Книги, научные публикации
На правах рукописи
Барахович Ирина Ильинична Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа Специальность 13 00 01 - общая педагогика
Автореферат диссертации на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена на кафедре педагогики Красноярского государственного педагогического университета Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор М.И Шилова Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Т.А. Стефановская;
- кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Эверт Ведущая организация - Барнаульский государственный педагогический университет
Защита состоится 23 октября 2000 г. в 10-00 час. на заседании диссертационного совета К113.23.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Лебедевой, 89, КГПУ, аудитория 3-
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан 22 сентября 2000 года.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, Доцент Г.С. Саволайнен
Общая характеристика работы
Проблема коммуникаций и коммуникативной компетентности личности стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Ком муникативная компетентность педагога во многом определяет социально психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной мора ли, успех педагогической деятельности.
Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено профес сиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средства ми, механизмами психологического воздействия, многообразием воспита тельных средств, приемов, методов и форм работы и осознанием индивиду альных экспрессивных возможностей - речевых, мимических, жестикуляци онных, пантомимических.
Анализ современных психолого-педагогических исследований свидетель ствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса формирова ния коммуникативной компетентности будущего учителя с позиций гумани стической психологии.
В работах Н.А. Березовика, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, А.Н.
Леонтьева, А.А. Леонтьева и других ученых проблема коммуникативной компетентности учителя - это новая область знаний. Понимание и смысл термина коммуникативной компетентности рассматривали А.Б. Зверинцев, А.А, Мурашов, Н.Н. Обозов, И.И, Рыданова, И.А. Стернин и др. Ш.А. Амо нашвили, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин проде монстрировали плодотворность владения культурой педагогического обще ния. Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис и др. рассматривали педаго гическое общение с позиций социальной психологии. В.А. Кан-Калик в про блеме общения впервые выделил дидактический и коммуникативный аспек ты. Смысл коммуникативного взаимодействия он видел в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных от ношений.
Разработаны теоретические положения межличностного познания (А.А.
Бодалев, С.В. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, В.М. Шепель и др.), педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.И. Соснина, Т.В. Фуряева, И.К. Шалаев, В.А. Якунин и др.), педагогиче ского общения (Ш.А. Амонашвили, Я.Л. Коломинский, А.К. Михальская, А.В. Мудрик, Р.А. Парошина, А.П. Сковородников, Н.И. Формановская и др.), идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, З.И.
Васильева, Т.А. Стефановская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.) По мнению многих исследователей, в том чипе Н.В. Кузьминой, Л.М.
Митиной, И.И. Рыдановой, коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя" потому, что общение с детьми со ставляет сущность педагогической деятельности.
Специальных исследований, рассматривающих проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в системе среднего пе дагогического образования, мы не встретили.
С учетом непреходящего значения коммуникативной компетентности в деятельности учителя и неразработанности данного вопроса в педагогиче ской теории и была определена тема диссертационного исследования:
"Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогическо го колледжа".
Объект исследования: образовательный процесс в среднем профессио нальном (педагогическом) учебном заведении.
Предмет исследования: деятельность педагогического коллектива педа гогического колледжа по формированию коммуникативной компетентности студентов.
Цель исследования: разработать научно-методические основы подготовки будущего учителя, способного успешно коммуницировать в рамках своей профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов будет эффективно, если:
- предусмотреть в учебном плане изучение студентами предметов ком муникативного цикла, обеспечивающих основы усвоения ими знаний в об ласти коммуникаций;
- отработать и использовать технологии групповой и коллективной ор ганизации обучения, формирующего коммуникативные умения;
- обеспечить возможность участия студентов в работе творческих групп различных направлений для развития их коммуникативной компетентности.
С учетом разработанности проблемы в теории и практике педагогического образования, цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы формирования коммуникативной компе тентности будущих учителей в социологии, социальной и педагогической психологии, педагогике.
2. Выявить сущность категории "коммуникативная компетентность" и пе дагогический аспект ее формирования у будущих учителей.
3. Изучить проявления и вычленить содержательные компоненты комму никативной компетентности будущего учителя.
4. Обосновать, разработать и реализовать содержание предметов комму никативного цикла.
5. Отработать коммуникативные технологии групповой и коллективной деятельности по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя.
6. Обеспечить коммуникативную направленность в деятельности творческих коллективов.
Методологической основой исследования является системный, личност-но ориентированный и деятельностный подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современном профессиональном учебном заве дении, ориентированные на субъективную позицию участников педагогиче ского процесса, на гуманистическую образовательную парадигму как факто ры саморазвития системы профессионального образования.
Теоретической основой явились философские, социологические, куль турологические, психологические и педагогические концепции, раскрываю щие научные категории "коммуникативная компетентность", "педагогиче ское общение", " межличностные отношения", "межличностное познание";
инновационный педагогический опыт;
нормативно-правовые материалы.
В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач использовались следующие группы методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретро спективный анализ);
эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тематические задания, беседы, проблемные ситуации, включенное на блюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, опытно экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетент ности студентов колледжа).
База исследования - Ачинский педагогический колледж. Задействованы человек в учебных группах по специальности "Русский язык и литература", "Социальная работа", "Преподавание в начальных классах".
Основные этапы исследования: I этап (1994 - 1997 гг.) - анализ состояния проблемы, её осмысление в научной литературе;
проба формирования коммуникативной компетентности в рамках лаборатории лингвоэкологии и речевой культуры КрасГУ, научно-практических конференций по проблемам коммуникативного взаимодействия, педагогического общения, изучение признаков проявления и показателей сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. На этом этапе были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования.
