Книги, научные публикации
На правах рукописи
Асмаковец Елена Сергеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГИБКОСТИ УЧИТЕЛЯ Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на
соискание ученой степени кандидата психологических наук
Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования Научный Л. М. Митина, руководитель доктор психологических наук Оппоненты:
Е. М. Борисова, доктор психологических наук Е.Н. Кучумова, кандидат психологических наук Ведущая Московский Педагогический Государственный организация:
Университет
Защита диссертации состоится л_ 2000 г в часов на заседании диссертационного Совета К - 0180301 при Психологическом Институте РАО по адресу 103009, г Москва, ул Моховая, д 9, корп В
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института
Автореферат разослан л_ апреля 2000 г
Ученый секретарь Диссертационного Совета, Кандидат психологических наук Т.Н. Боркова Актуальность исследования Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для развития как общества в целом, так и кон кретной личности - воспитание творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру, предъявляет особые требования к личностным и про фессиональным качествам учителя, способного строить свою деятельность в соответствии с ценностями личностного развития (Е И Исаев, А К Маркова, В А Сластенин, В И Слободчиков, Б А Сосновский, И Я Якиманская) В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е А Аншцук, А А Баранов, Р Берне, Л В Варначева, Т А Гусева, Р Б Джузенова, Н В Клюева, В С Мерлин, А А Реан, К Роджерс, А Я Чебыкин и др) Эти исследования имеют несомненную значимость как для развития психолого-педагогической теории, так и для педагогической практики В то же время изучение отдельных компонентов эмоциональной структуры учителя исчерпало свои методологические возможности Наше исследование выполнено в русле психологической концепции профессионального развития учителя Л М Митиной (1995) В исследовании мы исходили из представления о труде учителя как о многомерном пространстве, включающем три взаимосвязанных простран ства личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение, при превалирующей роли личности учителя Эффективность пе дагогического труда, согласно концепции, обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных характеристик личности учителя педаго гической направленностью, психолого-педагогической компетентностью, эмоциональной гибкостью Структура эмоциональной гибкости состоит из двух взаимодополняющих подструктур эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности Концептуальная разработка представлений Л М Митиной об эмоциональной гибкости учителя обозначает в психологической реальности определенную область исследования, требующую дальнейшего изучения и проработки в теоретическом, экспериментальном и прикладном аспектах Изучение феномена эмоциональной гибкости востребовано и практикой школы, нуждающейся в конкретных данных об эмоциональном взаимовлиянии учителя и ученика, о взаимообусловленных качественных изменениях в личности самого учителя и его воспитанников В связи с этим выявление условий и факторов, детерминирующих развитие эмоциональной гибкости учителя, является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем, ее решение позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи ис следования Объект исследования - эмоциональная гибкость учителя Предмет исследования - психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя Гипотезы исследования:
- эмоциональная гибкость учителя представляет собой особую комбинацию или сочетание личностных качеств, обусловливающих позитивное эмоциональное состояние учителя и учащихся, - эффективным средством развития эмоциональной гибкости учителя является специальный психологический тренинг Цель исследования - определить личностные качества, сочетание которых обеспечивает эмоциональную гибкость учителя, а так же возможность развития этих качеств в ходе психологического тренинга Задачи исследования, раскрывающие его логику 1 Проанализировать существующие в психологии подходы к изуче нию эмоциональной сферы учителя, с целью определения иссле довательской позиции 2 Разработать диагностический блок, позволяющий эксперимен тально исследовать эмоциональную гибкость учителя 3 Выявить личностные качества, сочетание которых представляет собой эмоциональную гибкость учителя 4 Разработать программу психологического тренинга, обеспечи вающего развитие выделенных в результате экспериментального исследования личностных качеств 5 Проанализировать влияние специально разработанного психоло гического тренинга на изменения этих качеств Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики тест Индекс жизненной удовлетворенности, адаптированный Н В Паниной (1993), самоактуализационный тест Э Шострома, адаптированный ЮЕ Алешиной и др (1987), опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч Д Спилбергера, адаптированный Ю Л Хани-ным (1982), методика эмоциональности Л А Рабинович (1974), методика САН, - факторный опросник Р Кеттелла, тест-опросник самоотношения В В Столина-С П Пантелеева (1986), тест неоконченные предложения, предмет - чувства Т Е Ковиной, А К Колеченко, И Н Агафоновой (1996) Полученные результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики корреляционный анализ (по Пирсону), общая оценка достоверности различий показателей (критерий Стью-дента), факторный анализ методом главных компонентов с дальнейшим варимакс (varimax) вращением и