Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

                                                                       На правах рукописи

                               

                                                             УДК 811. 112. 2 (075.8)

Андронкина Наталья Михайловна

КогнитивноЦдеятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции  в  обучении немецкому  языку  студентов языкового вуза

Специальность:  13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания                                (иностранный язык, уровень        профессионального                                        образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена  на кафедре немецкого  языка  и методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Горно-Алтайский государственный университет

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мария Алексеевна  Акопова

доктор филологических наук, профессор Галина Андреевна  Баева

доктор педагогических наук, профессор Елена Васильевна  Борзова

Ведущая организация: Кемеровский государственный университет

Защита состоится    ____ _______ 2009 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48

С диссертацией можно ознакомиться  в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан л  ______________2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент  Е.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования:

Язык как общественное явление не имеет аналогов, является необходимым условием существования общества,  его материального и духовного бытия, универсальным  средством  общения, и его изучение носит междисциплинарный характер. Этот факт подтверждает актуальность методических исследований, использующих данные различных наук, разрабатывающих новые подходы и технологии обучения иностранному языку в языковых вузах на междисциплинарной основе. Наряду с уже традиционным коммуникативным подходом (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев) разработаны основы социокультурного, межкультурного, лингвокультурологического подходов (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.В. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), лингвострановедческого (В.Г. Костомаров, Е.В. Верещагин, М.Л. Вайсбурд, Г.Д. Томахин), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), когнитивно - коммуникативного (С.Ф. Шатилов, М.К. Колкова), интенсивного (Г.А. Китайгородская) подходов.

Под подходом к обучению подразумевается методологическая основа, определяющая  стратегию обучения и выбор методов обучения, т.е. подход к обучению является теоретической базой, которая строится на данных базисных  для методики  преподавания иностранных языков наук. В связи с этим ученые выделяют лингвистические, дидактические и психолингвистические аспекты в описании сущности того или иного подхода (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Цели и задачи подготовки специалиста, владеющего иностранным языком на уровне филологически образованного носителя языка, реализуются в процессе изучения студентами  большого количества взаимосвязанных дисциплин, обеспечивающих теоретическое и практическое владение языком и иноязычным общением, которое в отечественной и зарубежной методике отождествляется с понятием коммуникация.

Противоречие в трактовке содержания  терминов коммуникация и лобщение состоит  в том,  что  коммуникация рассматривается наряду с перцепцией и интеракцией как одна из  сторон общения (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, М.С Каган, В.П. Конецкая).  Видимо, понятие лобщение наиболее приемлемо в методике преподавания иностранных языков в высшей школе, так как в отличие от средней школы в вузе основное внимание уделяется не только передаче сообщения на основе лингвистического и вербального кода (коммуникации), но и с помощью других кодов, например, жестикуляционного, мимического, символического. Большое значение придается адекватности речевого сообщения - как языковым и речевым нормам, так и этикету, конвенциональным установкам и правилам, с учетом культурного контекста и социальной ситуации, что более соответствует  характеристикам понятия  лобщение.  В связи с этим возрастает роль теоретических дисциплин и соответствующих знаний о языке, мире и обществе.

С другой стороны, иноязычное общение характеризуется как межличностное, групповое и педагогическое общение на иностранном языке, а также выступает как общение посредством графического кода - с автором и героями  тех или иных произведений, обеспечивает знакомство с эпохой, культурой, социокультурными ценностями, условиями и артефактами, которые их окружали. С этой точки зрения понятие лобщение, использующееся и в обиходном языке и в терминологическом аппарате многих наук, гораздо шире понятия коммуникация, и, хотя оба этих слова употребляются как синонимы, разные науки подразумевают различные свойства общения и коммуникации как объекта исследования. Социологи рассматривают общение как социально обусловленный вид деятельности людей, лингвисты - как актуализацию коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях, психологи - как процесс установления и развития контактов между людьми в условиях совместной деятельности с целью обмена информацией. Культурологи и философы характеризуют общение как способ приобщения  к ценностям других и как способ формирования и развития мировоззрения личности, её ценностей (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.П.  Конецкая). Исходя из этого, целесообразно рассматривать обучение иноязычному общению как диалогу  двух культур, межкультурному общению на основе его интегративных характеристик. Это возможно с позиций когнитивно Ц деятельностного подхода, базирующегося на теоретических данных когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, психолингвистики, социологии, культурологии и педагогики. Данный подход позволяет объединить черты когнитивного и деятельностного подходов, учитывать  лингвистические, социальные культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства общения, дает возможность моделировать реальное общение в различных видах деятельности, учитывая его интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны.

В настоящее время цели обучения иностранному языку в языковом вузе рассматриваются в контексте  теории языковой личности (В.П. Богин, Ю.А.Караулов, И.И. Халеева, В.И Карасик и др.), обладающей сложившейся, сформированной  языковой картиной мира, где закрепляется и реализуется когнитивная картина мира в ее материальной, знаковой форме. Разные лингвокультурные сообщества обладают разными когнитивными  базами [В.Я. Шабес], что определяется различиями в языковых  картинах мира, разным членением и классификацией окружающей носителей языка действительности. Без знакомства с компонентами когнитивной базы общенационального языкового типа невозможно осуществление межкультурного общения. Понятие когнитивной базы как неотъемлемой основы любого национального менталитета заставляет задуматься над тем, какие необходимые знания должны быть включены в содержание  обучения иностранному языку. Это не только лингвистические, но и лингвострановедческие, социокультурные, этнопсихологические знания, а также способы их структуризации и представления в когнитивной базе как индивидуальной языковой личности, так и  личности общенационального языкового типа. Данные способы связаны с понятием прецедентных феноменов, репрезентирующих национально - детерминированные представления  в языковом сознании носителей языка. Они выражены в определенных когнитивных  единицах, к которым относятся прецедентные высказывания, прецедентные ситуации и прецедентные имена (Ю.А. Караулов,  Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Ю.В.Прохоров). Для выявления таких единиц необходимы анализ соответствующей лингвистической, культуроведческой, художественной литературы, а также ассоциативный эксперимент  среди носителей языка, что позволило бы выявить компоненты когнитивной базы соответствующего лингвокультурного сообщества, чей язык изучается в качестве иностранного. В настоящее время это является одной из актуальных задач в методике преподавания иностранных языков, которая  не нашла достаточного  отражения в методических исследованиях.

       Целеполагание в обучении иностранному языку в языковом вузе ориентируется на формирование комплекса компетенций, входящих в интегративное понятие коммуникативная компетенция: лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной, учебной, дискурсивной, лингвострановедческой и других (Н. Хомский, Ван Эк, Д. Шейлз, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л Бим, Е.М. Верещагин, Г.В. Костомаров, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова и др.), которые носят уровневый характер (Ч. Осгуд, М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим).  Высший  уровень коммуникативной компетенции связан  с обучением в языковых вузах, т.е. приближается к уровню коммуникативной компетенции филологически образованного носителя языка (И.Л. Бим, 1995). Противоречивый характер терминов коммуникация  и коммуникативная компетенция  заставляет обратиться к новым терминам, которые могли бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве всех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к языковому вузу, на наш  взгляд, рационален  термин лингвосоциокультурная компетенция, который обозначает определенную содержательную основу и уровень  владения культурно - историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а также вербальным кодом и паралингвистическими средствами  того или иного языка, что позволяет адекватно использовать их в соответствии с  социокультурными условиями общения. В связи с выделением лингвосоциокультурной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку правомерно и выделение линвосоциокультурного компонента в содержании обучения,  определение  условий его  реализации и этапов формирования данной компетенции. Таким образом, противоречия между:

• целями подготовки специалистов по иностранному языку: формирование поликультурной языковой личности, обладающей готовностью к межкультурному общению - и содержанием обучения, не соответствующим  заявленным целям;
• реальным межкультурным общением и  системой подготовки к такому общению, не являющимся его аналогом, его моделью;
• уровнями языковой подготовки в различных типах учебных заведений и одинаковым набором компетенций, определяющих содержание обучения;
• необходимостью междисциплинарного подхода к обучению иностранному языку, отражающего многообразие функций и условий его функционирования и приоритетом лингвистических дисциплин в процессе обучения  на языковых факультетах;
• трактовками таких явлений, как коммуникация  и лобщение (в состав  общения коммуникация входит как одна из его сторон);
• множеством разрабатываемых технологий в обучении иностранному языку в языковом вузе и отсутствием конкретной программы обучения межкультурному (иноязычному) общению, обеспеченной  содержательной основой, включающей преемственность учебников с первого по пятый курс,  которые могли бы отразить и реализовать на практике те или иные подходы к обучению, обусловливают актуальность данного исследования.

       Целью исследования является разработка концептуальных положений когнитивно-деятельностного подхода как основы формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении студентов языкового вуза межкультурному иноязычному общению.

       Объект исследования - процесс обучения межкультурному иноязычному  общению на немецком языке студентов языкового вуза.

       Предмет исследования -  теоретико-методологические основы формирования лингвосоциокультурной компетенции как содержательного  компонента языкового образования.

       Определение цели, объекта, и предмета исследования позволило сформулировать предварительную гипотезу:

формирование лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающее владение межкультурным иноязычным общением в языковом вузе,  возможно в том случае, если  обучение иностранному языку

• осуществляется на основе когнитивно-деятельностного подхода;
• обеспечивает владение  тремя сторонами общения:  коммуникацией, интеракцией и перцепцией;
• учитывает междисциплинарный, интегративный характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания;
• обеспечено соответствующими  компонентами  содержания обучения, включающими  в себя:  текстовый материал, речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; речеповеденческие знания,  навыки и умения;  языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, в том числе прецедентных имен, высказываний и текстов, а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке;
• основывается на применении специально разработанной технологии, включающей соответствующие когнитивно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения;
• представляет собой систему формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного  подхода.

В соответствии с проблематикой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования  в исследовании  предлагается решение следующих задач:

- определить междисциплинарный характер  понятия л общение;

- разработать концепцию обучения общению как деятельности и средству осуществления различных видов учебной деятельности в процессе познания; - охарактеризовать сущность, содержание  и принципы когнитивно-деятельностного подхода в обучении иноязычному межкультурному общению;

-  сформулировать цели и задачи формирования ЛСКК в системе языкового образования, где готовность  к иноязычному межкультурному общению рассматривается в качестве компонента профессиональной  компетентности;

-  рассмотреть содержательные аспекты и этапы формирования ЛСКК;

- разработать структуру и содержание лингвосоциокультурной компетенции  в обучении межкультурному иноязычному общению.

