежной школы был разработан вариант структуры исторического образования в современной гимназии.
Во второй главе Структура исторического образования в гимназии проанализированы различные варианты учебных планов, используемых в гимназии №2 и других гимназиях и школах с углубленным изучением отдельных предметов. Исследовались расположение исторических курсов в гимназии, связь между курсами и внутри них. Автором был изучен опыт становления структуры исторического образования, выявлены позитивные и не гативные тенденции. Анализ учебных планов гимназий г. Раменское Московской области, Москвы, Ульяновска, Саратова, Мценска, изучение их реального опыта позволили выявить место исторических дисциплин в системе гимназического образования, сравнить эффективность концентрической и линейной структуры в учебно-воспитательном процессе.
Был сделан вывод, что наиболее всего целям и задачам гимназии отвечает структура, основанная на сочетании линейного и концентрического принципов.
В главе рассматривается линейная (с элементами концентризма) структура исторического образования, разработанная с учетом требования Базисного учебного плана.
При такой структуре историческое образование в гимназии представлено более широким аспектом, чем в общеобразовательных школах. Предмет листория рассматривается в системе гимназического образования не автономно, а в контексте историко обществоведческих дисциплин и дисциплин эстетического цикла. История, сохраняя свою предметность, расширяет свое основание через предметы гуманитарного цикла. На изучение историко-обществоведческих и культурологических дисциплин в гимназии отводится часа за все годы обучения с 1 по 11 класс (41час в неделю), из них 1224 - на изучение предметов историко-обществоведческого цикла, истории-699 часов (26,5 часов в неделю).
Распределение количества часов на исторические и обществоведческие дисциплины в гимназии №2 г. Раменское по учебному плану 1999- учебного года Ступени Класс Количество часов в неделю Общее количество часов обучения история обществознание в год Начальная 1 1 школа 2 1 3 1 1 4 1 1 Итого 2 4 Основная 5 2 1 школа 6 2 1 7* 2 1 8 2 1 9 3 1 Итого И 5 Полная 10 4 3 средняя 11 3 4 школа Итого 7 7 Данные, содержащиеся в таблице, показывают, что общее количество часов, выделяемых на изучение истории, увеличено за счет количества часов в начальном звене и старшей ступени обучения. В основном звене количество часов соответствует базисному учебному плану. Исключение составляет 7 класс, где на изучение истории выделено 87 часов (по базисному плану - 68), 15 часов отводится на обществоведческий модульный курс Что говорит закон.
В рамках первого концентра (5-10 класс) на изучение всемирной и отечественной истории отводится 510 часов, что на 136 часов больше, чем по базисной программе.
Апробирование в течение ряда лет в гимназии №2 этого варианта структуры и содержания исторического образования, анализ взаимосвязи пропедевтического (1-4 классы), элементарного (5-6 классы), систематического (7-10 классы) и дополнительного (11 класс) курсов, наблюдения за реальным педагогическим процессом, анализ результатов работы позволил сделать заключение о целесообразности использования линейной (с элементами концентризма) структуры исторического образования в гимназии. При таком построении обеспечивается последовательность и систематичность изучения исторического материала, взаимосвязь курсов на всех ступенях обучения, равномерное распределение материала с учетом возрастных особенностей учащихся. Недостатки линейности преодолеваются за счет введения в 11 классе курса Дискуссионные вопросы истории России и специальных курсов в рамках довузовской подготовки, что позволяет еще раз вернуться к наиболее важным вопросам отечественной истории и изучить их на более высоком теоретическом уроне.
Были выявлены исходные положения и принципы структуры исторического образования в гимназиях: системность построения исторических курсов, интеграция истории с другими предметами, социализация личности школьников.
Системность в обучении историческим дисциплинам обеспечивается разработанной в гимназии сквозной программой историко-обществоведческого образования с 1 по 11 класс, принципами отбора содержания учебного материала, общими основаниями построения учебных курсов (см. глава III).
Интеграция истории с другими предметами осуществляется в гимназии по содержанию, целям и формам организации совместной деятельности. В ходе исследования были выявлены структурные связи истории, мировой художественной культуры и изобразительного искусства, определены условия интеграции исторических, гуманитарных и естественно-научных дисциплин: объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов в целях наилучшего запоминания фактов, сведений, раскрытия понятий, создания представлений (история - обществознание, история - биология и т.д.);
восприятие, осмысление, преобразование информации в процессе выполнения интеллектуальных (мыслительных) и эмоциональных (оценочных) действий, образного воплощения личного видения исторического явления в художественной форме (история - МХК - ИЗО);
система обратных связей (история -литература);
включение исторического материала в предметы естественнонаучного и математического цикла при изучении истории научных открытий и объяснении сложных и противоречивых вопросов.