выделением одного, двух, трех, четырех, пяти, шести факторов Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что впервые интегральная характеристика личности учителя, эмоциональная гибкость, - явилась объектом экспериментального исследо вания как целостное структурное образование В исследовании раскрыты психологическое содержание, факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя, обусловливающие эффективность взаимодействия в системе лучитель - ученик Доказана возможность развития эмоциональной гибкости учителя в ходе специально разработанного тренинга Практическое значение работы состоит в разработке программы и содержания психологического тренинга, который может широко приме няться в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эф фективного средства развития их эмоциональной гибкости Положения, выносимые на защиту:
1 Эмоциональная гибкость является интегральной характеристикой личности учителя, представляющей такое сочетание личностных качеств, которое способствует позитивному эмоциональному со стоянию учителя и учащихся 2 Выявлены психологические факторы развития эмоциональной гибкости учителя эмоциональная устойчивость и позитивная эмоциональная экспрессивность 3 Психологическим условием развития эмоциональной гибкости учителя является повышение уровня его самоотношения, т е осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, эмоционального состояния и учителя, и учеников 4 Организационно-педагогическим условием целенаправленного развития эмоциональной гибкости учителя является специально разработанный психологический тренинг Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории Психология профессионального развития личности Психологического института РАО, кафедры Педагогики и психологии и кафедры Прикладной психологии Омского Государственного университета (1997-2000 г г), 1-й Московской конференции студентов и аспирантов Психология на пороге 21 века актуальные проблемы (1999), VII конференции молодых ученых Актуальные проблемы воспитания и развития личности теория и практика (1999), 2-ой Московской городской конференции Новые технологии в работе психолого-медико-социальных центров (1999), научной конфе ренции Современное общество, посвященной 25-летию Омского Госу дарственного Университета (1999), конференции Педагогика и психология на рубеже эпох мифы и реальность (1999), выездном семинаре Московского комитета образования на базе Северного округа г Москвы Психологическое обеспечение образовательного процесса в негосударственных образовательных учреждениях Северного округа (2000) Программа специального психологического тренинга разрабатывалась и апробировалась в учебном процессе филологического и математического факультетов Омского Государственного университета, физического факультета Московского Педагогического Государственного Универси- тета, в работе с учителями средней школы №16 г Омска, средней школы №848 г Москвы, с учителями и воспитателями детского дома №50 г Москвы Данный тренинг включен в программу повышения квалификации учителей ИПКРО Омской области Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами Содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту В первой главе Теоретические предпосылки экспериментального исследования эмоциональной гибкости учителя рассматриваются истоки и основные направления психологического исследования эмоциональной сферы учителя, анализируются состояние и перспективы решения основных проблем, определяется и обосновывается одно из возможных направлений экспериментального исследования эмоциональной гибкости учителя Основанием работ психологов, изучающих эмоциональные аспекты обучения и воспитания является идея о значительной роли эмоциональной сферы в развитии сферы интеллектуальной В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, на их познавательную деятельность (Т У Букер, Ф Н Гоноболин, Б И Додонов, Н В Кузьмина, Н Д Левитов, И Я Педаяс, Н Г Полехина, М М Рубинштейн, А С Шафранова, Г X Шингаров и др ) показано, что эмоции играют большую роль в общении с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний, в усвоении учащимися учебного материала В современной педагогике и психологии осознается необходимость развития одновременно с интеллектуальной сферой, нравственной, эмоциональной сферы личности ребенка, что изменило направленность исследований эмоциональных аспектов обучения и воспитания (У Глассер, Р Берне, Е М Волкова, И В Дубровина, А К Маркова, К Роджерс, Р Кар-куфф) В работах этого направления исследований утверждается, что для решения основной на сегодня психологической задачи педагога - создания условий для более полного личностного роста, необходима актуализация помогающих отношений, что означает ориентацию на обеспечение отно шений эмоционально окрашенных, личностно значимых и для самого учи теля, и для ученика Исследованиями Л И Анциферовой, Г М Бреслав, Л В Варгачевой, Т А Гусевой, Р Б Джузеновой, В К Казанкиной, Н В Клюевой, А О Прохорова установлено, что личностно-развивающими отношениями учителя и ученика является система положительных отношений Наличие таких отношений повышает эффективность и притягательность учебного процесса Все это предъявляет особые требования к личности учителя, особенно развитию его эмоциональной сферы Идея лэмоционально зрелой личности учителя не нова (М,М Рубинштейн, 1927), но именно сегодня в русле личностно-ориентированной и личностно развивающей парадигм обучения, исследование эмоциональной сферы учителя приобрело особую