Общую методологию исследования составляют теоретические положения, разработанные в рамках различных дисциплин с позиций когнитивного и деятельностного подходов, что позволяет рассмотреть обучение межкультурному общению в интегративном плане на междисциплинарной основе, включающей философские, психологические, социологические, культурологические и лингвистические позиции.

Это философские работы (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В. Гулыга,  Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, М.С. Каган и др.); исследования в области философии науки и образования (Г.С. Батищев, В.П.Зинченко,  Л.А. Микешина, Г.И. Рузавин, В.С. Степин, В.А. Штофф и др.); герменевтические исследования (А.А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер и др.), лингвокультурологические  и социокультурологические исследования.

Теоретические основы  диссертации базируются на

• психолого-педагогических исследованиях  (Л.С. Выготский,  А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,  Ю.К. Бабанский,  М.Т. Громкова, В.В.Давыдов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.И. Панов, Л.И. Уманский  и др.);
• научных исследованиях  в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Р. Солсо, Х.  Гейвин, В.П. Зинченко, А.И. Назаров, Н.Ф. Алефиренко, Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, Н.А. Кобрина, В.И. Карасик, А.В. Кравченко, В.В.Красных, Е.С. Кубрякова,  И.А. Стернин, З.Д. Попова, Т.А. Фесенко и др.);
• положениях теории межкультурной коммуникации (А. Вежбицкая, Б.Г.Гудков, О.А. Леонтович, И.В. Привалова, А.П.Садохин,  Р.Ратмайер, С.Г.Тер-Минасова, Е.Холл, H. Bausinger, B.B. Bitugu, I. Breidenbach,  Е. Hexel, R. Loew, B. Lommatzsch, M. Loschmann, G. Maletzke,  P. Mog, S. Reiss, J. Rose - Neiger, M. Schratz, U. Six, B. Six, H.J. Sybelberg, G. Wieland и др.)
• теоретических основах формирования содержания образования в педагогике и методике преподавания иностранных языков (Т.М.Балыхина, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б. А. Лапидус, И.Я.Лернер, В.В. Краевский, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр- Белоручев, В.В. Сафонова, А.А. Сурыгин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, R.E. Wicke, M. Domenique, S.Moirand, B. D. Muller, N. Glaboniat, J. F. Van Ek, L.Werth и др.);
• исследованиях когнитивных аспектов в  теории методики обучения иностранным языкам  (Н.И. Алмазова,  Т.Н. Астафурова,  В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.);
• положениях компетентностного подхода  в сфере языкового образования (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, Ю.В. Еремин, М.К. Колкова, Л.П. Халяпина, Н.Б. Ишханян  и др.);
• ингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М.Л.Вайсбурд, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.Д. Томахин и др.);
• теории языковой личности в лингвистике и методике обучения иностранным языкам (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.В.Красных, В.П.Фурманова, И.И.Халеева и др.);
• исследованиях в области социальной психологии, определяющих социальные основы группового и межличностного общения (Г.М.Андреева, А.А Бодалев, Т.М.Дридзе, Б.В. Ломов, Б.Д.Парыгин, Т.Шибутани, , Е.В. Улыбина и др.)
• теории социальной коммуникации (В.П. Конецкая, Г.Г. Почепцов, А.В.Соколов и др.);
• исследованиях в области лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, В.З.Демьянков, В.А. Кухаренко, М.Н. Кожина, В.А. Лукин, О.И. Москальская, А.И.Новиков, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов,  В.Я. Шабес и др.);
• психолингвистических исследованиях (В.П. Белянин, И.Н.Горелов,  А.А.Залевская, А.А.Леонтьев, И.Д. Марковина В.А.Пищальникова, К.Ф. Седов, Ю.А.Сорокин,  А.М.Шахнарович и др.);
• ингвокультурологических исследованиях (Н.Ф.Алефиренко, В.А.Маслова, В.И. Карасик, В.Ф.Петренко,  В.Н.Телия А.Д.Шмелев и др.);
• психотерапевтических исследованиях в области групповых психотренинговых методов (Я.Морено, К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Лозанов, П.Ф.Келлерман, И. Польстер, К.Роджерс, К.Рудестам, М.ван Метс, К.Фопель и др.)

В связи с гипотезой и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения:

1.  Концептуальные положения  когнитивно-деятельностного подхода к обучению студентов  иноязычному межкультурному общению, учитывающего когнитивный и деятельностный уровни функционирования языка:

• междисциплинарность как основной дидактический принцип в обучении иноязычному общению;

• принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий  лингвистический, социальный и культурологический уровни;
• принцип моделирования деятельностного характера иноязычного межкультурного общения, с учетом его трехкомпонентной структуры, охватывающей коммуникацию, интеракцию,  перцепцию и механизмы, обеспечивающие их функционирование;
• принцип развития  и совершенствования когнитивной, языковой, художественной и научной картин мира в процессе обучения межкультурному общению, как основной принцип развития и воспитания поликультурной языковой личности в профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку в языковых вузах и  на языковых факультетах.

2.  Содержание обучения иноязычному межкультурному общению, отобранное с позиций когнитивно-деятельностного подхода и  в соответствии со структурой  лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающей способность к данному общению. 

• Структура лингвосоциокультурной компетенции охватывает лингвистический, социальный и культурологический компоненты, связанные с формированием 3 сторон межкультурного иноязычного общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, владение которыми обеспечивает включение поликультурной языковой личности в различные виды деятельности в межкультурном иноязычном пространстве.

• ингвосоциокультурная компетенция является компонентом языкового образования,  осуществляемого на компетентностной  основе  наряду с филологической, психологической  и педагогической  компетенциями, входящими в состав  профессиональной  компетенции.
• Содержательной основой формирования лингвосоциокультурной компетенции являются тексты культуры: вербальные, невербальные и креолизованные, классифицированные в специальной типологии, учитывающей их характеристики; речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; фоновые и  речеповеденческие знания, включающие  знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, в том числе прецедентные имена, высказывания и тексты, входящие в когнитивную базу носителей языка,  знания лингвосоциокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке.
• Результатом освоения содержания лингвосоциокультурной компетенции является лингвосоциокультурная компетентность. Она определяет готовность к осуществлению  межкультурного иноязычного общения  и рассматривается как профессионально-личностное качество поликультурной языковой личности.

3. Система формирования лингвосоциокультурной компетентности, включающая соответствующие когнитивно-деятельностному подходу  методы, приемы, организационные формы и средства обучения и обеспечивающая формирование познавательного, поведенческого и ценностного  аспектов  поликультурной языковой личности, а также моделирование межкультурного иноязычного общения в искусственной языковой среде.

• Совокупность методов в рамках когнитивно-деятельностного подхода связана с формированием трех сторон иноязычного общения, специфика которых позволяет подразделить их на коммуникативные, интерактивные и перцептивные.
• Дискурс в широком плане  (как процесс дискурсивной практики) может рассматриваться в методике преподавания иностранных языков как модель общения, текст - в качестве его единицы,  типы дискурса  - как типологии текстов, порождаемые и воспринимаемые в процессе общения.
• Художественный образ в различных видах искусства является моделью и средством иноязычного общения в обучении иностранному языку в искусственной языковой среде.
• Формирование лингвосоциокультурной компетентности должно обеспечиваться учебно-методическими комплексами для обучения иноязычному межкультурному общению для 1-5 курсов, разработанными на основе когнитивно-деятельностного подхода.

Научную новизну исследования составляют:

- разработка концептуальных положений когнитивно-деятельностного подхода к обучению  иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковых вузах и на языковых факультетах;

- определение  общедидактических принципов обучения иностранному языку  в языковом вузе и принципов когнитивно-деятельностного подхода к обучению межкультурному иноязычному общению и формированию ЛСКК;

- обоснование концепции обучения межкультурному общению в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции, и перцепции;

- определение лингвосоциокультурной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку в языковом вузе;

- разработка компонентов содержания языкового образования и  обучения  межкультурному иноязычному общению, обеспечивающих содержание лингвосоциокультурной компетенции;

- определение компонентного состава  лингвосоциокультурной компетентности;

- характеристика и классификация текстов культуры как компонентов содержания обучения иноязычному общению;

- описание и классификация методов формирования лингвосоциокультурной компетентности;

- введение в научно-методическую парадигму  термина лэтнолингвосоциокультурный стереотип и классификация данных стереотипов;

- рассмотрение художественного дискурса в качестве модели межкультурного иноязычного общения,  художественного образа в качестве  средства  формирования лингвосоциокультурной компетенции;

- теоретическое обоснование и разработка авторской системы формирования лингвосоциокультурной компетентности в обучении межкультурному иноязычному  общению в языковом вузе;

- создание учебно-методических комплексов по немецкому языку, реализующих содержательную основу лингвосоциокультурной компетенции на 1 - 5 курсах языкового вуза.

Теоретическая значимость исследования обусловливается :

• концептуальным обоснованием когнитивно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку и к  формированию ЛСКК;
• теоретическим обоснованием принципов данного подхода  и их реализации в процессе формирования ЛСКК;
• определением компонентного состава содержания обучения иноязычному межкультурному общению и содержания ЛСКК;
• теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования  лингвосоциокультурной компетентности в рамках специальной технологии.

       Практическая значимость исследования состоит в разработке структуры и содержания лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку в языковом вузе, которая представляет новые возможности для создания программ  обучения практике  межкультурного иноязычного общения в вузе, программы подготовки и переподготовки специалистов, работающих  в языковых  вузах; реализуется в спецкурсах по обучению  иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК, а также в новых учебниках,  учебных пособиях и методических материалах по обучению  иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК.

       Учебные пособия по обучению немецкому языку с 1 по 5 курс языкового вуза, разработанные автором, могут использоваться  в  практике обучения немецкому языку в языковом вузе, обеспечивая реализацию лингвосоциокультурной компетенции, преемственность и поэтапность в освоении содержания обучения.

       Решение поставленных в исследовании задач, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечены опытно-экспериментальной работой по реализации методической системы формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного подхода, разнообразием и  взаимодополняемостью методов исследования и диагностических методик, соответствующим его предмету, целям и задачам. К данным методам относятся:

• общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, обобщение;
• теоретический анализ психолого - педагогической и методической литературы по теме исследования;
• теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по  проблемам, пограничным  с проблемами нашего исследования;
• анализ образовательных программ и стандартов по обучению иностранному языку в языковых вузах;
• педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное;
• педагогическое моделирование коммуникативных, интерактивных, перцептивных ситуаций при разработке педагогической и методической концепции формирования лингвосоциокультурной компетенции;
• комплекс эмпирических методов, включающих методический эксперимент, психолингвистический  ассоциативный эксперимент и опытное обучение.

Апробация результатов.