II этап - 1997-1999 гг. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя;
разработка программ предметов коммуникативного цикла, разработка форм и методов групповой организации обучения;
определение содержания и психолого педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в среднем педагогическом образовательном учреждении в разнообразной дея тельности педагогов и студентов, критериев оценки эффективности опытно- экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетент ности.
III этап - 1999-2000 гг. Анализ влияния опытно-экспериментальной работы на формирование коммуникативной компетентности будущих учителей.
Проведение в экспериментальных и контрольных группах итогового среза.
Анализ общих результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработана модель деятельности педагогического коллектива по подготовке учителя, способного успешно коммуницировать в профессиональной деятельности и общении:
- определены содержание, формы и способы организации предметов коммуникативного цикла, обеспечивающих основу формирования коммуни кативной компетентности;
- отработана и раскрыта технология коммуникативного взаимодействия в коллективной и групповой организации обучения;
- выявлено влияние деятельности студентов в рамках творческих коллек тивов, расширения профессиональных связей с учеными, педагогами исследователями, деятелями культуры и искусства, родителями. При этом обеспечивается развитие коммуникативной компетентности: знание законов межличностного познания, теоретических основ аргументации, риторических приемов, коммуникативных технологий, профессионально педагогического (в т.ч. речевого) этикета;
умений адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, регулировать свое поведение, моделировать собеседника;
умения доказывать, опровергать, делать оценки, т.е. продуктивно разрешать конфликтную ситуацию, владеть техникой речи, вести беседу, дискуссию, полемику и другие виды спора.
Практическая значимость исследования. Доказывается необходимость включения в новые государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования дисциплин коммуникативного цикла, которые направлены на становление будущего учителя как профессионального ком муникатора.
Опыт работы педагогического коллектива педагогического колледжа по формированию коммуникативной компетентности специалиста может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений, при разработке программ учебных спецкурсов, практикумов, для переподготовки психолого-педагогических работников.
Программы спецкурсов, тренинга, ролевые игры, рекомендации по технике речи, критерии правильной речи, правила аргументации могут быть ис пользованы для подготовки и переподготовки, повышения квалификации кадров.
Достоверность исследования обеспечивается последовательностью, обоснованностью психолого-педагогических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на тео- ретическом и практическом уровнях, обеспечением научной методологией и использованием методов исследования адекватных предмету и задачам, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результатив ность ее положений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались в рамках деятельности Краевой лаборатории коммуникативных технологий, созданной на базе Красноярского государственного университета и Ачинского педагогического колледжа. Материалы исследования апробированы на республиканских кон ференциях Новые подходы в преподавании гуманитарных дисциплин (1994 г.), "Экология языка и культура речевого общения" (1995 г.), "Обуче ние коммуникативным дисциплинам в школе и вузе" (1997 г.), "Русская рече вая культура XX века" (1999 г.), Современное образование: личностно ориентированный подход (2000 г.), а также путем публикаций. Материалы исследований были представлены на краевых конкурсах, где занимали при зовые места, пакет учебно-методических документов по формированию ком муникативных знаний и умений был представлен на Всероссийском совеща нии директоров средних педагогических учебных заведений в Москве ( г.), получил признание руководителей педагогических училищ и колледжей края. Колледжи городов Самары, Гатчины, Черняховска Калининградской области, Серпухова Московской области используют эти материалы в рабо те.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема коммуникативной компетентности имеет социологический и психолого-педагогический аспекты. Педагогический аспект состоит в фор мировании коммуникативной компетентности студентов среднего педагоги ческого образовательного учреждения как условие их будущей успешной профессиональной деятельности.
2. Модель деятельности коллектива педагогического колледжа предполагает разработку и введение за счет вариативной части учебного плана допол нительных предметов коммуникативного цикла (риторику, культуру речи, конфликтологию, логику, педагогическую этику), способствующих накопле нию и переработке информации, характеризующей коммуникативную ком петентность личности педагога: его профессиональные знания, коммуника тивные организаторские умения, способности к эмпатии и самоконтролю, культуру вербального и невербального взаимодействия.
3. Отработка знаний и умений коммуникативной компетентности проис ходит с помощью использования групповой и коллективной организации обучения, активных форм жизнедеятельности студентов, применения приоб ретенных коммуникативных знаний и умений в конкретных педагогических ситуациях, их актуализации.
4. Организация деятельности различных творческих коллективов позволяет удовлетворить многообразие потребностей в самовыражении и индиви дуальные интересы к определенным видам творчества и тем самым создает условия для совершенствования коммуникативных знаний и умений.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений на 40 страницах. Текст иллюстрирован таблицами.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается выбор темы исследования, сформулированы цель и задачи, определены объект, предмет и гипотеза, раскрыты методо логические и теоретические основы, указана база исследования, выделены этапы опытно-экспериментальной работы, раскрыты методы исследования, отражены научная новизна и практическая значимость, указываются пути апробации и внедрения полученных результатов, изложены положения, вы носимые на защиту.
В первой главе "Формирование коммуникативной компетентности бу дущего учителя как психолого-педагогическая проблема" в первом пара графе рассматривается сущность коммуникативной компетентности.
Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя вы деляют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А.
Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Эти и другие авторы опе рируют при характеристике профессиональной деятельности учителя такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), комму никативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуника тивность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойст ва личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики по казал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Е.А. Юнина, Н.И. Шевандрин, В.М. Шепель) коммуникативную компетентность рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей;
знаниями и умениями;
как личностное качество и по ведение, проявляющееся в отношении с людьми;
в связи со способностями в общении.