актуальность До последнего времени эти исследования проходили в двух направлениях изучение эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности учителя Проблема эмоциональной устойчивости занимает одно из важнейших мест в системе наук о человеке, осуществляющем деятельность в напряженных (экстремальных, стрессовых) ситуациях К ее решению в целом и изучению отдельных аспектов обращались многие исследователи (Б А Вяткин, Э Гельгорн и Дж Луфборроу, П Б Зильберман, В М Игуменов, Л А Китаев Смык, Ф П Космолинский, В Л Марищук, Е А Милерян, А Е Ольшанникова, В М Писаренко, К К Платонов, Я Рейковский, Г Селье, О А Сиротин, В В Суворова, О А Черникова, J Gullford, S Sells и др) В психологии и психофизиологии эмоциональная устойчивость ис следовалась как свойство личности, способствующее высокой продуктив ности деятельности в напряженных условиях, ее изучение строилось в ос новном на выявлении и дифференциации условий, определении разно уровневых физиологических и интеллектуальных факторов напряженных и ненапряженных видов деятельности, которые задают высокую степень проявления эмоциональной устойчивости Изучались собственно эмоции человека в ходе осуществления им напряженной деятельности Эти исследования имеют несомненную значимость как для развития общепсихологической теории, так и для практической деятельности В то же время, в каждом из них изучались лишь отдельные аспекты проблемы, причем с различных, порой противоположных, позиций ЛМ Аболиным (1989) была предпринята попытка разработки системной (целостной) теории эмоциональной устойчивости, ее основная идея заключается в том, что эмоциональная устойчивость - системное качество личности, приобретенное индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, в рамках данной теории все эмоциональные механизмы получают свою определенность в структуре саморегуляции Обращаясь к определению понятия лэмоциональная устойчивость следует отметить, что при всем многообразии подходов к его определению - речь идет о способности индивида противостоять тем эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на протекание дея- телъности (С А Изюмова, Н А Аминов) Особую область составляет изучение эмоциональной устойчивости как сложного, интегративного качества личности, характеризующегося таким сочетанием эмоциональных, волевых, нравственных и интеллектуальных компонентов психической деятельности, которое способствует успешному решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной эмоциональной обстановке, без зна чительного отрицательного влияния последней на самочувствие, здоровье и дальнейшую работоспособность человека (П Б Зильберман, В Л Мари-щук, Е А Милерян, В М Писаренко) Высокий уровень эмоциональной устойчивости предполагает сохранение основных рабочих параметров, работоспособности индивида в условиях сильных, длительных и экстренно возникающих эмоциогенных воздействий (О А Сиротин) Исследования проблемы эмоциональной устойчивости проводились в основном на материале трудовой и спортивной деятельности (Л М Або-лин, 3 И Бирюкова, Б А Вяткин, К М Гуревич, О В Дашкевич, Е Д Ко-женин, Ю Я Киселев, Е А Климов, Л А Копылов, В С Марищук, В Ф Матвеев, В С Мерлин, М А Новиков, С А Разумов, А В Родионов, А Я Чебыкин, В М Шадрин, Б И Якубчик и др) В то же время эта проблема является одной из наиболее актуальных научно практических проблем педагогической психологии, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции Анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме (Г Б Заремба, Р П Мильруд, Н И Наенко, О А Прохоров, С В Суботин и др) показал влияние эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональные состояния и познавательную деятельность учащихся Но во всех работах прослеживается фрагментарный подход, когда рассматриваются лишь отдельные аспекты проблемы Причем исследователи изредка используют (не давая ему определений) понятие эмоциональной гибкости, наряду с использованием понятий лэмоциональная устойчивость, психическая устойчивость и лэмоциональная регуляция Комплексное исследование эмоциональной устойчивости учителя осуществила Л М Митина (1992) По ее мнению эмоциональная устойчивость учителя - свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях Проблему эмоциональной устойчивости учителя она рассматривает как проблему фрустрационной толерантности Общие выводы ее исследования заключаются в следующем устойчивость личности к воздействию фрустрационных факторов (фрустрационная толерантность) является личностным качеством учителя, самовоспитанию которого необ ходимо уделить особое внимание Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной ус тойчивости учителя, так как до последнего времени эмоциональная устой чивость представлялась в психологических исследованиях как наименее развиваемое качество личности В тоже время Л М Аболин, О А Сиротин в своих исследованиях показали возможность развития эмоциональной ус тойчивости В педагогической психологии на возможность и необходимость развития эмоциональной устойчивости учителя указывают Р П Мильруд, Р И Хмелкж, 3 Н Курлянд, Н А Шевченко Большое влияние на развитие психологии экспрессивного поведения личности оказали работы отечественных (И М, Сеченов, В М, С Волкон ский, И А Сикорский, С Л Рубинштейн) и зарубежных исследователей (Р Бердистка, К Изард. Я Рейковский, П Экман) Они послужили основанием различных направлений исследований в данной области (А А Бодалев, В Н Парферов, В А Лабунская, А А Леонтьев, К А Аршавская, Н И, Го-ноболин.