Содержательная основа лингвосоциокультурной компетенции была реализована  в соответствующих учебных пособиях по немецкому языку  для 1-5 курсов языковых вузов, где методы и приемы когнитивно-деятельностного подхода нашли свое воплощение в  системах упражнений и проблемных заданий к текстам культуры в широком значении этого термина. Ее эффективность проверена в ходе экспериментальных исследований и опытного обучения  (1999 - 2008 годы) на факультетах иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета  и Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина. С 1999 по настоящее время учебные пособия по немецкому языку  (где реализованы положения когнитивно-деятельностного подхода),  используются в учебном процессе на факультетах иностранных языков  Горно-Алтайского государственного университета, Бийского педагогического государственного университета, Лингвистического института  Барнаульского государственного педагогического университета, Новосибирского педагогического университета, Новосибирского государственного университета.

Теоретические основы исследования апробированы на Всероссийских и международных конференциях в гг. Москве (Международная научная конференция Язык и культура РАН, журнал Вопросы филологии);  Санкт-Петербурге (Герценовские чтения. Иностранные языки 2007,  2008; Актуальные вопросы современного университетского образования - X Российско-Американская  конференция, 2007); Новосибирске  (Методология обучения иностранному языку в вузах - НГУ, 1999); Томске (Иностранные языки и межкультурная коммуникация  в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты - 2007 и др.); Барнауле (Психодидактика высшего и среднего образования - БГПУ, 2002,;  Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике - БГПУ, 2003 и др.); Бийске (Литература и общественное сознание: варианты интерпретации художественного текста -  БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002); Горно-Алтайске (Инновационные процессы в системе современного образования - 1999; Роль межпредметных связей  в системе развивающего обучения - 2001; Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве - 2006, 2007, 2008; Формирование научной картины мира человека  XXI века - 2007 г., гг. Бийск, Горно-Алтайск) и др.  С 1999  по  2008 год  по теме  диссертации проводились семинары по разработанным учебным пособиям, читались лекции в Институте Учителя  Республики Алтай в системе переподготовки  учителей иностранного языка.

Основные теоретические и практические положения по направлениям  исследования отражены  в 102 публикациях (из них - 56 непосредственно по теме диссертационного исследования), в том числе  монографиях - 3, научных статьях и материалах конференций - 37, учебных пособиях - 16, восемь из которых имеют гриф УМО, 8 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

По избранной проблематике под руководством диссертанта защищены четыре кандидатские диссертации по специальности 13.00.02 - теория и  методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования).

Объем и структура диссертации

       Структура диссертационной работы обусловлена совокупностью целей и задач исследования и включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Объем исследования  482 страницы печатного текста. Библиография охватывает 462 наименования, из них 60 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

       

Введение диссертации содержит  обоснование актуальности, целей и задач, гипотезы, объекта и предмета исследования, характеристику теоретико-методологической базы, являющейся основой диссертационной работы, методов исследования, способствовавших решению его задач, достижения поставленных целей, подтверждению гипотезы.  В нем приводятся положения, выносимые на защиту, а также данные результатов, полученных соискателем в процессе исследования, подтверждается их  достоверность и обоснованность.

       В первой главе Теоретические основы когнитивно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе рассмотрены междисциплинарные проблемы изучения феномена лобщение. Профессиональное владение иностранным языком базируется на  компонентах лингвосоциокультурной компетенции, как аналоге содержания обучения иноязычному общению.  Одним из результатов языкового образования является лингвосоциокультурная компетентность будущего специалиста  по межкультурному иноязычному общению,  так как любой язык изучается в контексте определенных культур, национального менталитета, специфически национальной картины мира, что и обеспечивает эффективность такого общения. Поскольку общение является объектом междисциплинарных исследований, теоретические положения методики преподавания иностранных языков, относящиеся к его изучению,  базируются на междисциплинарной основе и связаны с педагогическими, лингвистическими, психологическими, социологическими и культурологическими дисциплинами. Результаты теоретических исследований  в данных науках оказывают значительное влияние  на цели, методы, содержание обучения иностранному языку в языковом вузе и  дают возможность рассмотреть проблемы современного языкового образования в ракурсе междисциплинарности.

Когнитивные подходы в науках, являющихся базовыми для методики преподавания иностранных языков, позволяют  обосновать необходимость использования  когнитивно - деятельностного подхода, т.е.  интегрировать данные наук о языке, обществе и человеке в применении к процессу обучения. В данном случае  междисциплинарные связи способствуют преодолению противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиций отдельной науки.

       Проблемы языкового образования  рассматриваются в лингвистическом, педагогическом, социологическом  и культурологическом аспектах, что определяет антропологическую направленность подготовки специалистов по иностранному языку и межкультурному общению в целом.

       Этнопсихологические, этнопсихолингвистические и этнокультурные  проблемы неразрывно связаны с целями и задачами обучения иноязычному общению, что требует знакомства с кругом вопросов, рассматриваемых различными дисциплинами и  относящихся к специфике преподавания иностранных языков. Сущность  и проблематика междисциплинарных исследований в связи с целями и задачами методики преподавания иностранных языков в языковом вузе рассматриваются в контексте  таких наук, как когнитивная лингвистика и когнитивная психология, этнопсихолингвистика и этнопсихология, семиосоциопсихология, стилистика и интерпретация текста, семиотика, литературоведение, лингвострановедение,  лингвокультурология.        Междисциплинарность выделяется в качестве основного принципа современных научных исследований по методике преподавания иностранных языков и ее развития как научной дисциплины, принципа обучения иноязычному общению. 

       Проблемы обучения иноязычному общению являются объектом пристального внимания во многих науках, так как общение относится к междисциплинарным предметам познания, что объясняет многозначность  и многоплановость  самого понятия. Базовой характеристикой общения является его деятельностный  характер, особенно в социально-психологической теории, где общение рассматривается как одна из основных категорий. На философском уровне анализа деятельности данная категория  трактуется  как  активность субъекта, направленная на мир объектов  во взаимодействии с другими субъектами, т.е. любая деятельность человека - и практическая и духовная - связана с общением, субъект-субъектными отношениями. Анализ научных исследований по проблемам общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.Б. Парыгин, А.В.  Петровский, Е.В. Руденский, М.Я Ярошевский и др.) свидетельствует о том, что общение относится к детерминантам, определяющим проявление и развитие человеческой психики, является одним из основных фундаментальных потребностей человека, социальной деятельностью, наряду с познанием и трудом, посредством которых осуществляется  как интериоризация  внешних действий, так и  экстериоризация  внутренней жизни личности.  В главе рассматриваются различные точки зрения  на общение и деятельность, в результате  делается вывод, что факт  единства общения и деятельности признается всеми исследователями данных проблем,  т.е. выделяется деятельностная природа человеческого общения, которая выражается в направленности  действий субъекта на другого субъекта. В связи с этим  структура общения излагается в теории социальной психологии как совокупность трех его сторон - коммуникации, интеракции и перцепции, где коммуникативная сторона обеспечивает обмен информацией, интерактивная регулирует взаимодействие партнеров в общении, перцептивная - организует  взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении [Парыгин 1971; Каган 1988; Андреева 1997].

        Таким образом, в диссертации разграничиваются понятия коммуникация и лобщение, а  в качестве основных критериев, позволяющих их дифференцировать, приводятся такие, как 1) получение новой информации; 2) рождение общности в процессе общения; 3) взаимовлияние партнеров по общению, что приводит к определенному результату  общения: изменению деятельности и поведения людей. Поэтому коммуникация, как понятие, являющееся центральным в коммуникативном подходе и его модификациях, не может отождествляться с общением, включающим это понятие как структурный компонент. В связи с этим основное внимание в обучении  иноязычному общению необходимо уделять формированию механизмов его сторон: коммуникации (кодирование, передача и декодирование информации), интеракции (кооперация и конкуренция) и перцепции (идентификация, рефлексия и эмпатия).

       Наряду с деятельностными рассматриваются и когнитивные аспекты общения в  рамках когнитивных подходов в различных науках, объектами изучения которых являются человеческий разум, мышление и те ментальные процессы, которые с ним связаны: способы представления  хранения, обработки, интерпретации знаний, в конечном счете  - производства новых знаний. Это науки, которые в настоящее время могут рассматриваться в качестве базовых в обучении иностранному языку в языковом вузе: когнитивная психология, когнитивная лингвистика, социальная психология, психология социального познания. Когнитивная психология  ввела понятие концептуальной науки, которая имеет метафорический характер, изучает систему концептуальных моделей, отражающих структуру  и процессы познания, природу человеческого восприятия, мышления и понимания мира [Солсо, Зинченко, Назаров 1996]. Когнитивная лингвистика связала психологическую теорию с лингвистической, так как речь в когнитивных процессах, рассматриваемых обеими науками, занимает значительное место. Изучение языка  в целях общения  и  в научных целях всегда связано с различными структурами знаний, объективированных и сохраненных именно в языковой форме. Они разнообразны по своему формату и включают наряду с понятиями и концептами фреймы, сценарии, прототипы, пропозиции, что предполагает и разнообразие  систем упражнений, направленных на формирование соответствующих знаний. Лингвисты - когнитологи подчеркивают и тот факт, что когнитивный подход к исследованию языка всегда учитывает центральную роль человека в процессах познания и речевой деятельности, как наблюдателя и носителя определенного опыта и знаний. Именно человек, как познающий и говорящий на определенном языке субъект,  формирует значения, а не производит их в готовом виде, в чем и проявляется принцип креативности языкового мышления. Следовательно, в когнитивной лингвистике реализуется принцип антропоцентризма языка. Это, в свою очередь, связывает ее с психологической, социальной, культурной антропологией, к когнитивистской области  исследований  которой  относится вопрос о том, как функциональный и символический уровни  культуры поддерживаются благодаря культурной коммуникации личностей в определенной культурной среде. Таким образом, теоретические данные этих наук, характеризующие перечисленные процессы, важны в обучении иноязычному общению, которое имеет этносоциокультурную специфику  и осуществляется в определенной социальной ситуации, характеризующейся этнокультурным контекстом.

       Реализация когнитивного подхода позволяет решить ряд актуальных проблем методики преподавания иностранных языков, формирования поликультурной языковой личности, развития и совершенствования языковой и концептуальной картины мира. К ним относятся:

• анализ познавательных процессов в различных сторонах  общения: коммуникации, интеракции, перцепции;
• роль эмоциональных и мотивационных факторов  в познавательных процессах;
• выявление  связи между познанием, общением  и другими видами деятельности человека;
• определение функций языка в познавательном процессе;
• описание  роли  общения в формировании концептуальной, языковой и художественной  картин мира;
• выделение проблемы социальной интеракции и  перцепции  в процессе формирования умений иноязычного межкультурного общения.