На основе анализа приведенных исследований получены следующие вы воды.
Коммуникативная компетентность есть цель и результат процесса про фессиональной подготовки, овладения знаниями в определенной области и способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие субъекту эф фективность общения.
Особенность коммуникативной компетентности личности учителя со ставляют его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений;
законов логики и аргументации;
профессио нального, в том числе речевого этикета;
коммуникативных технологий.
Коммуникативная компетентность учителя - есть совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и органи заторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вер бального и невербального взаимодействия.
Коммуникативная компетентность рассматривается в связи с характери стикой взаимодействия людей;
знаниями и умениями в области межличност ных отношений и как личностное качество, проявляющиеся в отношении с людьми;
и как коммуникативные и организаторские умения (связанные со взаимным обменом информации и познанием людьми друг друга;
с форми рованием межперсональных взаимоотношений;
с управлением собственным поведением и поведением других, организацией деятельности).
Коммуникативная компетентность учителя выражается также гуманисти ческой направленностью, способностью чувствовать другого, адекватно вос принимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным в благе других, т.е. в проявлении эмпатии.
Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к людям, к самому себе, особенностях взаимоотношений между людьми, уме нии контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в умении моделировать лич ность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с по мощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтной ситуации.
Процесс коммуникации, передача любой информации, возможна посред ством знаковых систем: вербальной и невербальной.
Во втором параграфе первой главы рассматривалось состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности учителя в теории и практике образования.
Анализу развития отдельных коммуникативных способностей (компе тентностей), коммуникативных качеств личности педагога, коммуникатив ных умений посвятили свои работы многие отечественные и зарубежные ис следователи.
В плане методологической основы для нас представляли интерес научные труды личностно-ориентированной парадигмы образования, исследования в области социальной перцепции, межличностных отношений, концептуаль ные положения о сущности педагогических коммуникаций и педагогическо го общения.
Предпосылками решения задач данного исследования явились и ориги нальные идеи относительно перестройки процесса подготовки педагога в среднем педагогическом учебном заведении в соответствии с новыми Госу дарственными образовательными стандартами среднего педагогического об разования (ГОС СПО), которые несут в себе изменения в содержании и тех нологических основах моделирования профессионально-образовательного процесса.
Анализ научных исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в теории и практике образования позволил сделать следующие выводы:
Х учеными разработаны некоторые подходы в подготовке будущего учителя к коммуникативной деятельности в целом, к формированию у него коммуникативных умений;
Х выявлено влияние знаний предметов коммуникативного цикла обеспечивающих эффективное взаимодействие учителя в рамках многообразия профессиональных коммуникаций;
Х установлена зависимость между коммуникативной компетентностью учителя и профессиональным владением вербальными и невербальными средствами, механизмами психологического воздействия, гуманистиче скими отношениями и успешностью коммуникативного взаимодействия;
Х описаны некоторые организационные формы обучения, в основе которых лежит диалоговое общение, направленно на формирование коммуникативных умений.
В то же время проблема формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в системе среднего педагогического образования целостно не разработана и не стала предметом специальной самостоятельной раз работки в психолого-педагогических исследованиях.
В третьем параграфе "Характеристика сформированности коммуника тивной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих пе дагогов" рассмотрены как общие черты, обусловленные социальной и воз растной общностью студентов педагогического колледжа, так и специфиче ские, которые необходимо принимать во внимание при формировании ком муникативной компетентности.
Основными показателями и признаками коммуникативной компетентности принята степень сформированности ее основных структурных компонентов:
теоретические знания в области коммуникативных дисциплин;
комму никативные и организаторские умения;
коммуникативный самоконтроль;
умение продуктивно выходить из конфликтной ситуации;
коммуникативные качества речи;
эмпатия. Раскрывается методика определения степени ее сформированности, описаны результаты изучения на начало опытно экспериментальной работы. В исследовании были задействованы студенты I III курсов специальностей Преподавание русского языка и литературы в школе и Социальная работа (74 человека), в 1994 году с использованием известных методик (тест-опросник Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2) В.В. Синявского и Б.А. Федорина;
Оценка способно стей педагога к эмпатии;
Оценка самоконтроля в общении М. Снайдера;
"Оценка способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса.
В избранных методиках коммуникативные и организаторские склонности проявляются в умении четко и быстро устанавливать деловые и товарище ские контакты с людьми, в стремлении расширять контакты, проявлять ини циативу, смекалку, находчивость в умении оказывать психологическое воз действие на людей на основе адекватного восприятия и понимания своеобра зия личности, активного взаимодействия и совместной деятельности.
На начало опытно-экспериментальной работы были получены данные и выделены группы студентов с разным уровнем проявления коммуникатив ных умений и дана их количественная характеристика.
На первом курсе самая большая группа студентов (42,3%) имела низкий уровень развития коммуникативных и организаторских умений. На 2-м курсе таких студентов - 38%, на 3-м - 27,3%. К 3-му курсу основной становится группа учащихся, характеризующаяся средним уровнем - 55,7% (1 к. - 42,7%;
2 к. - 38%). Количество учащихся, имеющих высокий уровень возрастает от 1-го курса ко 2-му, с 15% до 24%, а затем вновь сокращается на 3-м курсе до 17%.
Кроме коммуникативных и организаторских умений в числе структурных компонентов коммуникативной компетентности, рассматривался самокон троль.