Г В Колшанский), которые в свою очередь дают методолого-теоретические ориентиры для исследователей эмоциональной экспрессивности учителя В социальной психологии личности термин экспрессия обозначает выразительность, яркое проявление чувств, настроений Экспрессия толку ется также, как предъявление во вне (другому человеку, группе лиц) скрытых для непосредственного наблюдения психологических особенностей личности Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т д Термины лэкспрессия и лэкспрессивность используются не только психологами, но и ис кусствоведами, театроведами в том случае, когда им необходимо подчерк нуть степень выраженности духовного мира человека или указать на сред ства его выражения (музыка, живопись, архитектура) В отечественной психологии принят термин выразительные движения, который исполь зуется для того, чтобы отделить от других видов движений движения, вы полняющие функции выражения во вне психологических, личностных особенностей человека До последнего времени исследователи эмоциональной экспрессивности учителя исходили лишь из узкого представления об экспрессии, как о выражении чувств человека (о передаче его эмоциональных состояний, переживаний) Их работы посвящены изучению отдельных экспрессивных способов выражения эмоций учителями, экспрессивных приемов (Р С Рахматуллина, И И Рыданова, Е И Пассов, А Я Чебыкин и др ), которые позволяют передать многообразие педагогически целесообразных (В А Кан-Калик) эмоций и чувств учителя, расставить нужные акценты в сооб щаемой информации, с помощью жестов усилить воздействие устного слова, т е служат средством организации познавательной деятельности В этом ряду характерным примером являются работы А Я Чебыки-на Исследователь рассматривает экспрессивную выразительность наряду с психомоторными упражнениями, цветовым воздействием, коммуникаци онным моделированием сюжетно-ролевым комментированием, моделиро- ванием совместной деятельности, мультипликацией и т д, как дидактиче ский прием эмоциональной регуляции состояний учащихся Каждый из этих приемов направлен на создание одной из специфических ситуаций (неожиданности, яркости, контрастности, драматизации, проблемности, соревновательности, конфликтности), которая необходима для достижения таких эмоциональных эффектов, как новизна, сопереживание и увлечение учебной деятельностью В исследовании Т Г Сырицо выделяется лядро экспрессивности учителей, образованное, в первую очередь, громкостью голоса и темпом речи, ее выразительностью (интонации) и двигательной активностью До полнительными характеристиками экспрессивности являются речевые ошибки (лсбои речи) и лишние движения Она также установила зависи мость экспрессивных средств учителя от возраста, педагогического стажа, особенности преподаваемого предмета Следует отметить также работы, посвященные формированию отдельных элементов эмоциональной экс прессивности учителя эмоциональной выразительности речи (Н В Витт, В С Овчинников, Н П Спаскова) Сегодня исследуя эмоциональную сферу учителя, психологи все больше приходят к выводу, что учитель должен обладать высокой эмоцио нальностью (интегральной способностью к эмоциональному переживанию) (Л Н Корнеева) и одновременно эмоциональной устойчивостью (способностью сохранять показатели деятельности под влиянием эмоцио нальных факторов) (М М Дьяченко, К Изард, Б В Кулагин, В С Мерлин) Выделение эмоциональной гибкости учителя как интегральной ха рактеристики его личности, как структурного образования обусловливает возможность ее исследования как системного объекта Поэтому логику данного исследования диктовал поиск ответов на следующие вопросы 1 Сочетанием каких личностных качеств представлена эмоциональная гибкость учителя (описание объекта) 2 Каким может быть это сочетание (структура объекта) Ответ на первые два вопроса создает предпосылки для ответа на вопрос 3 Какие условия могут способствовать развитию этих качеств Такое направление исследования эмоциональной гибкости учителя определило логику и основные этапы нашего экспериментального исследования Во второй главе Методическое обеспечение экспериментального исследования раскрывается логика, содержание и конкретные задачи ос новных этапов исследования, обосновывается целесообразность использо вания методик исследования Экспериментальное исследование проходило в три этапа На первом этапе были определены показатели, по которым можно судить об эмоциональной гибкости учителя При выявлении показателей мы исходили из того, что эмоциональная гибкость учителя - целостное структурное образование, поэтому этот показатель не должен являться ка кой-либо отдельной характеристикой личности самого учителя, поскольку лоценить качества системы в рамках самой системы невозможно (Э Г Юдин) Будучи представлена и в эмоциональных характеристиках самого учителя, эмоциональная гибкость в то же время как одна из интегральных характеристик труда учителя обусловливает эффективность педагогического труда Следовательно, о ней можно судить и по результатам этого труда В этой связи нам представляется обоснованным, что об эмоциональной гибкости учителя можно судить не только по эмоциональным состояниям учителя, но и по эмоциональному состоянию учащихся Главная задача школы современного периода - развитие личности каждого ученика Наиболее эффективное решение этой задачи возможно в рамках личностно-развивающей образовательной парадигмы Центральным звеном структуры личностного (субъект - субъектного) общения является система субъективных отношений (В Н Мясищев) В Н Мясищев раскрыл отношения личности, как сложную систему, развиваю щуюся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми Субъек тивные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди, и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаи мопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей (Г А Ковалев, ] 987, С 49) Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними, в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самостоятельного поиска решения задач - и учебных, и жизненных Развиваются различные сферы личности ребенка - и нравственная, и волевая, и эмоциональная Эмоциональным механизмом развивающих взаимодействий является взаимовлияние эмоциональных реакций и состояний учащихся и аффек тивных проявлений учителя, его эмоциональной гибкости как способности ложивлять подлинные эмоции в многократно проявляющемся учебно воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т е проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество (Л М Митина, 1995, С 17) Причем эмоциональные состояния ученика