  Когнитивный подход в языкознании всегда был связан с когнитивной функцией языка и реализацией данной функции посредством языковых единиц, и в его основе лежит понимание и изучение языка как средства формирования мысли, хранения и организации знания в человеческом сознании, а также обмена знаниями. Когнитивная функция языка предполагает определенный способ осмысления окружающего мира, формирования знаний о нем, разные способы их организации и хранения в сознании человека. Коммуникативную и когнитивную (познавательную) функции языка считают основными среди таких, как регулятивная, эмоционально-экспрессивная, фатическая, метаязыковая, эстетическая и магическая.

Это объясняется тем, что роль языка в познании имеет два основных аспекта: 1) язык является компонентом сознания человека и  поэтому участвует  в процессах предметного восприятия и формирования понятий, суждений, умозаключений,  задействован в различных мыслительных операциях (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция) и механизмах памяти; 2) язык  участвует в хранении и передаче общественно - исторического опыта людей от поколения к поколению, т.е.  в сохранении знаний о мире. Это происходит на двух уровнях - в семантических системах языка, т.е. в самом языке, его словаре и грамматике  (так называемая библиотека значений)  и в речи, осуществляемой с помощью языка, т.е. в устных и письменных сообщениях (лбиблиотека текстов) [Мечковская 2004].  В данном случае следует отметить, что язык как средство познания функционирует в двух уровнях Ц когнитивном (лбиблиотека значений) и деятельностном (лбиблиотека текстов). Если когнитивный уровень представлен спецификой мыслительных операций  в мозгу человека, связанных с языком, как компонентом сознания, то деятельностный - со спецификой различных видов его деятельности, отражающей способность к порождению любых текстов - вербальных и невербальных, которые  являются её результатом. Следовательно, психическая природа языка и его системное устройство, системное функционирование связаны с когнитивным уровнем, в то время как его историческое развитие, социальное функционирование в определенной социальной среде - с деятельностным уровнем. Эти два уровня функционирования  языка  должны учитываться в обучении иноязычному  межкультурному общению, где язык является средством общения  и средством осуществления других деятельностей. В связи с этим очевидна целесообразность и актуальность введения когнитивно - деятельностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе.

         Во второй главе  исследования Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении иноязычному общению этот подход        характеризуется  на фоне других, уже действующих подходов к обучению как в школе, так и в вузе: коммуникативного (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др.), коммуникативно-деятельностного, личностно - деятельностного  (И.А. Зимняя), коммуникативно-когнитивного (С.Ф.Шатилов , М.К. Колкова, Л.А. Соловьева), компетентностно-деятельностного (М.К. Колкова, О.Н. Федорова), социокультурного, межкультурного и лингво культурологического (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.В. Тер-Минасова, В.П. Фурманова) и др. Сохраняя черты этих подходов, он базируется на современных теоретических данных когнитивной лингвистики и психологии, психолингвистики и социальной психологии, социологии, культурологии и педагогики.

       В педагогике, лингводидактике, методике когнитивная теория  связана с развитием интеллекта и формированием  знаний обучаемых. С ее позиций обучающийся является активным участником процесса обучения, обладающим определенными способами выполнения деятельности в процессе познания или когнитивными стилями, которые соотносятся с психологическими типами личности и качествами человека [Баграмова 2005]. Когнитивно-деятельностный подход учитывает индивидуальные  особенности овладения языковыми явлениями и особенности организации обучаемыми своей учебной деятельности, сотрудничества в языковой  группе, т.е. в процессе взаимного познания и понимания в общении с окружающими в период обучения и учения. Таким образом, особое внимание уделяется интерактивной и перцептивной сторонам общения.

      ингвистические основы такого подхода базируются на когнитивной лингвистике, которая изучает язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент, т.е. систему знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформировании информации [Кубрякова1997]. В качестве же когнитивного процесса установления значимости языкового выражения, его информативности рассматривается когнитивная деятельность и ее результаты, т. е. мыслительная деятельность, приводящая к пониманию, интерпретации чего-либо.

       Психологические основы когнитивно-деятельностного подхода базируются на психологии познавательных процессов (ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления), процессах получения информации о мире, способах ее представления человеком, хранения и преобразования в знания, которые существенно влияют на внимание и поведение. Язык в когнитивной психологии рассматривается как интериоризованная система знаний о языке, языковой компетенции, языковых умений и навыков, а также как процесс порождения, восприятия и понимания речи, что связывает психологическую теорию с когнитивной лингвистикой, изучающей, как используется, перерабатывается и интерпретируется информация во время речемыслительной деятельности [Кубрякова 1997].

               Социокультурные основы когнитивно-деятельностного подхода выражены в трактовке культуры как знания и познания, как мыслительной реалии, как явления личного и индивидуального, как когнитивной организации концептов материальных и социальных явлений, как суммированного знания, необходимого для адекватного участия человека в  социальной жизни общества. Когнитивный подход в социологии опирается и на психологическую теорию деятельности, которая охватывает все стороны процесса познания: получение знаний о мире и их осмысление, создание определенной внутренней картины мира. Они, в свою очередь,  рассматриваются  в социальной и когнитивной психологии, где изучаются проблемы социальной перцепции (межличностного и группового восприятия). Понятие социальной перцепции  неразрывно связано с проблемой функционирования языка,  его природой, созданием языковой картины мира и формированием языковой личности в определенном социуме, так как тип культуры, по мнению А. Р. Лурии,  оказывает влияние не только на содержание представлений о внешнем мире, но и на сам характер познавательных процессов [Лурия  1975].

        В общей схеме деятельности человека выделяются 3 взаимосвязанных деятельности: познавательная (индивидуально-психическая), общественно-производственная и коммуникативно-общественная, одной из форм которой является вербальное общение - взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и формирования мысли посредством языка.        Таким образом, теория деятельности в целом, и, в частности,  речевой деятельности является научной основой когнитивного подхода в обучении языку. Речевая деятельность,  осуществляемая в процессе общения, рассматривается одновременно и как  общественно-коммуникативная  деятельность, обеспечивающая  взаимодействие людей и осуществляющаяся  с помощью языковых единиц и определенных правил их сочетания и употребления [Зимняя 2001].

Итак, когнитивно-деятельностный подход в обучении иностранному языку как специальности объединяет черты когнитивного и деятельностного, коммуникативноЦкогнитивного и личностно - деятельностного подходов, позволяет сочетать социальные, культурологические, лингвистические и психологические идеи, охарактеризовать язык как средство общения. Он  дает возможность  рассмотреть обучение иностранному языку в процессе межличностного общения в различных видах учебно-познавательной деятельности, а  сам язык - как инструмент и средство осуществления других деятельностей, неразрывно связанных с деятельностью общения. В системе обучения  иноязычному общению на основе когнитивно - деятельностного подхода нами  определены его цели и задачи, методы  и соответствующие принципы, согласно которым должна функционировать данная система. Поэтому в главе дается обзор  существующих в настоящее время компетенций, определяющих содержание языкового образования, основной целью которого является формирование поликультурной языковой личности [Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина], владеющей межкультурным иноязычным общением.

Поликультурная языковая личность может рассматриваться в условиях иноязычного межкультурного общения  как личность, владеющая не только родным, но и иностранными  языками и, соответственно, родной и иноязычной культурой. Она формируется в процессе обучения и воспитания, освоения языкового образования в целом.  Её характеристики могут включать три аспекта - ценностный, познавательный и поведенческий. Ценностный аспект включает этические  и утилитарные нормы поведения, отражающие историю и мировосприятие людей, объединенных культурой и языком;  к познавательному или когнитивному аспекту относят свойственную  данной личности картину  мира,  к поведенческому - cпецифический набор  речевых характеристик и паралингвистических средств общения [Карасик 2004]. Следует отметить, что в последнем случае (поведенческий аспект) речь идёт о практическом владении  речеповеденческими стратегиями и тактиками, способности вступать в контакт по поводу той или иной деятельности, в которую в качестве составного элемента входит и деятельность общения. С этой точки зрения поведенческий аспект в методическом плане логичнее назвать речеповеденческим. И если целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование поликультурной языковой личности, то содержание данных аспектов и является основой  содержания обучения иноязычному межкультурному общению, поэтому  они должны быть отражены и в содержании  обучения иностранному  языку в языковых вузах.

      Таким образом, выделив познавательный, ценностный  и  речеповеденческий аспекты как характеристики, формирующие поликультурную языковую личность, следует  разработать компонентный состав содержания обучения, к которому относятся различные компетенции, определяющие  характеристики  личности. Данный состав может включать такие компетенции, как  коммуникативная - владение специфическими языками общения - вербальными и невербальными, что  позволяет получать и передавать информацию, т.е. участвовать в различных видах коммуникации, а также обеспечивает включение в различные виды деятельности, в которых и осуществляется познание; интерактивная, относящаяся к взаимодействию в различных деятельностях и организации такого взаимодействия, которая определяет и соответствующие речеповеденческие тактики  общения  в определенной социальной среде; перцептивная, формирующая знания личности  в области этических норм и правил,  иноязычной культуры,  качества, навыки  и  умения, связанные с понятиями общей культуры и воспитанности, например, толерантностью, умением выслушать и понять собеседника, сочувствовать ему, разделять его позицию или  не принимать её, однако несмотря на это прийти к общему соглашению в интересах сотрудничества или поддерживания дружеских отношений. Что касается ценностного аспекта, то он относится  к специфике  определенных социокультурных условий, где и формируются этические и утилитарные нормы поведения, существуют определенные стереотипы, рамки и символы,  т.е. в определенном социокультурном контексте, социокультурном окружении, что входит в перцептивную компетенцию. И, наконец, только разнообразные формы человеческой  деятельности, которая всегда связана с общением, формируют те или иные практические и теоретические знания, что предполагает различные виды интерактивного взаимодействия.  Таким образом, и в плане определения содержания обучения иностранному языку в языковом вузе возможно введение понятий коммуникация, линтеракция и перцепция, так как  познавательный  аспект,  ценностный аспект и речеповеденческий аспекты  поликультурной  языковой личности  формируются в процессе овладения  различными сторонами общения.