Структура историко-обществоведческих курсов рассматривается в контексте принципа социализации личности школьников. В гимназии создано правовое пространство, вертикальным стержнем которого являются предметы гражданско-правового исторического цикла с 1 по 11 класс, а горизонтальным полем - проведение деловых игр Выборы президента ученической республики, организационно-деятельностных игр старшеклассников, игры Дебаты, на основе которых осуществляется реализация творческого потенциала личности.
В главе дается обоснование курсам Учимся договариваться (1-4 класс), Права на каждый день (5 класс), Путешествие юного гражданина (6 класс), Что говорит закон (7 класс), Человек и общество, Граждановедение (8-9 класс), История демократии и права (10 - И класс). Апробирование этих курсов в гимназиях и школах Раменского района, г. Москвы позволило сделать вывод, что они являются необходимым и существенным дополнением к системе исторического образования, посредст- вом их происходит формирование надпредметных умений и навыков учащихся, развитие их способностей, формирование устойчивого интереса к истории и социальным дисциплинам.
Принцип профильности служит исходной позицией для создания ва-риативных курсов, углубленного изучения истории, ознакомления учащихся с историей как наукой, ее объектами, структурой, методами, достижениями и проблемами. Это достигается через развитую систему специальных и дополнительных курсов, работу школьных научных обществ. Гуманитарная секция школьного научного общества (ШНО) гимназии является неразрывной частью структуры исторического образования. Через участие в ШНО происхо дит развитие исследовательских навыков, творческих и креативных способностей учащихся.
Исходя из обобщения собственного опыта, опыта других гимназий, автором было сделано заключение, что линейная (с элементами концентризма) структура обеспечивает системный подход в обучении истории, в процессе которого учащиеся от элементарных сведений об истории и обществе, которые они получают в начальной школе, переходят к более глубокому анализу и синтезу исторических явлений в 5 - 9 классах^ обобщению на творческом уровне в 10 - 11 классах. Использование этого варианта структуры позволяет расширить тематическое поле исторического образования, его культурологический и обществоведческий аспекты, обеспечить построение исторических курсов в соответствии с профилями обучения, ввести дополнительные и специальные курсы, базирующиеся на историческом материале, которые обеспечивают профильную подготовку школьников.
В работе дается характеристика места курса истории как центрального ядра гуманитарного образования в гимназии.
История как предмет содержит широкие аспекты, в том числе общественно-исторический, социальный, ценностный (аксиологический), деятель-ностный. Исторический материал позволяет включить учащихся в различные виды деятельности. Это расширяет границы изучения исторических дисциплин, создает дополнительные возможности универсализации образования.
Путем интеграции истории с другими предметами происходит формирование целостной системы знаний. В процессе изучения исторического материала осуществляется развитие способностей к различным видам деятельности, в том числе способности к самопознанию и саморазвитию учащихся, что является ведущей целью образования в гимназии.
В ходе анализа учебных планов, сравнения различных вариантов структур исторического образования, опытной их проверки были вскрыты проблемы:
1. Отказ от курса Обществознание и замена его философскими, экономическими и политологическими курсами негативно сказались на формировании целостных знаний учащихся об обществе.
2. Нарушение синхронности в изучении курсов всеобщей и отечественной истории в 7 - 9-х классах снижает роль исторических дисциплин в формировании знаний учащихся как по отечественной, так и по всеобщей истории.
3. Наличие противоречия между приоритетом в накоплении знаний и недостаточной работой по развитию эмоционально-чувственной сферы учения.
В третьей главе Содержание исторического образования в гимназии дается обоснование принципов отбора содержания исторического материала в соответствии с целями и задачами гимназии (развитие способностей и формирование ценностных ориентации школьников), приведено содержание программы по истории, включающей гимназический компонент, дана характеристика личностно ориентированных технологий, используемых в обучении историческим дисциплинам.
Были сформулированы и теоретически обоснованы основные принципы отбора и конструирования содержания гимназического исторического образования. Рассмотрена их реализация в практической деятельности.
Принцип личностно ориентированного подхода является основополагающим в отборе содержания исторического материала. Это определяется задачами гимназического образования, современным педагогическим требованием раскрытия индивидуальных свойств личности. Он означает обращение к личности ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных мировоззренческих запросов. Избирательность исторического материала, повышение внимания к историческим личностям и историческим ценностям служат основой для структурирования изучения учебного материала курсов В семирной и отечественной истории на всех ступенях обучения.