Полученные данные свидетельствуют о том, что наблюдается некоторая позитивная тенденция формирования самоконтроля: на первом курсе боль шинство имело низкий уровень - 40%, 30% - средний уровень и 29% - высо кий. Ко второму курсу 30% - низкий, 70% - средний уровень. На 3-м курсе большинство студентов по-прежнему имеют средний уровень самоконтроля Х 48%, низкий уровень сохранили 15% и высокий уровень имели 37%.
Изучение стратегий поведения студента, будущего учителя в конфликтной ситуации осуществлялось с помощью известного теста Томаса.
В исследовании выяснилось, что среди студентов преобладает выбор не продуктивных способов реагирования в конфликтных ситуациях.
Таким образом, изучение и анализ проявления сформированности выде ленных структурных компонентов коммуникативной компетентности в ис следуемых группах студентов среднего педагогического учебного заведения на начало опытно-экспериментальной работы показало следующее:
Х все структурные компоненты коммуникативной компетентности были сформированы недостаточно, находились на низком уровне, особенно коммуникативные и организаторские умения;
Х тенденция развития коммуникативной компетентности от I к III курсу проявлялась незначительно;
Х традиционный процесс обучения в среднем педагогическом учебном заведении не дает эффективных результатов формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Эти предварительные выводы послужили основанием для организации целенаправленного исследования по формированию в опытно экспериментальной работе коммуникативной компетентности учителя.
В сентябре 1997 года было снова организовано изучение проявлений коммуникативной компетентности у 185 студентов колледжа. Были уком плектованы три группы Н, Р, С (буквы Н, Р и С указывают на началь ные буквы в названии специальностей Преподавание в Начальной школе, Преподавание Русского языка и литературы и Социальная работа).
Особенности комплектования состояли в следующем. В группу "Н" вошли студенты специальности Преподавание в начальных классах, где конкурс при поступлении высокий, в аттестатах у большинства хорошие и отличные оценки. Они обладали устойчивой мотивацией получения именно этой специальности. Группу "Р" составили студенты специальности Препо давание русского языка и литературы. Эта часть студентов поступила в кол ледж в основном с невысоким проходным баллом, но с высокой мотивацией к обучению по данной специальности. В основном это выпускники сельских школ.
Группа "С" представлена студентами специальности Социальная работа с достаточно высоким проходным баллом, с мотивацией на обретение этой новой специальности, в основе которой лежит коммуникативная компе тентность.
Такой подход к выделению групп был обусловлен тем, что группа "Н" работала по традиционному учебному плану, где в блок специальных дисци плин выделены общая и возрастная психология, педагогика, частные методи ки, которые направлены на формирование фундаментальных знаний и опре деленных коммуникативных умений. В учебный план групп "Р" и "С" пред полагалось введение дополнительно таких дисциплин как логика, стилисти ка, культура речи, риторика, конфликтология, этика педагогического обще ния. Предусматривалась организация исследовательской работы студентов, игровых технологий, групповая организация занятий.
Задача состояла в том, чтобы в дальнейшем проследить влияние разраба тываемого процесса целенаправленного формирования коммуникативной компетентности на основе выдвинутой гипотезы.
Для изучения коммуникативной компетентности этих групп использовались традиционные эмпирические методы, такие как: наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, методы самооценок, незаконченных предло жений, анкетирование. Проведение исследования в группах объяснялось не обходимостью усвоения будущими педагогами методик изучения коммуни кативности учащихся. Таким образом, методика исследования выполнила двойную функцию: исследовательскую и обучающую.
Полученные данные свидетельствовали о том, что изначально группу "Н" характеризовали высокие показатели развития коммуникативных организа торских умений в целом и на фоне групп "Р", "С".
По тесту М. Снайдера, студенты группы "Н" также продемонстрировали высокий уровень самоконтроля (72,4 %).
Для групп "Р" и "С" характерен средний уровень коммуникативного кон троля (68,7 %), имеет место низкий уровень (7,3 %).
Тест К. Томаса свидетельствует о том, что студенты всех групп не умеют решать конфликтные ситуации продуктивными способами, используя в ос новном в конфликтной ситуации приспособление и лизбегание. Непро дуктивное решение конфликтной ситуации становится основанием для утра ты способности понимать чувства и переживания другого, т.е. способности к эмпатии.
Результаты изучения свидетельствуют о том, что в группе "Н" низкий уровень эмпатии демонстрирует - 16,4 %, в группе "Р" - 10,3 %, в группе "С" Х 6,1 % студентов. Тест подтверждает средний уровень проявления эмпатии:
Кроме того, были просмотрены возможные варианты корреляционной за висимости между ними:
Х коммуникативные и организаторские умения и уровень самоконтроля;
Х тип реакции на конфликтные ситуации и уровень самоконтроля;
Х коммуникативные и организаторские умения - эмпатия;
При выявлении корреляционной зависимости был использован метод ранговой корреляции. Для определения коэффициента ранговой корреляции использовалась следующая формула:
Rs - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену;
dj - разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;
п - число испытуемых или цифровых данных (рангов) в коррелируемых рядах.
Используя данный метод ранговой корреляции, были получены следующие данные: из всех вариантов корреляционной зависимости значимыми яв ляются - уровень самоконтроля - коммуникативные и организаторские уме ния (коэффициент корреляции 0,46), данная корреляция статистически зна чима при критическом значении корреляции 0,3809. Все остальные варианты корреляционной зависимости статистически незначимы.