В коммуникативной стороне общения познавательный аспект реализуется  в приеме и передаче информации, в процессе которых происходит обмен  знаниями, их репрезентация и восприятие. Ценностный аспект выражается во владении оценочными, модальными средствами,  позволяющими оформить в языковом и речевом плане ценностные установки, мнения, взгляды личности, речеповеденческий - в комбинации вербальных и невербальных средств выражения мысли, оформлении высказывания, что необходимо для осуществления коммуникативных стратегий  передачи информации. Интеракция связана с социальным познанием, следовательно, в интерактивной стороне общения познавательный аспект касается знания условий, целей, средств, способов осуществления той или иной деятельности,  правил и норм интерактивного взаимодействия  с другими личностями в процессе её осуществления. Ценностным аспектом является оценка собственного вклада  в осуществление данной деятельности, её результатов и эффективности, речеповеденческий аспект  выражается в осуществлении стратегий межличностного, делового и группового общения как компонента любого вида деятельности. Перцепция связана с познанием внутреннего мира  и личностных качеств партнеров по общению на основе механизмов эмпатии, идентификации, рефлексии. Познавательный аспект языковой личности, связанный с перцептивной стороной общения, относится в этом плане и к собственному самопознанию, осознанию собственного Я, своего духовного мира и внутренних  потенциальных возможностей. Ценностный аспект формируется  и  через систему  взаимоотношений с другими личностями, что развивает самооценку  и способность к самоутверждению как личности в целом,  так и ее собственных ценностей в контексте социальных,  групповых,  межличностных контактов.  Речеповеденческий аспект языковой личности в перцептивной стороне общения  воплощается  в  индивидуальных характеристиках  поведения и реализацию общения через интеллектуальную, профессиональную, бытовую деятельность, что определяет личностный стиль в познании, оценке и поведении.  Данные аспекты языковой личности развиваются на основе  теоретической и практической  подготовки к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Следовательно, поликультурная языковая личность формируется в процессе получения языкового образования,  в которое входит и обучение иноязычному общению как деятельности, связанной с другими видами деятельности, что предполагает формирование ЛСКК,  отражающей специфику сторон общения:  коммуникации, интеракции, перцепции.

Исходя из этого, правомерно говорить о содержании обучения иноязычному общению в языковом вузе в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, состоящей из лингвистического. социального и культурологического компонентов.  Взаимосвязь компонентов  ЛСКК с тремя сторонами общения показана на схеме №1, компоненты структуры ЛСКК на схеме  № 2. Компоненты лингвосоциокультурной компетенции могут быть представлены и в качестве ряда субкомпетенций (схема №3).

Содержание лингвосоциокультурной компетенции относится не только к  процессу овладения практическим иностранным языком как средством общения, но и реализуется  в освоении специальных  теоретических знаний, относящихся  к теории языка, и к таким  теоретическим дисциплинам, как  лингвокультурология, лингвострановедение, психология межкультурного общения, т.е. в процессе получения языкового образования. Можно владеть языком как средством общения, но не ориентироваться  в общем межкультурном контексте иноязычного общения, т.е. не иметь сформированных знаний  об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка, этнокультурных обычаях, ритуалах, символах, стереотипах. К этим знаниям относятся и понятия  речевого и поведенческого этикета, культуры и контекста  выполнения различных видов  деятельности бытового и профессионального характера. Профессиональное владение иностранным языком предполагает наличие данных знаний. Следовательно, языковое образование в целом, обеспечивающее формирование поликультурной языковой личности, должно охватывать все стороны такой подготовки будущего специалиста по межкультурному общению  (Схема №4).

Схема № 1 Схема № 2

Взаимосвязь компонентов лингвосоциокультурной компетенции с тремя сторонами общения

Компоненты структуры лингвосоциокультурной компетенции.

Это предполагает включение в содержание языкового образования теоретических и практических  дисциплин. К теоретическим дисциплинам, относящимся  к специфике обучения конкретному иностранному языку, следует отнести теоретическую фонетику, теоретическую грамматику, лексикологию, историю языка, стилистику, сравнительную типологию родного и иностранного языков, теорию  перевода,  лингвострановедение  и лингвокультурологию. Таким образом, цель языкового образования - формирование поликультурной языковой личности достигается  средствами и содержанием учебных  дисциплин, входящих в содержание языкового образования.  Считаем, что практическое владение языком проявляется в  способности к осуществлению межкультурного общения. В широком смысле такое владение - это конгломерат коммуникативной компетенции (обеспечивающей передачу информации на вербальном и невербальном уровнях, т.е.  с помощью лингвистических и паралингвистических средств); интерактивной компетенции, связанной с организацией  и осуществлением общения  как самостоятельной  деятельности, и как деятельности, входящей в состав других деятельностей  (профессиональной, научной, учебной, бытовой и.т.д.);  и перцептивной  компетенции, создающей фоновый  контекст общения, обеспечивающей  эффективность его осуществления, которые входят в качестве субкомпетенций в состав лингвосоциокультурной компетенции.

Данные компетенции, определяющие содержание обучения трем сторонам иноязычного  общения, могут входить в качестве компонентов в интегративную - лингвосоциокультурную компетенцию, обеспечивающую владение иноязычным общением в целом. ингвистический компонент данной компетенции может включать и  владение лингвистическими  кодами  -  в широком смысле - языками вербального и  невербального общения: мимикой, жестикуляцией, проксемикой, которые  реализуют функционирование коммуникативной стороны общения, т.е. передачу и прием информации. Социальный компонент относится к интерактивной стороне общения. Она связана с  непосредственной  организацией и осуществлением общения: с одной стороны  как деятельности самодостаточной и независимой  от других видов деятельности, с другой - как части других видов деятельности. Культурологический компонент лингвосоциокультурной компетенции обеспечивает функционирование перцептивной стороны общения, как процесса восприятия  партнера по общению, понимание его целей, мотивов, установок,  межличностное взаимопонимание, познание другого человека.  Поскольку понятие перцептивной стороны общения включает  не только межличностную, но и социальную перцепцию, то речь идет и о межличностном,  групповом, деловом общении и  деятельность общения  в данном случае рассматривается и как субъект - объектная, и  как  субъект - субъектная. Лингвосоциокультурная компетенция включает специфические знания, умения и навыки, обеспечивающие функционирование коммуникации, интеракции и перцепции. К ингвистическому компоненту содержания данной компетенции мы относим знания, умения и навыки, обеспечивающие передачу и прием информации, закодированной тем или иным языком - вербальным или невербальным. К социальному компоненту - знания, умения и навыки, относящиеся  к организации межличностного и группового общения  как деятельности, связанной  с другими видами деятельности, характеризующейся кооперативным и конкурентным сотрудничеством. И, наконец в  культурный (культурологический) компонент входят знания, умения и навыки, обеспечивающие культурологический контекст  иноязычного общения. Данный контекст представляет собой владение культурой в узком и широком смыслах: как речевым этикетом и правилами вежливого поведения, так и  своего рода эмоциональной компетенцией - знаниями, умениями, навыками, позволяющими регулировать свое речевое  и неречевое поведение в определенных границах в соответствии с конвенциональными нормами  того или иного социума в межкультурной среде.  Эти знания, умения и навыки  охватывают владение механизмами перцепции:  эмпатией, и рефлексией,  способностью идентификации с партнером по общению, что дает возможность адекватно понимать его.

Таким образом, лингвосоциокультурная компетенция  поглощает такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Если же речь идет о межкультурной компетенции и формировании поликультурной языковой личности, способной осуществлять межкультурное  иноязычное общение, а не только передачу и прием информации, закодированной на том или ином языке, то учет сторон и механизмов общения должен выражаться и в соответствующих терминах, учитывающих и его когнитивные процессы, и его специфику в социальном и культурологическом аспектах. Это может быть обеспечено когнитивно - деятельностным подходом  в обучении иностранному языку в языковом вузе, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и  лингвосоцикультурной компетентности, являющейся составной частью, компонентом профессиональной компетентности.

Содержание профессионального языкового образования излагается  графически в схеме № 4,  где представлены отдельные блоки (модули), обеспечивающие формирование профессиональной компетентности  в обучении  иностранному языку в языковом вузе: теоретический языковой компонент, обеспечивающий владение языком как системой и  широкими филологическими знаниями (филологическая компетенция); практический языковой (речеповеденческий) компонент, обозначенный как ингвосоциокультурная компетенция; психологический блок, необходимый для формирования психологической компетентности  (психологическая компетенция), и педагогический блок, связанный  с формированием педагогической компетентности (педагогическая компетенция).  Следует особо остановиться на дисциплинах  прикладного характера, где теоретические знания  связаны  с практикой  подготовки, организации и осуществления межкультурного общения, а также педагогического общения в процессе преподавания иностранного языка в языковом вузе. Они носят междисциплинарный характер, поэтому связаны с несколькими блоками содержания профессионального языкового образования. Это лингвострановедение и лингвокультурология (теоретический языковой компонент  +  практический речеповеденческий компонент); методика преподавания иностранных языков и  педагогическая риторика (педагогический блок + практический речеповеденческий блок); психодидактика и педагогическая психология (психологический и педагогический блок); и в центре всей системы междисциплинарного содержания языкового образования  - социально - психологический, педагогический и языковой тренинг межкультурного общения, как непосредственный практикум, осуществляющийся в обучении иностранному языку в отрыве от реальной языковой среды. В данном случае  оправдано введение таких специальных дисциплин как: театральная педагогика (педагогический блок), обеспечивающая формирование способности создания, организации и осуществления ролевых ситуаций, игр, психодраматических интерпретаций художественных произведений в процессе преподавания иностранного языка;  психология общения и социальная психология (психологический блок), которые  крайне  необходимы для языкового образования, особенно в искусственной языковой среде; практика интерпретации  текстов  культуры: художественных,

публицистических  и научных; педагогическая риторика и т. д. (практический речеповеденческий блок).

Целостная характеристика когнитивно-деятельностного подхода потребовала и выделения его  принципов. Обоснование данных принципов связано с анализом и характеристикой общедидактических [Самыгин 1998, Чернилевский 2002], общеметодических  и частно-методических принципов, использующихся в высшей школе и модифицированных и дополненных нами в отношении обучения иностранному языку в языковом вузе. К ним относятся:

- Принцип соответствия содержания профессионального лингвистического вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки. Данный принцип должен опираться на современные результаты психологических, лингвистических, социокультурных исследований в области изучения свойств и осуществления межкультурного общения и может трактоваться как принцип междисциплинарности  в  овладении студентами иностранным языком и соответствующей  иноязычной  культурой. 

- Принцип оптимального сочетания общих групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе. Как уже упоминалось, обучение  в языковом вузе осуществляется  в искусственных условиях (в отрыве от естественной языковой среды), но на основе моделирования реального, иноязычного общения.  Приближенность такого общения к  реальному гарантируется включением различных режимов коммуникативного, интерактивного и перцептивного взаимодействия преподавателя и студентов, протекающего в устной (диалогической и монологической) и в письменной формах.

- Принцип рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов по межкультурному иноязычному  общению;

- Принцип соответствия результатов подготовки таких  специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.