Принцип дифференииаиии учитывает уровень личностных возможностей и интересов учащихся. На конкретных примерах показано его осуществление в педагогической практике гимназии: отбор содержания исторического образования в профильных классах (в гуманитарных классах - углубление знаний по историческим дисциплинам за счет фактического и теоретического наполнения базового содержания, введения дополнительных специальных и модульных курсов), использование индивидуальных программ обучения, дифференцированного подхода при объяснении нового материала, оценке качества знаний по истории.
Отмечено, что использование этого принципа создает деятельностное поле, которое является базой для развития мыслительных, креативных и коммуникативных способностей учащихся. Это осуществляется через систему продуктивных заданий разного уровня сложности.
Был сделан вывод, что принцип дифференциации создает условия для продвижения и развития каждого ученика, оказывает положительное влияние на мотивацию учения, развитие интереса учащихся к предмету.
Приниип развития является центральным в отборе содержания образования. Формирование исторического мышления, пробуждение эмоционально-нравственной сферы учеников - одна из линий развития общих способностей учащихся к мышлению и творчеству. Показано, как происходит развитие образного мышления учащихся, формирование умения анализировать, обобщать, систематизировать учебный материал, делать выводы, самостоятельно решать творческие задачи, давать оценку историческим явлениям в отдельных исторических курсах.
Приниип научности означает, что содержание исторических курсов, независимо от ступени обучения, основывается на достижениях современной исторической науки. Он создает возможности для организации поисковой, исследовательской деятельности учащихся. В наибольшей степени этот принцип используется на третьей ступени обучения и касается проблем развития исторической науки. Учащиеся знакомятся с объектом, структурой, ме тодами исторической науки, получают знания о том, как происходит развитие научных представлений об исторических событиях. Это способствует углублению исторических знаний учащихся, осознанию того, что, наряду с фактами, существуют оценки, которые меняются в соответствии с накоплением исторических знаний и развитием исторической мысли.
Приниип проблемности. Исторический материал представляется учащимся в виде проблемы, решение которой осуществляется в результате совместной деятельности учителя и ученика.
Дана характеристика этапов решения проблем: от мотивации и вхождения в проблему до рефлексии собственной деятельности.
Приниип коллективной мыслительной деятельности наиболее полно соответствует слиянию содержательной и процессуальной линий в историческом образовании. Практическая реализация этого принципа рассмотрена на примере организационно-деятельностной игры Будущее Европы в XXI веке, показаны методы, средства, приемы и способы построения деятельности учащихся в учебной ситуации.
Использование этих принципов в отборе содержания исторического материала, проведение анкетирования учащихся и учителей позволило сделать выводы, что отбор и структурирование учебного материала в соответствии с этими принципами позволяет формировать у учащихся способности к общим мыслительным действиям, овладению ими методами социального мышления. В процессе развития способноствйучащихся на основе историче- ского материала происходит понимание истории как единого, целостного процесса, выявление общих и частных закономерностей, постановка и решение исторических проблем, осуществляется интеллектуальное и нравственное развитие школьников. Через эмоциональное отношение учеников к историческим событиям, осознание своей собственной позиции в оценке исторических явлений происходит формирование способностей к самопознанию, саморазвитию и самоопределению.
В анкетах 53,4% учащихся выпускных классов указали, что изучение истории способствовало развитию их личностных качеств, 57% умеют объяснять свое отношение к различным событиям, 67% научились производить анализ и оценку исторических событий, 78,5% хотели бы в дальнейшем изучать историю, социальные дисциплины. 86-96% учащихся класса гуманитарного профиля после окончания гимназии поступают в гуманитарные вузы.
Проведенное анкетирование поставило ряд проблем: 44,6% учащихся ответили, что они испытывают затруднения в изложении исторических фактов, событий;
35,7% - в решении проблемных задач;
32,1% - в аргументации своей точки зрения на исторические события. На наш взгляд, это вызвано не только сложностью исторического материала, но и недостаточным учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся при использовании методических приемов и средств обучения.
Опыт гимназии свидетельствует, что существуют проблемы и противоречия в овладении школьниками методами исторического познания, в формировании у них способности к суждениям, оценке исторических явлений и т.д. Исследование показало, что преодолеть существующие противоречия можно, организуя изучение теоретического материала укрупненными блоками-модулями, которые характеризуются завершенностью и согласованностью циклов познания и других видов деятельности. Отдельные блоки-модули структурируются в виде системы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны.
