На правах рукописи

АРТЮШИНА ЛАРИСА АНДРЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВКЛЮЧЕНИЯ

РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО Владимирский государственный гуманитарный университет

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Селивёрстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Муравьёва Галина Евгеньевна,

доктор педагогических наук, профессор

Перминова Людмила Михайловна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики Российской

академии образования

Защита состоится л_____ ____________ 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет.

Автореферат разослан л____ __________________ 2008 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского обранзования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образонвания не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В чанстности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образованния конкретизирует это положение и ориентирует на формированние у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необхондимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной обранзовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельнонсти. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформинрованностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые ленжат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессионнальной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, рензультаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г.Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, осннованных на доминировании предметных знаний и умений, практически не созндаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьнников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностиронванных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавантельной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результантом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированнности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоянтельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос Зачем и как это делать, Что и как нужно делать, чтобы достичь цели); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат", "Правильно ли это делается"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут вознникнуть и почему"). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности тренбует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда лобобщенных умений, которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или вынполняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перенчень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлекнсивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные пренпятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формиронвания содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивнных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных преднставлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования сондержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты финлософского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личнонсти (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчинков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований псинхологов, которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семённов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безуснловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснонванной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в уснловиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального нанучного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефнлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных уменний осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научнного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектированния содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивнных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требонваниями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в услонвиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к понстроению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника Сформулированная проблема и определила выбор темы: Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содернжание образования.

Объект исследования - содержание образования в современной педагогиченской теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного матенриала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включенния рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей сонставляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содернжания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания обранзования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в сондержание образования;

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образонвания на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решенния следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литерантуру по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической оснновы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлекнсивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в сонстав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих вклюнчению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержанния образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки дейстнвенности разработанного нами комплекса дидактических средств включенния рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на форнмиронвание у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция сондержания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педангогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего мнонгоуровневую структуру.

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедронвицкого.

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежанщих включению в содержание образования, мы опирались на разработаннные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецнкий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слонбодчиков, Г.А. Цукерман др.).

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия лумение В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое нанблюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительнный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние обнщеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знанния:

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включеннию в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посреднством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновнленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ основанний собственных действий;