В определенной мере уже представлены, хотя и не на высоком уровне, такие структурные компоненты коммуникативной компетентности, как:
коммуникативные и организаторские умения, способность чувствовать и по нимать другого, регулировать свое поведение во взаимодействии (самокон троль), продуктивно выходить из конфликтной ситуации.
Изучение проявления содержательных компонентов коммуникативной компетентности будущего учителя на начало опытно-экспериментальной ра боты показало следующее:
Х идет, хотя и медленный, процесс формирования коммуникативной компетентности;
Х наибольшую корреляционную зависимость в структуре коммуникативной компетентности показывают коммуникативный самоконтроль и коммуникативные и организаторские умения;
Х наблюдается неравномерное развитие содержательных компонентов ком муникативной компетентности: лучше представлен самоконтроль, менее продуктивные способы выхода из конфликтной ситуации. Отодвинутое во времени изучение тенденций проявления коммуникативной компетентности студентов-первокурсников педколледжа (данные 1994 года сравниваются с данными 1997 года) свидетельствует о том, что в системе традиционного среднего профессионального педагогического образования они фактически не меняются.
Полученные в данном параграфе выводы легли в основу дальнейшей раз работки гипотезы и программы формирующего этапа исследования.
В итоге анализа проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя как психолого-педагогической проблемы сформули рованы основные концептуальные положения.
В государственных образовательных стандартах среднего педагогического образования и в психолого-педагогической науке имеются теоретические и методические предпосылки формирования коммуникативной компетентно сти у студентов колледжа, будущих учителей.
Коммуникативная компетентность учителя - есть цель и результат про фессиональной подготовки, овладение знаниями в определенной области и коммуникативными умениями.
Полученные в итоге теоретического анализа и эмпирического исследования выводы поставили задачу о внесении изменения в содержание среднего профессионального педагогического образования и проверки в опытно экспериментальной работе его влияния на становление коммуникативной компетентности будущего учителя.
Во второй главе "Процесс формирования коммуникативной компетент ности студентов педагогического колледжа" в соответствии с исходными по ложениями исследования и данными сформированности коммуникативной компетентности студентов первого курса в опытно-экспериментальной рабо те нами была реализована модель образовательного процесса, предполагаю щая:
Х введение преподавания коммуникативных дисциплин и разработка их содержания и методов на основе последних достижений этих наук и совре менной мировоззренческой позиции в педобразовании;
- использование идей и технологий этих наук в практике преподавания других дисциплин, а также в управлении колледжем;
- вовлечение студентов и преподавателей в исследовательский процесс в рамках деятельности краевой лаборатории коммуникативных технологий на базе педагогического колледжа;
- расширение творческих связей с научными учреждениями различных уровней, отдельными учеными и учителями практиками, совместные ис следования, публикации, обмен опытом по избранной проблеме.
Одним из условий реализации поставленных задач явилось изменение структуры управления колледжем и создание на его базе таких образований как лаборатория коммуникативных технологий, лаборатория информацион ных технологий, лингвистический и историко-литературный музей лаборатория, межкафедральный методологический семинар гуманитарного направления и др.
На этом своеобразном культурном фоне высвечивалась проблематика коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности.
Второе условие - это выбор активных форм деятельности в процессе обу чения и воспитания профессиональных умений, обеспечение атмосферы доб рожелательности, непринужденности;
гуманистической направленности процесса обучения, - создание у каждого участника коммуникативного про цесса установки на открытость, доверие, правильное восприятие другого и др.
Третье условие выполнения поставленных задач - овладение студентами колледжа современными информационными технологиями и аппаратными средствами, чтобы расширить профессиональные контакты, обеспечить по иск новейшей информации.
В первом параграфе "Психолого-педагогические и речеведческие дисциплины как основа формирования коммуникативной компетентности будущего педагога" дается обоснование влияния психолого-педагогических и речеведческих дисциплин на формирование коммуникативной компетентности.
В целях решения задач исследования в педагогическом колледже была разработана опытно-экспериментальная программа, основу которой состави ли интеграции таких коммуникативных дисциплин как Риторика, Культура речи, Этика, Логика, Конфликтология и практическое применение коммуни кативных знаний на педагогической практике, в рамках творческих объеди нений студентов.
В курсе "Возрастная психология" были разработаны специальные про граммы изучения и наблюдения особенностей проявления психических про цессов у школьников, что явилось базой формирования коммуникативных умений, главное из которых, Ч умение разбираться в психическом, внутрен нем состоянии детей.
В курсе "Педагогическая психология" студентам предлагался авторский семинар-практикум Психологический анализ поступков детей, направлен ный на понимание и преодоление конфликтов, их мотивацию, умение разре шать их.
В программу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов был включен спецкурс "Психология общения". Его содержание, формы и методы проведения были направлены на формирование у студентов умений психологически верно и ситуативно обусловленно вступать в обще ние, удерживать инициативу в коммуникации, умение прогнозировать воз можные пути коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение, эмоционально настраиваться на коммуникативную ситуацию, пре одолевать психические барьеры.
В курсе педагогических дисциплин программа предусматривала форми рование коммуникативной компетентности в плане научения реальному взаимодействию будущего учителя с учениками, развитие эмпатии, органи заторских умений.
На педагогической практике в анализе урока определялся общий уровень коммуникативного обеспечения урока, стиля коммуникативной деятельности будущего учителя на уроке и конкретных коммуникативных приемов. В ре зультате около 70 % студентов демонстрируют высокий уровень теоретиче ских знаний по психологии и педагогике.