В главе приводится содержательный материал, разработанный в гимназии на примере темы курса Отечественной истории (8 класс). Он соединяет и содержательную, и процессуальную стороны исторического образования и включает в себя следующие учебные элементы:
целеполагание, проблемно-деятельностный, рефлексивный. Они реализуются через систему уроков: вводная или проблемная лекция, урок работы с источниками и исторической литературой, урок-семинар, зачетный урок, урок-рефлексия.
Обоснована целесообразность использования педагогических технологий личностно ориентированного образования, определены их особенности, дана классификация с учетом реального педагогического опыта: проблемно-поисковые, коммуникативные, имитационно ролевые, модульные. Выявлена эффективность использования личностно ориентированных техно- логий при обучении историческим дисциплинам;
они, несмотря на отличия по структуре, отбору содержания и месту использования, направлены на организацию деятельности учащихся, в результате которой происходит развитие индивидуальных способностей.
Структура и содержание исторического образования в гимназиях, на наш взгляд, в большей степени, чем в общеобразовательных школах, отвечает целям и задачам современного образования, потребностям и возможностям учащихся. Однако исходные положения структуры, принципы отбора содержания еще не получили широкого распространения среди массовой педагогической практики в историческом образовании.
В заключении сформулированы выводы, вытекающие из анализа педагогической и методической литературы, изучения опыта современных гимназий, организации поисково исследовательской работы в гимназии и отраженные в положениях, выносимых на защиту.
1. Современное гимназическое историческое образование, сохраняя преемственность и вбирая в себя опыт прошлых лет, предстает в новом качестве: оно массово и доступно, направлено на развитие личности ребенка, его способностей к самопознанию, самоопределению, саморазвитию.
2. Обращение к работам ведущих методистов, дидактов, психологов 1960-80-х позволило определить педагогические условия соединения содержательной и процессуальной линий в обучении истории, особенности продуктивных заданий, обосновать подходы к личностно ориентированному образованию в гимназии.
3. Было определено место исторических дисциплин в гимназии, которые являются ядром гуманитарного образования. Это связано с кон-кретикой предмета, универсальностью истории как науки, объектом изучения которой является все многообразие событий, явлений, фактов. В процессе изучения исторических дисциплин осуществляется усвоение социального и культурного опыта человечества, воспитывается умение жить в нарождающемся сообществе, конструктивно решать возникающие проблемы. Исторический материал представляет возможность для развития различных видов деятельности учащихся (исследовательских, мыслительных, коммуникативных, рефлексивных) на всех ступенях обучения, начиная с начальной школы.
4. В процессе исследования было выявлено, что линейная (с элементами концентризма) структура исторического образования наиболее полно отвечает задачам гимназии: обеспечение системности и целостности знаний, формирование разносторонних способностей учащихся, социализация личности школьников.
' 5. Сформулированы принципы отбора содержания исторического обра- - зования, на основе которых происходит структурирование учебного материала с 1 по 11 класс:
личностно ориентированный подход, дифференциация, развитие, научность, проблемность, коллективная мыслительная деятельность. Использование этих принципов служит исходным основанием соединения процессуальной и содержательной линий в историческом гимназическом образовании. 6. Исследование позволило определить особенности личностно ориентированных технологий в обучении истории.
Приложения являются необходимым дополнением к диссертационному исследованию, раскрывают и иллюстрируют отдельные положения, содержащиеся в работе.
Диссертация не исчерпывает рассматриваемой проблемы. Важными вопросами для дальнейшего исследования можно считать следующие:
- оптимальное соотношение элементарных, систематических и допол нительных курсов истории в гимназии;
- соотношение курсов истории и обществознания (в том числе гражда-новедения и философии), модульных, специальных курсов в гимназии;
- эффективность содержательной и процессуальной линий в гимназическом историческом образовании;
Основные положение диссертации нашли отражение в следующих публикациях:
1. Система работы по развитию личности ребенка в школе нового типа. Статья в сборнике;
Формирование и развитие основ духовной культуры личности. - Акмола, 1994 - с. 12 - 17.
2. Гимназия: опыт прошлого и современность. Статья в сборнике.'Про-дуктивные задачи как основа для совместной деятельности учителя и ученика. Раменское, 1997 - с. 3 - 8.
3. Личностно ориентированное образование и новые педагогические технологии в гимназии. Статья в сборнике;
Практическая реализация модели личностно ориентированного образования в условиях гимназии. - Раменское, 1999 - с. 13 - 18.
4. Правовое пространство гимназии. Статья в сборнике;
Права человека - твои и мои., книга П. Институт Открытое общество.- М., 1999. -с. 66 - 70.