выступают как цель и результат проявления эмоциональной гиб кости учителя Это позволяет рассматривать эмоциональные состояния ученика на уроке в качестве показателя эмоциональной гибкости учителя На первом этапе решались задачи - изучение эмоциональных состояний учащихся на уроке, - выявление учителей, на уроках которых учащиеся испытывают по преимуществу положительные или отрицательные эмоции Для выполнения данных задач использовались следующие методики предмет - чувства, неоконченные предложения Ковиной Т Е, Коле-ченко А К, Агафоновой И Н (1996) На первом этапе исследования приняло участие 53 учителя и 823 учащихся средней школы №16 г Омска На втором этапе выявлены собственные личностные качества учителей, являющиеся элементами структуры эмоциональной гибкости и их взаимосвязи с эмоциональными состояниями учащихся Задачи этого этапа - выявление личностных качеств учителей, определяющих эмоцио нальные состояния, испытываемые учащимися на уроке, - выявление внутренних взаимосвязей между этими качествами (определение структуры эмоциональной гибкости учителя), Для решения первой задачи нами был специально разработан диаг ностический блок Учитывая, что эмоциональная гибкость учителя экспе риментально не исследовалась, мы использовали в основном апробирован ные и стандартизованные методики При выборе наиболее эффективного исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли и взаимопро-веряли друг друга С помощью методического блока были замерены следующие параметры эмоциональная устойчивость, эмоциональность, доминирующие эмоциональные переживания, жизненная удовлетворенность, оценка спо собности к спонтанности, сензитивности к себе, самооценка уровня тре вожности, оценка компетентности во времени, независимости от внешнего влияния, особенности реализации ценностей в поведении, межличностной чувствительности, самоотношение На втором этапе исследования выборку составляли 53 учителя средней школы №16 г Омска и 13 учителей средней школы №848 г Москвы Полученные на этом этапе исследования результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики кор реляционный анализ (по Пирсону), факторный анализ, общая оценка дос товерности различий показателей (критерий Стьюдента) На третьем этапе изучались условия развития эмоциональной гибкости учителя На данном этапе мы опирались на следующие положения - такие формы обучения как лекции, семинары, практические занятия, имеющие чаще всего репродуктивный характер и оказывающие воздействие исключительно на когнитивные структуры личности педагога, не могут являться основным средством развития эмоциональных психологических структур, - развитие эмоциональной гибкости учителя может происходить не на основе соразмерного и пропорционального развития всех качеств, определяющих эмоциональную сферу, а на основе избирательного формирования тех качеств, которые являются элементами структуры данной интегральной характеристики Поэтому организационной формой третьего этапа исследования был психологический тренинг Задачи этого этапа - разработать программу психологического тренинга как средства развития эмоциональной гибкости учителя (Программа разраба тывалась и апробировалась в работе со студентами - 66 человек и учителями - 37 человек г Москвы и г Омска) - проанализировать изменения выделенных нами в результате фак торного анализа личностных качеств учителей, произошедших в результате психологического тренинга Динамика изменения лич ностных качеств изучалась на двух тренинговых группах учителей (первая группа - 12 учителей средней школы №16 г Омска, вторая - учителей средней школы №848 г Москвы) Так как между группами учителей, прошедших тренинги, различия выявлены не были, анализ результатов тренинга проводился по объединенной группе ( человек) В третьей главе Условия развития эмоциональной гибкости учителя представлены результаты экспериментального исследования и описание психологического тренинга По данным, полученным в результате использования методик предмет - чувства и неоконченные предложения выделено три группы учителей 1 группа (К < 0,45 - низкий показатель) - учителя, на уроках которых у учащихся преобладают отрицательные эмоции, такие как страх, бес покойство, неуверенность, злость (20% от всей выборки), 2 группа (0,55<= К <= 0,75- средний показатель) - учителя, на уроках которых учащиеся испытывают и отрицательные, и положительные эмоции (48,89%), 3 группа (К >= 0,75 - высокий показатель) - учителя, на уроках которых учащиеся испытывают в основном положительные эмоции (31,1%) По данным корреляционного анализа эмоциональные состояния учащихся на уроке оказались связанными с четырьмя личностными качествами учителя жизненной удовлетворенностью, отсутствием склонности к переживанию страха, сензитивностью к себе, спонтанностью проявления чувств Таблица Личностными качествами Коэффициент корреляции (по Пирсону) Жизненная 0,465856*** Склонность к -0,282913* Сензитивность к себе 0,308071* Спонтанность проявления 0,352207** Звездочками (*) отмечены значимые различия "-при 0,95, ** - при 0,99 *** при 0, Анализ корреляций полученных характеристик, позволил выявить характеристику прямо или опосредованно связанные с эмоциональными состояниями учащихся на уроке Такая ситуация обусловила задачу перехода от совокупности полученных личностных характеристик, описывающих в логике нашего подхода эмоциональную гибкость учителя, к обобщенным, за которыми стоит комбинация исходных характеристик, выделяемых на основе их внутренних закономерностей, отражающих структуру эмоциональной гибкости учителя Кроме того, это позволило преобразовать выделенный нами набор характеристик в более емкую и содержательную форму В результате факторного анализа четко определились три основных фактора В первом факторе наибольшим весом обладает обобщенный конструкт глобального самопознания (0,888825) и входящие в него (в этот конструкт) самоуважение (0,0720681), те отношение к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможности контролировать свою жизнь, вера в свои силы, аутосимпатия (0,703872), смещенная к позитивному полюсу, объединяющему доверие к себе и положительную самооценку, ожидание положительного отношения от других (0,703872), а также самоинтерес и самопонимание Кроме того, большой вес с отрицательным знаком имеет личностная тревожность (-0,64046) Поскольку перечисленные конструкты имеют высокие положительные коэффициенты, особенно глобальное самоотношение, что, по нашему мнению, и обусловливает отрицательное значение последнего, то, очевидно, в целом этот фактор можно назвать самоотношением.