В основу коммуникативного курса "Педагогическая конфликтология" был положен лабораторный практикум по этике педагогического общения.
Основным методом работы на занятиях по конфликтологии принят деятель ностный и средовый подходы: педагогические задачи решались в связи с ре альными ситуациями педагогического общения.
Конфликтные педагогические ситуации определялись как совокупность взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретный коммуни кативный акт и требующих выбора оптимального речевого поведения. Перед студентами ставилась задача, приводились исходные данные и уточнялись методические положения по решению задачи;
определялись возможные на правления ответов на поставленные вопросы;
выявлялось наиболее коррект ное речевое поведение в ходе выполнения задачи и направление творческого использования полученных результатов. В ряде случаев применялось разыг рывание ситуаций в ролях. Практический курс "Конфликтологии" в своем содержании предусматривал формирование эталонного речевого поведения будущего учителя в конфликте.
В программу формирования коммуникативной компетентности будущего педагога был введен учебный предмет "Логика". Знания, полученные на за нятиях по логике, были направлены на развитие культуры мышления, после довательности и доказательности рассуждения, убедительности речи, пра вильное употребление понятийно-категориального аппарата. В диссертации приводятся фактические данные, что в процессе изучения логики повышает- ся культура мышления, формируется навык последовательного и доказатель ного рассуждения, убедительной речи, что является показателем коммуника тивной компетентности будущего учителя.
Цель и задачи курса "Риторики" - формирование направленной и направ ляющей речи, определенных реакций на нее со стороны слушателей, обуче ние и усвоение студентами аргументированного доказательства собственной точки зрения;
умения стать на позицию собеседника;
осуществлять словес ное и невербальное воздействие, логически и эстетически оправданное;
ри торическим приемам;
умениям создавать ситуации информационной и ком муникационной комфортности, способствовать культуре диалога;
яркой и эмоциональной речи, регулировке речевого поведения в соответствии с ком муникационными потребностями и психологическими особенностями собе седника.
На практических занятиях студенты учились осознавать цель своей речи, организовывать себя в процессе произнесения речи, быть естественными, обаятельными, артистичными, проявлять требовательность к себе, искрен ность, содержательность, ясность, эмоциональность, интенцию соучастия, увлеченность.
При этом широко использовалась аудиовизуальная техника, кабинет со специализированным оборудованием (зеркало, трибуна, подиум, микрофоны, кинокамеры и т.д.), самостоятельная работа, привлечение профессионально значимых коммуникативных ситуаций и соответствующего риторического материала.
В рамках опытно-экспериментальной программы в учебный план подготовки педагога был внесен предмет "Культура речи".
Задачами данного курса явились воспитание лингвистического вкуса, со вершенствование языковой и коммуникативной компетентности студентов, осуществление самоконтроля с помощью культуры речевого поведения, ре чи. В содержании курса рассматривалось три рода взаимосвязанных компо нентов и средств: экстралингвистические, паралингвистические, лингвисти ческие.
Программа этого курса освещает теоретические основы культуры речи как научной дисциплины, показывает связь ее со многими лингвистическими и другими дисциплинами, дает углубленное системное представление о ли тературно-языковой норме русского языка и коммуникативных качествах, рассматривает проблемы повышения качества и эффективности речевого общения.
Курс носит практический характер, основная его часть отводится на фор мирование умений составлять тексты выступлений, выступать перед любой аудиторией. Часть практических занятий направлена на формирование тех ники речи: упражнения с артикуляционным аппаратом, предполагающие раз витие дыхания, дикции, владение голосом, а также средств устной вырази тельности;
вырабатывается умение непринужденно держаться во время об- щения (жесты, мимика, позы);
речевая активность, быстрота реакции в диа логе и т.д.
Данные контрольных срезов в начале изучения и по окончании курса по казывают устойчивую положительную динамику коммуникативных качеств речи будущих педагогов.
Анализ изучения влияния коммуникативных дисциплин показал следующее:
Х изучение и усвоение данных предметов составило основу формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, поскольку они обеспечивают знания и умения в области межличностных отношений, обуславливающих развитие основных содержательных коммуникативных компонентов: коммуникативных и организаторских умений, способности к эмпатии, продуктивному выходу из конфликтной ситуации, к самокон тролю;
Х условием эффективного влияния разработанных и реализованных коммуникативных курсов является их взаимовлияние и интеграция;
Х изучение влияния коммуникативных дисциплин показало проявление вее ра разнообразных признаков, характеризующих коммуникативную ком петентность будущего педагога (умение доказывать, опровергать, крити ковать, давать оценки, понимать, признавать свои ошибки, убеждать, внушать, владеть коммуникативными качествами речи, регулировать свое поведение, моделировать личность собеседника и т.д.) Во втором параграфе "Отработка коммуникативных умений будущего педагога в групповой и коллективной организации обучения" показано, что в групповой и коллективной организации создаются условия для наиболее полного проявления и развития коммуникативных организаторских умений, самоконтроля и продуктивного выхода из конфликтных ситуаций, путем включения студентов - будущих педагогов в различные формы взаимодейст вия и общения, предполагающих сотрудничество и диалог обучаемых.
Опытно-экспериментальная организация групповой деятельности колледжа выстраивалась на основании следующих позиций: эффективность коммуникации в группе непосредственно зависит от количественного соста ва в зависимости от вида деятельности и способов организации деятельности;
групповая работа должна сочетаться с другими формами организации учебного процесса;
в основе взаимодействия педагога и учащихся должны лежать субъект-субъектные отношения.