  Методические принципы в сфере профессионального обучения иностранному языку также требуют уточнения в связи с вышеперечисленными общедидактическими принципами. Конечно, они отличаются от методических принципов  обучения в средней школе, поскольку связаны с целями и задачами профессиональной подготовки  специалистов по межкультурному общению. Так, принцип коммуникативной направленности,  относящийся в нашей трактовке понятия линоязычное общение лишь к одной  из его сторон - коммуникативной,  может быть модифицирован к условиям обучения в языковом вузе как принцип взаимосвязанного формирования коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения.

Следующий принцип Ц принцип моделирования реальной атмосферы иноязычного общения в искусственных условиях с помощью технических мультимедийных средств и  соответствующих методов и приемов обучения Ц  предполагает  приблизить такое обучение к естественной языковой среде.

Принцип когнитивно - деятельностной направленности обучения   включает учет процессов когнитивной обработки и переработки информации, структурной представленности лингвистических, лингвокультурологических и социокультурных  знаний  в ментальной сфере и  содержании обучения, а также организацию обучения общению как деятельности, а языку - как средству осуществления различных видов деятельности.  К этому принципу примыкает и принцип компетентностной  организации  содержания

образования  в языковых вузах  и на языковых факультетах, который выражается в определении содержания  различных видов компетенций как основ формирования компетентности будущего специалиста в различных сферах теории и практики иноязычного (межкультурного) общения в обучении иностранному языку как специальности.

  Функции и характер междисциплинарных связей  в современной теории методики преподавания иностранных языков  позволяют определить междисциплинарность  в качестве одного  из основополагающих дидактических принципов в обучении  иноязычному межкультурному общению в условиях языкового вуза.

       Исследователи  проблем обучения неоднократно подчеркивают, что принципы обучения - категория развивающаяся,  и это изменение продиктовано постоянно дополняющимися и трансформирующимися в результате социального заказа  целями обучения. Данный принцип определяет основные направления как в деятельности преподавателя, так и в характере познавательной деятельности  обучаемых [Гурьев, Петров  2002]. 

         Следующая группа принципов, лежащих в основе когнитивно Ц деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции  в обучении иностранному языку в языковом вузе, включает:

• принцип уровневого подхода к изучению  функционирования языка как средства общения, включающий такие уровни, как лингвистический, социальный и культурологический;
• принцип моделирования деятельностного характера общения  с учетом его трехкомпонентной структуры, включающей коммуникацию, интеракцию и перцепцию.
• принцип формирования языковой, художественной и научной картины мира в процессе обучения межкультурному общению как основной принцип развития и воспитания поликультурной языковой личности  в профессиональной подготовке специалиста        

Таким образом, когнитивно-деятельностный подход  учитывает три уровня функционирования языка - лингвистический, социальный и культурологический, моделирует реальное общение в различных видах

Схема № 3

Связь компонентов лингвосоциокультурной компетенции со сторонами общения и субкомпетенциями

       27

Схема № 4:  Структура содержания языкового образования

                  

деятельности, учитывая интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны общения.

С позиций когнитивноЦдеятельностного подхода к формированию ЛСКК  формулируются психологические, лингводидактические  и социокультурные задачи  в профессиональной подготовке студентов, изучающих иностранный язык в языковом вузе.

К задачам, соотносимым с психологической подготовкой студентов, можно отнести:

1) развитие специфических мыслительных операций (идентификация, различение, анализ, синтез, обобщение) на основе специально разработанных и организованных упражнений;

28

2) формирование ретроспективных, рефлективных, идентификационных умений самопознания, реализующихся в форме внутренней речи, внутреннего монолога, внутреннего диалога с воображаемым партнером по общению;

3) формирование специальных умений и навыков как способов  интерактивного взаимодействия, осуществления деятельности общения и профессиональной деятельности педагога - специалиста по межкультурному общению;

4) формирование положительной мотивации в овладении иноязычным общением с помощью релаксации и стимулирования к учебной деятельности;

ингводидактические задачи включают:

1) овладение языком как знаковой системой, лингвистическим кодом, позволяющим кодировать и декодировать информацию;

2) формирование специальных, филологических знаний с помощью нового лингвистического кода;

3) формирование  операций по отбору и организации языкового материала для осуществления речевых действий, речевой деятельности на основе  ассоциаций, представлений, классификации, обобщения, внутреннего образа, концептов, фреймов, скриптов (сценариев);

4) приобретение новых знаний, формирующих и развивающих концептуальную (когнитивную), художественную и научную картины мира,  при помощи нового лингвистического кода.

Социокультурные задачи охватывают:

1) формирование социальной потребности  в иноязычном общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды (учебная группа, потенциальные собеседники - носители языка); 

2) овладение социально - психологическими механизмами общения: интерактивными (конкуренция, сотрудничество); перцептивными (идентификация, рефлексия,  эмпатия);

3) овладение межличностным и личностно - групповым уровнями деятельности  межкультурного общения;

4) формирование действий по ориентации, оценке, интерпретации и выбору социальных  ситуаций общения и постановке коммуникативных задач;

5) формирование умений коммуникативного воздействия на субъектов общения, регулирования эмоционально - психологического состояния, формирования общего эмоционального фона социокультурной ситуации общения;

6) осуществление функций социального контроля  (регламентации поведения и деятельности) и социализации в иноязычной среде (формирование навыков и умений взаимодействия в соответствии с конвенциональными и этическими нормами и правилами  данного социокультурного сообщества).

7) формирование действий, детерминированных социальной ролью в условиях ролевой, деловой, коммуникативной игры, являющейся моделью осуществления межличностного общения и условием социального познания. 

Реализация когнитивной познавательной деятельности в процессе формирования ЛСКК зависит от условий обучения, к которым могут быть отнесены следующие:

1) обязательное введение таких видов деятельности, в которых реализуется иноязычное общение;

2) учет индивидуально - психологических особенностей каждой личности  в индивидуальном (межличностном) и групповом общении;

3) соблюдение принципа  самоактуализации и саморегуляции личности  в условиях группового общения;

4) взаимодействие преподавателя и студентов на межличностном уровне;

5) создание эмоциональных аудиовизуальных образов, позволяющих мотивировать ассоциативное, образное мышление в подготовке различных монологических и диалогических высказываний;

6) организация познавательной деятельности посредством а) текстовой деятельности, б) освоения  художественных образов (художественной деятельности); в) психотехнических упражнений; г)  введения эффективных обучающих технологий.

7) введение творческих видов работы, стимулирующих творческую деятельность  на иностранном языке, что позволяет постигать языковую, художественную, обыденную картину мира носителей языка, их национальный менталитет и культуру в сопоставительном аспекте с собственной культурой.

       Третья глава Теоретические основы включения  лингвосоциокультурных концептов в содержание обучения иноязычному общению  содержит  характеристику языковой, научной и художественной картин мира в обучении иноязычному общению, а также  характеристику лингвокультурных концептов  как репрезентантов национальной культуры в  обучении иностранному языку, описание методик их анализа и примеры сопоставительного анализа  немецких и русских лингвосоциокультурных концептов Родина - Heimat Чужбина -лFremde.

       Лингвокультурологические задачи  изучения и описания языка, культуры и национального менталитета обусловили необходимость  введения термина концепт, в котором обобщается лексикографическая и энциклопедическая информация, относящаяся  к отдельному слову, денотация и коннотация, его ближайшие и дальнейшие значения, а также  ценностные установки, специфичные для той или иной культуры  и выраженные в лексических единицах любого языка  [Воркачев, Кубрякова, Маслова, Попова, Стернин]. Совокупность концептов нации образует концептосферу,  представляющую собой  упорядоченную совокупность единиц мышления народа. Концептосфера  обеспечивает осмысление окружающей  действительности, она тесно связана с понятием национальный менталитет, который отражает оценочно-ценностную сферу, ценностный аспект сознания, является совокупностью национальных принципов, суждений и оценок, национальной информационной базой, набором единиц мысли, накопленных национальным когнитивным сознанием. Богатство концептосферы отдельной нации определяется богатством ее культуры - фольклора, литературы, науки, изобразительного искусства, истории, религии [Лихачев, Степанов, Попова, Стернин]. Это приводит к выводу о необходимости анализа содержания и структуры, а также типов и разновидностей иноязычных лингвокультурных концептов, сопоставления их с концептами родного языка, введения результатов их изучения в практику преподавания межкультурного общения. Особенно важным в данном плане  представляется сочетание теоретических и практических дисциплин в языковом образовании. Знание концептуальных характеристик отдельных концептов (значения языковых единиц, репрезентирующих концепт, их словарные толкования, этимологические признаки, речевые контексты) позволяет актуализировать доступные языковые средства его репрезентации в системе языка и речи.  С данным фактом связаны и принципы организации языкового материала, поскольку в основе формирования значений  отдельных языковых единиц, их различных классификаций, а также в основе формирования языковых категорий лежат те или иные  концепты. В связи с этим следует заключить, что изучение структуры и содержания  национально-культурного концепта в иностранном языке в его сравнении с концептом родного языка способствует формированию ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковм вузе.        Анализ концептосфер позволяет сравнить и дифференцировать национально-культурные различия  в отдельных концептах языковой картины мира носителей языка и представителей родной культуры. В исследовании приведены методики и результаты анализа ассоциативного эксперимента, позволяющего сравнить содержание концептов Родина - Heimat Чужбина - Fremde в русском и немецком языках. На основе обработки содержания анкет 70 русских и 70 немецких респондентов (студентов - филологов) была определена разница в трактовке их содержания и рекомендованы  приемы работы и упражнения для  формирования ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе.

В четвертой главе Классификация этнолингвосоциокультурных стереотипов в иноязычном общении  характеризуются проблемы стереотипизации и стереотипов различного плана  в межкультурном общении и языковом образовании, их  классификации и категоризации  на междисциплинарной основе. Взаимодействие между  иноязычными партнерами по общению строится на определенных стереотипах, которые отличаются многообразием и определенной спецификой своего функционирования, оказывают как позитивное, так и негативное влияние на процессы межкультурного общения. С их помощью осуществляется восприятие, кодирование и декодирование поступающей извне информации, т.е. когнитивная стереотипия. Поэтому для эффективного обучения иностранному языку в языковом вузе необходимы характеристика лингвосоциокультурных  стереотипов  страны изучаемого языка и  определение их  роли в  формировании ЛСКК, необходимой для межкультурного общения.

Знание этих стереотипов регулирует межкультурное взаимодействие коммуникантов, позволяет сравнивать, анализировать и отличать  стереотипные образы-представления отдельных наций, представления о различных ситуациях их поведения от конкретных реальных ситуаций межкультурного общения, с учетом индивидуальных особенностей коммуникантов. С одной стороны, знания этого уровня подготавливают человека к вступлению в межкультурное общение, с другой стороны, они не должны становиться догмой, раз и навсегда заданной формой восприятия представителей других культур. Важным умением в ЛСКК является способность варьировать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации общения.