Второй фактор объединил в себе высокую положительную направленность индекса жизненной удовлетворенности (0,566503), отображающего общую адаптированность, приспособленность человека к жизни, выраженную в эмоциональных параметрах, и эмоциональной устойчивости (0,665338), характеризующей способность управлять эмоциями, настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение Так же высокую нагруженность с противоположным знаком склонности к переживанию страха (-0,66961) и склонности к переживанию гнева (-0,80754) Индивид со склонностью к страху постоянно находит повод для опасения, он боязлив, робок, всюду видит трудности, опасность, а со склонностью к гневу часто сердится, даже самые незначительные препятствия, стеснения, помехи вызывают у него досаду, раздражение, негодование Этот фактор можно определить как эмоциональную устойчивость.
В третий фактор включаются шкала сензитивности к себе (0,86146) и шкала спонтанности (0,779774) Эти характеристики определяют первая - насколько человек, в нашем случае учитель, осознает собственные чувства, вторая - в какой степени они проявляются в поведении К тому же присутствие в этом факторе такого параметра эмоциональной сферы как склонность к переживанию радости (0,579312), характеризующую значительный запас радостного настроения индивида (учителя), всякие огорчения у которого быстро сглаживаются, он чутко отзывается на любое при- ятное возбуждение, противодействует различным последствиям огорчения, позволяет назвать данный фактор позитивной эмоциональной экспрес сивностью Результаты факторного анализа позволили представить эмоциональную гибкость учителя как сочетание определенных (перечисленных выше) личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки эмоциональная устойчивость и положительная эмоциональная экспрессив ность Гармоничное сочетание эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности учителя обуславливает оптимальное эмоциональное состояние самого учителя и учеников, что в свою очередь определяет эф фективное педагогическое взаимодействие и развитие участников учебно воспитательного процесса Самоотношение, характеризующее аффективный уровень профес сионального самосознания учителя, является психологическим условием развития выделенных личностных качеств По нашему мнению, изменение эмоционального поведения учителя в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если ме няется восприятие и осознание им себя самого, своих жизненных ориенти ров, т е повышается уровень самоотношения В рез>ьтате анализа работ, посвященных активным формам обучения (И В Бачков, Ю Н Емельянов, Г А Ковалев, X Миккин, А Б Орлов, Н В Семилет и др ) мы пришли к предположению, что эффективным средством развитая эмоциональной гибкости учителя является психологический тренинг Основой специально разработанной нами программы психологического тренинга является психологическая технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л М Митиной Модель включает стадии изменения поведения, процессы, происходящие на каждой стадии мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия), комплекс методов воздействия Целью проводимого нами тренинга было расширение сознания и са мосознания учителя в аффективной сфере, что, по-нашему мнению, является основным условием развития эмоциональной гибкости учителя и оп тимизации его поведения и деятельности Достижение цели тренинга обеспечивалось решением следующих задачах 1 Исследование психологических проблем участников тренинго-вой группы и оказание помощи в их решении, 2 Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья участников тренинга, 3 Изучение участниками тренинга психологических закономерностей, эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения, 4 Развитие самосознания и самоотношения участников с целью изменения и коррекции поведения, 5 Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизненной удовле творенности В качестве базовых тренинговых методик, включающих помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, эле менты гештальттерапии, психодрамы, транзактного анализа, деловые и ор ганизационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования Применение техник разных психологических школ, имеющих кардинально различающиеся, а порой и противоречащие друг другу теоретические основания, диктовалось стремлением обогатить программу наиболее действенными практическими методиками, имеющими собственную пси хокоррекционную ценность вне зависимости от теоретического контекста создавших их школ Эти техники использовались и (при необходимости) интерпретировались с учетом целей и задач данного тренинга в рамках концепции труда учителя, и в русле описанного выше подхода к пониманию эмоциональной гибкости учителя Психологический тренинг состоял из трех тесно связанных между собой тематических блоков Первый блок посвящен осознанию педагогом некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношений к себе, к своей