Групповые взаимоотношения были направлены на формирование таких коммуникативных умений, как: умение организовывать общение;
умение пользоваться речевым этикетом;
использовать различные методы организа ции общения (беседы, делового разговора, полемики, дискуссии, диалога, де батов, диспутов, круглых столов, коммуникативной игры и т.д.);
умение пользоваться законами логики и практикой аргументации и т.д.
Изучение различных форм и методов организации взаимодействия в группе, описанных в психолого-педагогической литературе, позволило выделить и успешно использовать в образовательной практике в колледже следующие группы методов: методы, которые фокусируют внимание на одном студенте и малой группe;
методы, рассчитанные на обучение большой группы студентов;
методы аффективного обучения.
Использование вышеназванных методов начиналось с разработки методики их применения в рамках методических советов в колледже. Каждое за седание проводилось по той или иной групповой или коллективной методи ке, что позволило освоить самим преподавателям активные формы взаимо действия, убедиться в их целесообразности и, применяя индивидуальное творчество, использовать в практике преподавания конкретного предмета.
Особое внимание было уделено работе в малых группах, в которых соз давалась свободная, неформальная атмосфера, налаживалось взаимодействие обучаемых, применялось сочетание разных коммуникативных технологий.
В диссертации приводятся методические материалы по проведению групповых и коллективных занятий по логике, конфликтологии, культуре ре чи. Формированию коммуникативной компетентности студентов способст вовал курс тренинга профессионального взаимодействия. Ставилась задача совершенствования профессионально - значимых качеств педагога: эмпатии, перцептивных способностей, эмоционального самоконтроля и др. На заняти ях использовались методы ролевых игр, направленных дискуссий, психо гимнастических упражнений. Работу тренинговой группы подчинили таким специфическим принципам, как принцип активности, принцип исследова тельской творческой позиции, принцип партнерского общения.
Реализация поставленных целей во многом зависела от того, насколько удавалось сконструировать и организовать такие ситуации, которые реально встречаются в практике. Поэтому сами студенты, проходившие педагогиче скую практику, часто предоставляли материал для дискуссий и ролевых игр.
В содержании были выделены психогимнастические упражнения, на правленные на развитие умений в установлении контакта с учеником, колле гой, родителями;
направленные на развитие наблюдательской сензитивности, активного слушания, эмоционального самоконтроля в общении.
Данные, приведенные в диссертации по итогам тренинга, показывают по зитивные изменения в формировании у будущих педагогов умений адекватно воспринимать, понимать, принимать, оценивать как себя, так и личность сво его ученика.
Таким образом, исследование влияния групповой и коллективной органи зации обучения показало позитивное влияние такой организации учебных занятий, которые выступают как "тренажерный зал", где создаются условия и отрабатываются ситуации, содержащие информацию, и обеспечивающие коммуникативное взаимодействие студентов в решении данной ситуации с использованием различных коммуникативных знаний и умений.
В процессе внутригрупповой деятельности студентами отрабатывались такие коммуникативные умения как умение адекватно воспринимать и понимать другого человека, "моделировать собеседника", управлять общением, прогнозировать успешную реализацию коммуникативной интенции, исполь зовать вербальные и невербальные способы и механизмы психологического воздействия (заражение, убеждение, внушение, идентификацию, и т.д.), про дуктивно разрешать конфликтные педагогические ситуации.
В третьем параграфе "Деятельность студентов в рамках творческих кол лективов как условие развития их коммуникативной компетентности" отра жена опытно-экспериментальная работа со студентами группы "Р" и "С", ко торые занимались в краевой научной лаборатории коммуникативных техно логий, лаборатории информационных технологий на базе колледжа, в драма тической студии, редакциях теле- радиовещания (городских и в колледже), городских газетах и газеты ПУХ (Педучилищная хроника), хоровых студи ях, филармоническом обществе, литературной и музыкальной гостиных, клу бе молодых поэтов, музее лингвистического и историко-литературного крае ведения, молодежной организации За здоровый образ жизни и др.
Участие в работе лаборатории коммуникативных технологий должно было обеспечить приобретение студентами опыта научного анализа сущности коммуникативных технологий и практики коммуникативного взаимодейст вия. Студенты имели практику личного взаимодействия с профессионалами в области теории и практики коммуникативных взаимоотношений, возмож ность слышать и воспринимать блестящих ораторов, специалистов, являю щих собой достойные примеры эталона коммуникаций. При этом будущие педагоги приобретали понимание коммуникативных процессов, осваивали новые понятия в области коммуникаций, открывали для себя пути и средства формирования умений делового педагогического общения, знакомились с современными языковыми нормами.
По оценкам преподавателей, студенты, которые занимались исследова тельской деятельностью, глубже разбираются в причинах тех или иных труд ностей в педагогической деятельности, продуктивнее решают конфликтную ситуацию, обладают высоким уровнем самоконтроля в общении.
В развитии коммуникативной компетентности мы придавали большое значение музейной педагогике, которая исследует специфические формы коммуникации (интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпати ческое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, герменевтика).
С целью развития коммуникативной техники в колледже были созданы драматическая студия и хоровые коллективы. В них велась работа с голосо вым аппаратом над звучностью, тембром, темпом, артикуляцией, т.е. над те ми компонентами устной речи, которые определяют её интонационное богатство и своеобразие.
Важную роль в совершенствовании речевого поведения играют кинети ческие средства, использование которых формируется на репитиционных за нятиях драматической студии и хоровых коллективов.