Знакомство на занятиях  по практике межкультурного общения с авто- и гетеростереотипными образами - представлениями народа страны изучаемого языка,  с авто- и гетеростереотипами образами-представлениями своей нации, раскрытие причин формирования подобных стереотипных представлений, а также степень их правдивости должны способствовать, во-первых, культурной самоидентификации обучающихся, во-вторых, более глубокому пониманию чужой культуры, ее особенностей, традиций и обычаев, что создает благоприятные условия для достижения тех или иных целей межкультурного общения.

       Проведённый нами анализ теоретических исследований и научной литературы позволяет  прийти к следующему выводу: несмотря на то, что проблема стереотипизации и ее роли в межкультурном общении широко исследуется в социологических и психологических науках, в лингвистике и в лингвокультурологии, в методике преподавания иностранных языков  эта тема освещается  недостаточно, хотя её важность носит очевидный характер.        Культурный стереотип (в отличие от стереотипа  речевого общения) включает и аксиологический аспект, связанный  с определенными социальными и культурными установками, и в этом плане может охватывать и этнические и социальные стереотипы, а также их вербальное описание. В применении к специфике обучения иноязычному общению  возможно введение обобщающего понятия лэтнолингвосоциокультурный стереотип, что позволяет отразить  национально-культурный характер стереотипов, их национальную природу, функционирование в определенной социальной среде и возможность языкового выражения. Данное понятие охватывает различные виды стереотипов и предполагает создание их классификации, представляющей специфику различных групп стереотипов. Наряду с различными классификациями стереотипов  предлагается их типология для использования в процессе обучения межкультурному общению. Особое внимание уделено этническим стереотипам - авто- и гетеростереотипам, а также прецедентным феноменам, входящим  в когнитивную базу носителей языка (Д.Б. Гудков, Ю.А. Караулов, В.В.Красных, Ю.В. Прохоров, Г. Слышкин и др.). Среди многочисленных стереотипов, рассматриваемых  в качестве  представления типовых фрагментов  окружающей действительности, результата отражения их  в сознании личности, особую роль в формировании межкультурной компетентности отводится прецедентным феноменам, входящим в когнитивную базу носителей языка. Знание национальных прецедентных феноменов определяет как теоретический, так и практический  уровень языкового образования в обучении межкультурному общению.

        Анализ ассоциативного эксперимента  и обработка соответствующих анкет, проведенных в немецкой и российской аудитории, позволил  определить структуру этностереотипа как образа-представления той или иной нации. Данная структура включает: описание внешности, описание типичных черт национального характера, особенности языка, представление об образе жизни (бытовом, социальном поведении), представление о территории проживания данного этноса, представление об определенных событиях из истории данного общества.

       Понятие этнолингвосоциокультурного стереотипа,  включающего различные стороны как языковой, так и внеязыковой действительности, позволило определить  место данного феномена в формировании ЛСКК  и разработать типологию стереотипов,  особенности которых следует учитывать и в содержании  обучения, и в упражнениях, и проблемных заданиях. Особенно интересны с этой точки зрения, этнолингвосоциокультурные стереотипы в качестве  образов - представлений. Сущность данных этностереотипов  была показана нами на примере гетереостереотипов (образа-представления немцев в языковом сознании других наций), их автостереотипов (образа - представления своей нации) и на примере гетеростереотипов образа-представления русских в языковом сознании европейцев, выраженных в языке на уровне описания. В качестве фактического материала нами были использованы данные ассоциативного эксперимента, а также примеры этого вида стереотипов из художественной литературы и газетно-публицистических текстов. Наличие определенной структуры этностереотипа образа-представления систематизирует и облегчает процесс знакомства с авто- и гетеростереотипами носителей языка. В данном случае важно отметить, что эти знания должны усваиваться на уровне мнений, а не убеждений, которые являются практически инвариантными, не поддаются изменениям. Мнения, в свою очередь,  более гибки и могут варьироваться в течение всей жизни вследствие приобретения новых знаний, расширения языковой и концептуальной картины мира.

       Особую роль в формировании ЛСКК играют знания об авто - и гетеростереотипных образах-представлениях представителей своей культуры, которые свидетельствуют о том, что далеко не все стереотипы отражают реально существующие явления действительности.  В формировании ЛСКК  необходимо учитывать заблуждения подобного рода, основанные на  ложных стереотипных представлениях.

       Важным этапом в исследовании этнолингвокультурных стереотипов и их роли в формировании ЛСКК должна стать разработка  проблемных заданий и систем упражнений, направленных на выявление стереотипов различного порядка, примеры которых содержатся в работе. Кроме того, необходимо определить пути работы с  выявленными стереотипами: должны ли они быть использованы в дальнейшем при знакомстве с культурой страны изучаемого языка, или нужно предпринять меры по изменению данных стереотипных представлений - это будет зависеть от характеристик выявленного стереотипа.        

       В пятой главе Методическая система формирования лингвосоциокультурной компетенции и ее экспериментальная апробация рассматриваются содержательные компоненты обучения межкультурному иноязычному общению, технологии формирования лингвосоциокультурной компетентности, их экспериментальная апробация. Лингвосоциокультурная компетенция представляет соответствующее  содержание обучения межкультурному иноязычному общению, которое  включает:

1. языковой и речевой материал разного уровня организации и правила оформления и оперирования им;
2. текстовый материал; предметное содержание, передаваемое данным материалом, применительно к ситуации общения;
3. речеповеденческие навыки и умения;
4. языковые, социальные и культурологические иноязычные  знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, (прецедентных имен, высказываний и текстов), а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с  аналогичными концептами в родном языке.

       Основным компонентом содержания процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции является текстовый материал, характеристика которого дается в главе. В связи  с  теоретическими исследованиями проблем дискурса в когнитивной лингвистике (В.Г. Борботько,  А.Г. Гурочкина, В.И. Карасик, Н.А.Кобрина, М.Л. Макаров и др.) которые дополняют и обогащают и методическую теорию, в главе представлено многообразие точек зрения на данный феномен и анализ его характеристик. Понятия  дискурс и дискурсивная практика рассматриваются в связи с моделированием иноязычного общения в искусственной среде в отрыве от реальной иноязычной атмосферы.

       Дискурс понимается лишь тогда, когда понимается ситуация, о которой идет речь, то есть если реципиент владеет ситуационной моделью  этого дискурса,  обладает определенными знаниями, позволяющими  порождать и интерпретировать высказывание в рамках данной культурной ситуативной модели. Тогда дискурс, видимо, соотносится, прежде всего, с диалогической речью в силу её ситуативности. С другой стороны, из свойств дискурса вытекает и такая  характеристика, как тематическая связность, а возможности его реализации связаны и с контекстом, т.е. и монологическая речь  входит в данное понятие, о чем и свидетельствует способ его реализации  - диалогический или монологический.

Следовательно, дискурс - не только устная, но и письменная речь, и выделение литературно - художественного вида дискурса в рамках национального типа также свидетельствует об этом.        В связи с этим можно предположить,  что в дискурсивной практике (дискурс в широком смысле) проявляются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения: передача информации и определенных знаний (коммуникация), взаимодействие речевых партнеров  в определенной социокультурной ситуации общения (интеракция), успешность которого зависит от разнообразных видов знаний  - не только языковых, но и экстралингвистических: психологических,  этносоциокультурных (перцепция). Перцептивная сторона воплощена и в самовыражении этноязыковой личности, и в адекватном восприятии такого самовыражения представителем другого народа (эмпатия, идентификация, рефлексия), как ментальности иного этноязыкового общества,  особенностей национального характера, его адекватной модели в своем сознании. Дискурс как феномен культуры характеризуется, прежде всего, в совокупности его ценностных признаков, отражающих ценностные доминанты  национальной культуры в этическом, утилитарном и эстетическом аспектах.

       Таким образом, дискурс отмечен этнокультурной спецификой и экстралингвистическими факторами, что позволяет охарактеризовать его, по нашему мнению, как модель общения, осуществляемого вербальными устными и письменными средствами, а вербальный текст - как единицу такого общения. Исходя из этого, дискурс в широком плане (как процесс дискурсивной практики) может рассматриваться в методике преподавания иностранных языков как модель общения, а типы дискурса  (в узком смысле этого слова)  - как типологии текстов, порождаемых  в процессе  такого общения, например, бытовой, публицистический, художественный дискурс.

Текст рассматривается в современной лингвистике и лингводидактике не только как единица коммуникации (обмена информацией) или одна из форм фиксации речи, но и в качестве формы общения, в качестве объекта исследования, в котором  опредмечен  и замещён весь процесс общения [Тарасов, Соснова 1985]. На разнообразных  текстах формируются лексические, фонетические и грамматические навыки и умения речевой деятельности, различные компетенции (языковая, речевая, коммуникативная, межкультурная и т. д.). Работа над специально отобранными в содержание обучения иностранному языку как специальности текстами позволяет формировать и соответствующие языковые и  фоновые знания,  речевые навыки и умения, входящие в состав различных компетенций, в том числе и в ЛСКК. 

Текстовая деятельность языковой личности, включающая в себя действия порождения и интерпретации текстов, определяет структуру коммуникативно-познавательного процесса, а значит, и знакового общения как компонента механизма социального взаимодействия. В этом плане для методики преподавания иностранных языков особенно важны и лингвокультурологические исследования текста, связанные  с особенностями менталитета той или иной нации, её историей и культурой, особым видением мира, что находит свое отражение в языке и прецедентных текстах. В энциклопедическом словаре культуры ХХ века [Руднев 1999] подчеркивается, что вся окружающая нас реальность состоит из текстов, передающих некую информацию, закодированную тем или иным языком и  представляет собой сложную знаковую систему, сформированную и природой, и людьми, которой пользуется все человечество. Поэтому так важно знать различные языки этой системы:  вербальные и невербальные,  так как именно владение этими  языками дает возможность пользоваться данной системой в различных видах общения и деятельности. Текст создается на определенном языке, и таких языков - языков культуры - великое множество, и каждый из них по - разному структурирует реальность.

Таким образом, язык общения включает не только вербальные тексты, но и множество других, где отражены различные виды информации - обыденная, научная, художественная, которые изложены как вербальным, так и невербальными кодами.