личности Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих пере живаниях, мыслях, привычных способах поведения, на представлениях о самом себе Второй блок направлен на осознание педагогом себя в системе педа гогического общения и оптимизацию межличностных отношений с детьми, коллегами, администрацией и родителями учащихся Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального педагогического общения Третий блок ориентирован на осознание педагогом себя в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношений к этой системе На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа педагогической деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала Разработанный нами тренинг (40 часов) проводился в течение пяти дней Выборку составили 25 человек (учителя средней школы №16 г Омска и средней школы №848 г Москвы) Результаты дотренингового и посттренингового тестирования представлены в таблицах 2, 3, Для диагностики параметров самоотношения нами применялись тест опросник самоотношения В В Столина -СП Пантелеева и опросник самооценки личностной тревожности Спилбергера Результаты, полученные с помощью данных методик, были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики На данном этапе экспериментального исследования нами использовался па раметрический критерий - t-критерий Стьюдента Таблица Шкалы самоотношения Средний Средний t балл по балл по критерий группе группе Студента до после тренинга тренинга За и против 81,77 92,43 1, собственного Я Самоуважение 72,16 91,51 2,394032* Аутосимпатия 65,01 86,85 3,974717* Ожидание 66,9 75,68 1, положительного от- ношения от других Самоинтерес 83,8 90,61 1, Самоуверенность 72,99 81,1 0, Отношения других 68,16 75,2 0, Самопринятие 70,35 88,87 2, * Саморуководство 78,8 75,11 0, Самообвинение 61,96 42,04 2 186718* Самоинтерес 78,71 90,16 1, Самопонимание 65,23 82,97 2,158916* Применение t-критерия Стьюдента показало, что после тренинга достоверно значимо изменились две шкалы обобщенного самоотношения из четырех самоуважение, аутосимпатия Среди шкал, направленных на изменение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес Я испытуемого, достоверно значимо возросли самопринятие, самопонимание, достоверно значимо понизилось самообвинение Эти данные вполне соответствуют нашим предположениям о том, что в результате применения тренинга самоотношение участников будет, в первую очередь, меняться по безоценочным параметрам, таким как аутосимпатия, самопринятие, самопонимание Характерно, что шкала саморуководство, самопоследовательность статистически значимо не изменилась, так как более связана с рациональным и оценочным отношением к себе, чему в рамках тренинга уделялось меньше внимания, чем процессам, связанным с принятием себя, симпатией к себе, интересом и близостью к самому себе Эмоциональная устойчивость характеризует способность управлять эмоциями, настроением, умение найти адекватное объяснение и реа листичное выражение, включает в себя - удовлетворенность жизнью, - склонность к переживанию страха, - склонность к переживанию гнева, - эмоциональную устойчивость Перечисленные выше параметры диагностировались с помощью следующих методик опросник Л А Рабинович (1974), 16 - факторный личностный опросник Р Кеттелла, тест Индекс жизненной удовлетворенности Таблица Параметры Средний Средний t балл по балл по критерий Удовлетворенность 25 28 16 2 31148* Склонность к 25,16 19,96 2 Склонность к 22,44 21,76 -0, Эмоциональная 4 883 5 767 2 Из таблицы 3 видно, что достоверно значимо изменились три параметра уменьшилась склонность к переживанию страха, увеличились индекс жизненной удовлетворенности и эмоциональная устойчивость Стати стически значимых изменений параметра склонность к переживанию гнева не произошло Эмоциональная экспрессивность включает в себя следующие параметры - склонность к переживанию радости, - сензитивность к себе (рефлексия своих внутренних состояний), - спонтанность проявления своих состояний Таблица Параметры Средний Средний t балл по балл по критери группе группе й до после Стьюден тренинга тренинга та Склонность к 31,44 36,88 2,01957* переживанию радости Сензитивность к себе 6,08 7,76 3,78189* ** Спонтанность 6,63 8,88 4,19612* проявления своих ** состояний Из таблицы видно, что в результате тренинга произошли значимые изменения таких личностных качеств, как склонность к переживанию ра дости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний На гистограмме I представлена динамика изменений (в стенах), произошедших в результате тренинга Гистограмма ИСредний балл по группе до тренинга Х Средний балл по группе осле тренинга I - За и против 7 10 11 собственного Я 2 - Самоуважение, 3 - Аутосимпатия, 4 -Ожидание положительного отношения от других 5 - Личностная тревожность б Удовпетворенностъ жизнью 7 - Склонность А переживанию страха, Я - Склонность А переживанию гнева, 9 - Эмоциональную устойчивость 10 - Склонность А переживанию робости, 11- Сензитивностъ к себе, 12 - Спонтанность проявления