Включение в образовательный процесс игровой журналистики было на правлено на имитацию профессиональной журналистской деятельности, формирование разнообразных умений, одинаково значимых в профессии журналиста и учителя.
Наблюдая за деятельностью выпускников колледжа (с 1994 года), про шедших журналистскую практику, мы можем сделать вывод об их умени ях успешно адаптироваться в любой жизненной ситуации, разбираться в лю дях, воспринимать своеобразие личности, выстраивать успешное коммуника тивное взаимодействие.
Таким образом, реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога доказала следующее:
Х посредством изучения коммуникативных дисциплин закладывала её зна-ниевые основы;
Х организация групповой и коллективной работы обеспечила отработку основных коммуникативных умений, характеризующих содержательные компоненты коммуникативной компетентности;
Х создание условий для работы творческих коллективов студентов обеспе чила возможность для закрепления и развития основных структурных компонентов их коммуникативной компетентности.
Доказательством результативности опытно-экспериментальной работы по целенаправленному формированию коммуникативной компетентности бу дущих педагогов - студентов педагогического колледжа - явились данные за ключительного среза уровней сформированности отдельных компонентов коммуникативной компетентности проведенного по тем же методикам, кото рые использовались в начале опытно-экспериментальной работы.
Данные доказывают, что по итогам специально организованной деятельности педагогического коллектива колледжа в группах "Р" и "С" значительно выросла сформированность коммуникативных и организаторских умений (табл. 1), самоконтроля (табл. 2), преобладает средний и высокий уровень, наблюдается динамический рост высоких показателей эмпатии (табл. 3).
Таблица Сравнительные данные уровней сформированности коммуникативных и организаторских умений групп Н, Р и С (на начало и конец исследования, в %) Уровень сформированности Низкий Средний Высокий Сроки испытаний Н Р,С Н Р,С Н Р,С Начало 20,7 65,5 6,9 12,1 72,4 22, Конец 35,5 30,4 17,7 32,5 47,1 35, Таблица Сравнительные данные уровней сформированности самоконтроля студентов групп Н, Р и С (на начало и конец исследования, в %) Уровень сформированности Низкий Средний Высокий Сроки испытаний Н Р,С Н Р,С Н Р,С Начало - 7,3 27,5 68,7 72,4 23, Конец 18 7,6 39,7 54 42,3 39, Таблица Сравнительные данные уровней сформированности эмпатии у студентов групп Н, Р и С на начало и конец исследования (в %) Количество Группа Н Группа Р Группа С студентов В% Уровни эмпатии начало окончание начало окончание начало окончание низкий 3,6 0 3,2 3,9 0 3, средний 80 73,3 93,6 84,6 94,6 79, высокий 16,4 26,7 3,2 11,5 5,4 17, Кроме этих данных на конец исследования было организовано изучение способов реагирования студентов на конфликтную ситуацию. Оно показало, что по-прежнему преобладают непродуктивные способы выхода из кон фликтной ситуации (приспособление, избегание, компромисс), что характер но для всех групп ("Н", "Р", "С").
Таким образом, по итогам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что смоделированный процесс целенаправленного фор мирования коммуникативной компетентности позволил получить позитив ные результаты.
Это доказывает правомерность ранее высказанного на основе теоретического предположения о том, что традиционную систему профессиональной подготовки студентов педколледжа необходимо дополнить дисциплинами коммуникативного цикла и рекомендовать их включение в Государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования.
В заключении можно отметить, что в исследовании получены новые теоретические и научно-методические знания, которые в определенной мере восполняют недостающую в педагогике и педагогической психологии харак теристику процесса формирования коммуникативной компетентности буду щего педагога-студента среднего профессионального педагогического учеб ного заведения;
уточнено понятие коммуникативной компетентности и дано рабочее определение коммуникативной компетентности педагога.
Вычленены основные содержательные компоненты коммуникативной компетентности педагога: коммуникативные организаторские умения, спо собность к самоконтролю, эмпатии, коммуникативные качества речи, умение продуктивно выходить из конфликтной ситуации.
Полученные выводы подтверждают достоверность основных положений выдвинутой гипотезы.
Сконструированная модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих учителей, предусматривающая дополнительное изучение предметов коммуникативного цикла, внедрение идей и технологий коммуникативных дисциплин в групповую и коллективную организацию обучения студентов, реализация формирующейся коммуникативной компе тентности в период педагогической практики и деятельности творческих коллективов различных направлений способствует формированию учителя профессионального коммуникатора.
Таким образом, основные задачи исследования можно считать решенными.
Однако, проведенные исследования требуют продолжения в плане изучения взаимосвязей формирования коммуникативной компетентности будущего педагога с другими его профессиональными качествами.
Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах:
1. Обновление образовательно-воспитательного процесса в педагогиче ском училище. Проблемы обновления образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях разного типа: Тезисы конференции.
Красноярск: КГПУ, 1995. - 120с.
2. Колледж коммуникативной культуры. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения // Под ред. АЛ. Сковородникова: Краснояр.
гос. ун-т;
Вып. 6. - 1998.116с.
3. Управление образовательным процессом на основе идей коммуникативности. // Специалист.-Москва, 1998 № 7. - с. 6-7.
4. О практике реализации ГОС СПО по педагогическим специальностям. // Среднее профессиональное образование.- Москва, 1999. - Специальный выпуск. С. 53.
5. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей как психолого-педагогическая проблема. // Под ред. АЛ. Сковородни кова: Краснояр. гос. ун-т;
Вып. 2 (10), - Красноярск, 2000.-142с.