своих состоянии Одним из способов анализа воздействия психологического тренинга на структуру и содержание эмоциональной гибкости учителя является ис следование самоотчетов участников по окончании групповой работы, дающие важный интересный материал для качественного анализа Анализ самоотчетов позволил вычленить ряд достаточно четко за фиксированных результатов тренинга, в первую очередь тех, на которые главным образом был ориентирован наш тренинг - развитие всех под структур эмоциональной гибкости учителя (самоотношение, эмоциональная устойчивость, эмоциональная экспрессивность) В изменении самопринятия важнейшим является самокоррекция участниками адекватности и полноты конкретных представлений о самом себе, принятие себя Самоотчеты дают убедительную картину существенного прогресса в этой области Я могу себя любить, Все можно изменить в лучшую сторону, У меня в жизни все хорошо, я счастлива1, Все зависит от самого себя, Для меня было важно решение проблем, обсуждение ситуаций, Можно и нужно работать над своими состояниями, Можно управлять своими настроениями, намеренно себя не заставляя, Я поняла, как это важно держать себя в руках, не кричать на детей, Раньше я считала, что лучше скрывать свои эмоции, Никогда не обращала раньше внимание на свои состояния, Необычное неординарное общение, Как здорово, когда твои состояния понятны окружающим Участники тренинга обращают внимание на то, что самопознание происходит прежде всего благодаря другим людям, и это открытие напол няет их чувством признательности к своим товарищам по группе В качестве показателя особенностей изменения эмоционального состояния учителя в ходе тренинга нами использовалась оценка самочувствия, активности, настроения (сокращенный вариант теста САН), которая проводилась в начале и непосредственно перед окончанием занятий Оценки теста САН регистрировали совокупный эффект каждого занятия В таблице 5 представлена динамика показателей Самочувствия, Активности, Настроения учителей в среднем по группе Таблица Дни Показатели Самочувствие Активность Настроение тренинга До тре- После До тре- После До тре- После нинга тренинга нинга тренинга нинга тренинга 1 4,64 6,14 5,14 6,64 4,82 6, 2 5,27 6,32 5,82 6,64 5,64 6, 3 5,55 6,36 5,86 6,36 6,36 6, 4 5,86 6,23 5,82 6,68 6,36 6, 5 5,91 6,36 5,86 6,72 6,64 6, Среднее 5,44 6,28 5,70 6,61 5,96 6, Наблюдается улучшение самочувствия в ходе тренинговых занятий, активность и настроение в конце занятий выше, чем в начале Основные выводы исследования:
1. Эмоциональная гибкость - это интегральная характеристика лич ности учителя, способствующая оптимизации педагогической деятельности, общения, психического состояния учителя и учащихся 2. Основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя представляют собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки эмоциональная устойчивость: удовлетворенность жизнью, склонность к переживанию страха, склонность к переживанию гнева, эмоциональную устойчивость, позитивная эмоциональная экспрессивность: склонность к пе реживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний 3. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости учителя является повышение уровня самоотношения 4. В ходе специально разработанного психологического тренинга произошло статистически значимое повышение показателей жизненной удовлетворенности, склонности к переживанию радости, сензитивности к себе, спонтанности проявления своих состояний самопринятия, самопонимания, самоуважения, аутосим- патии, самообвинения, и понижение показателя склонности к пе реживанию страха 5. Психологический тренинг является эффективным средством це ленаправленного развития эмоциональной гибкости учителя в процессе подготовки и повышения квалификации учителей По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1 К проблеме развития эмоциональной гибкости учителя //Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов Психология на пороге века актуальные проблемы В 3-х частях /Сост Д Б Богоявленская, НЕ Веракса, В В Грачев, И И Ющик 41 -М 2 Условия и факторы развития эмоциональной гибкости учителя //Актуальные проблемы воспитания и развития личности теория и практика Материалы VII конференции молодых ученых 25-26 мая 1999 / Под общ ред А Л Бугаевой - М 3 Развитие эмоциональной гибкости средствами социально психологического тренинга //Материалы 2-ой Московской городской конференции Новые технологии в работе психолого-медико-социальных центров Серия Инструктивно-методическое обеспечение образования в Москве/ Отв ред Л К Селявина -М 4 Развитие эмоциональной гибкости учителя /Материалы научной конференции Современное общество, посвященной 25-летию Омского Государственного Университета - Омск 5 Эмоциональная гибкость учителя как необходимое условие эффективного педагогического взаимодействия //Материалы конференции Педагогика и психология на рубеже эпох мифы и реальность - М -Уфа Тираж экз.
г.Москва КОПИ-ЦЕНТР св. Ц6/
Книги, научные публикации