  В этом плане содержание  обучения иностранному языку в языковом вузе требует пересмотра  как в связи с целями и задачами формирования ЛСКК, так и  в связи с  междисциплинарными основами обучения и  развитием когнитивной и компьютерной лингвистики. Так, например, в содержание обучения не входит  множество невербальных текстов, специфика которых формирует лингвосоциокультурную компетенцию. Однако они могут  квалифицироваться и как образовательные тексты, более того,  тексты культуры. Соотношение  понятий текст культуры, вербальный, невербальный текст, креолизованный текст также должны рассматриваться в контексте  профессиональной подготовки специалистов по межкультурному общению. Диапазон таких текстов  весьма разнообразен -  карты, схемы, диаграммы, иллюстрации,  произведения живописи, скульптуры, архитектуры, прикладного искусства, рекламные тексты, дорожные знаки и пиктограммы, знаки различия, относящиеся к различным профессиям и специальностям и т.д. Данные тексты перечисляются и определенным образом классифицируются  не только в методических, но и лингвистических и культурологических исследованиях (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Ученова, С.А. Шамова и др.). В широком плане они могут быть классифицированы как специфический тип текста: текст культуры. Этот термин используется в культурологических и семиотических исследованиях и в нашем понимании трактуется как  осмысленная, связная последовательность знаков, построенная согласно правилам определенной знаковой системы, любая форма коммуникации, способная передать особым образом организованную и направленную информацию, связанную с определенным историко - культурным и лингвосоциокультурным содержанием.

       Таким образом, текст культуры может быть представлен как совокупность некой абстрактной темы (сюжетно смыслового концепта) и приемов выразительности, при помощи  которых тема переходит в реальный  текст [Лотман 2002]. В связи с этим  тексты культуры включают и такие разновидности текстов, как вербальные и невербальные тексты, а также смешанный тип  - креолизованные тексты  [Сорокин, Тарасов 1990; Анисимова 2003 : 11].

       Соотношение вербальных и невербальных текстов в специфике текстового материала в обучении иностранному языку как специальности, а также классификация текстов культуры  представлены  в таблицах 1 и 2.

       Приведенные виды текстов культуры отмечены национальным и социокультурным  своеобразием  страны и народа, чей язык изучается в учебном заведении - они являются источником многих декларативных и процедурных знаний, необходимых для формирования содержания  ЛСКК, представлены как вербальными,  так и невербальными средствами.

Особенное значение в связи с формированием структуры и содержания  ЛСКК приобретают художественные тексты. В художественном  произведении как результате художественной деятельности центральное место занимает художественный образ, с помощью которого и осуществляется опосредованное общение читателя, зрителя,  слушателя  с автором произведения и его героями. Работа над художественными образами формирует коммуникативные, интерактивные  и  перцептивные умения, позволяющие осуществлять иноязычное общение на основе текстов культуры. Воображение создает модели субъектов, которые  способны вызывать мысленный диалог и могут быть представлены в следующих типах:

1) создание второго я, т.е. рефлексивный взгляд на самого себя;

2) образ иного субъекта;

3) художественный образ, существующий и в объективированной форме произведения искусства.

       Отличие художественных образов от нехудожественных (которые также являются моделями реальных предметов и явлений действительности) состоит в том, что они функционируют в произведении не как объект среди объектов, а как своего рода субъект, т. е. некое существо, наделенное активностью, сознанием и самосознанием, свободой воли и уникальностью. В качестве таких субъектов могут выступать,  не только персонажи литературных произведений, но и,  например, пейзаж, натюрморт, и  любой предмет.

Таким образом, главной чертой художественной образности состоит в том, что художественные образы являются моделями субъектов. С этой точки зрения искусство является  как опосредованной формой общения,  так и его моделью, где художественная реальность диалогична, где главной задачей является  утвердить чужое ля не как объект, а как другой субъект [Бахтин 1979: 7; Каган 1988: 112 - 113]. 

Иностранный язык в процессе его изучения в языковом вузе или на языковом факультете становится не только средством вербального общения (в том числе в процессе чтения художественной литературы), но и средством познания других языков культуры как своеобразных культурных кодов. Поэтому  формирование профессиональной компетентности невозможно без  знания этих культурных кодов, открывающих  для освоения другие  картины мира, в частности, художественную, что предполагает сформированность ЛСКК, обеспечивающей  осуществление иноязычного общения  в опосредованном виде - с помощью художественных образов.

смешанные (креолизованные)	- мультфильмы - художественные фильмы документальные фильмы.
публицистические	невербальные	-политические карикатуры - статисти-ческие таблицы - фотографии - графики - рисунки
вербальные	- репортажи - заметки (в газету, и т. п.) - научно- популярные статьи, обзоры   - интервью
регламентирующие повседневное общение	невербальные	- входные билеты - таблицы - графики - диаграммы - плакаты (рекламные)	смешанные (креолизованные)	- инструкции,  этикетки. - каталоги, гороскопы , реклама ( и. т.д. ( т.е. иллюстрации с  текстом)
вербальные	- телефонные разговоры - рецепты - личное письмо - телеграммы краткие биографии факсы - реклама - сообщения. - метеосводки. - расписание - статьи из энциклопедий - программы передач
художественные	невербальные	- тексты культуры в различных видах художественного творчества: живописи, скульптуре, архитектуре, музыке  и т.д.
вербальные	- стихи рассказы - новеллы - драмати-ческие произве-дения - сценарии - романы поэмы  и т. п.

Таблица 2. Классификация текстов культуры

Следовательно, на продвинутом этапе изучения иностранного языка и иноязычной культуры необходимо вводить различные виды искусства, так как, например, невербальная аудиовизуальная коммуникация более универсальна: она не обладает набором заранее установленных и элементарных единиц, требующих предварительного усвоения, как например,  лексические  единицы  в  вербальной  коммуникации.  Поскольку единицы такой коммуникации не определены, то ее сообщения несут большее количество информационных прочтений, они лучше запоминаются и воспринимаются  [Почепцов 2001].  Особый  способ функционирования художественного образа Ц  это опосредованное  произведением  искусства общение  художника и зрителя, читателя, слушателя, которые  становятся  соучастниками  творческого процесса. Такое  общение  - это  процесс приобщения  к ценностям  другого, эмоциональное и рефлексивное отношение  к ним, оно носит не односторонний, а диалогический характер.

Таким образом, произведения искусства ориентированы на продолжение творческого акта зрителем - читателем - слушателем; обладает особым свойством, которое в зарубежной эстетике обозначается понятием  non finito, т.е. незавершенностью, и оно действительно всегда открыто для его завершения воображением  [Каган 1996: 298].  Этот факт представляет неограниченные возможности формирования коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения вне реальной иноязычной среды на основе художественных образов в различных видах художественного творчества, постижение и интерпретация которых развивает творческие  речевые умения, так как любые  тексты культуры универсальны при использовании в обучении общению. 

С одной стороны, они полисемичны и позволяют  использовать их  для интерпретации, т.е. в силу своей многозначности они  дают широкие возможности для личностного высказывания на самые разнообразные темы, формулирования личностной позиции, оценки, что важно для формирования творческих речевых умений.  С другой стороны, они могут  сопровождаться  вербальными пояснениями познавательного характера, расширяя  как языковую, так и художественную картину мира, что формирует знания социокультурного и лингвострановедческого плана. Поэтому искусство можно представить как сложный, полисемичный текст культуры, а его виды - как типы текстов культуры. При сочетании текстов, относящихся к разным видам искусства, осуществляется многостороннее эстетическое воздействие на воспринимающую их личность, происходит синтез искусств, единство их воздействия на  интеллектуальную и эмоциональную сферу. Включение текстов культуры в обучения иноязычному общению обеспечивает  эффективное формирование лингвосоциокультурной компетенции,  в которую входят следующие  творческие умения:

1) перцептивные творческие умения:

- умение прочувствованного восприятия собственной и иноязычной социокультурной среды;

40

- умение прочувствованного восприятия ценностей внутреннего мира автора того или иного  иноязычного текста культуры;

-умение функционально-смысловой обработки текста по формальным

показателям, способствующим формированию установки на понимание фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации;

- умение выделять смысловое целое раньше частей и переносить функции и свойства с одного объекта на другой;

- умение выделять и воспринимать  художественный образ и понимать  его символическое выражение  в различных видах текстов культуры.

2) интерактивные компенсаторные творческие умения:

- умения поиска  необходимой информации в социокультурном комментарии;

- умения работать с различными видами  иноязычных словарей;

- умения самостоятельно работать над биографией автора того или иного текста культуры, историческим и социокультурным введением в эпоху, тему произведения;

- умения смыслового вероятностного прогнозирования развития темы, сюжета и формулирование стратегий их интерпретации;

- умения интеграции интерпретативных  текстов, относящихся к художественному произведению и организации стратегии собственного интерпретативного высказывания (устного или письменного)

3)  творческие коммуникативные (речевые) умения:

3.1 рецептивные умения:

- умения извлекать из текста информацию лингвострановедческого и социокультурного характера;

- умения сопоставлять отраженные в тексте концепты и этнолингвосоциокультурные стереотипы, относящиеся к различным культурам;

3.2 продуктивные умения:

- умения выражать собственные мысли, взгляды, чувства и эмоции различными средствами (вербальными и невербальными) в соответствии с прослушанным, увиденном, прочитанном;

- умения анализировать, обобщать, делать выводы о прослушанном, прочитанном или увиденном тексте;

- умения обосновывать свою точку зрения путем выдвижения тезисов, их аргументации и демонстрации в монологической или диалогической речи;

- умения  интерпретировать и комментировать культурные, исторические и традиционные особенности родной и иноязычной культуры;

-умения создавать различные типы текстов, используя различные опоры и способы изложения.

       Данные умения носят комплексный характер и могут детализироваться набором частных умений, связанных с различными задачами формирования  ЛСКК. Формирование данных творческих речевых умений осуществляется на основе текстов культуры  с широким лингвосоциокультурным содержанием. Отбор текстового материала производился в ходе исследования в соответствии со следующими  принципами: принцип необходимой и достаточной содержательности текста в связи с изучаемой темой; принцип доступности для данного этапа обучения; принцип эстетической и коммуникативной значимости, принцип культурно- исторической информативности; принцип вхождения в когнитивную базу носителей языка.

       

Схема №5.

Система формирования лингвосоциокультурной компетентности

 

В процессе освоения содержания ЛСКК использовались соответствующие методы, связанные как  с формированием трех сторон общения, так и с формированием лингвосоциокультурной комптентности как компонента профессиональной компетентности, подробная характеристика которых дается в главе. К ним относятся:  коммуникативные методы (метод демонстрации, метод объяснения, метод тренировки (упражнения); интерактивные методы (метод ролевой, конкурентной и  деловой игры, метод проектов, метод дискуссии, метод организации деятельности); перцептивные методы (метод творческого перевода, метод интерпретации, метод психодрамы, метод стимулирования и релаксации учебной деятельности, метод рефлексивной самооценки и отчета).        

Поскольку процесс обучения иноязычному общению и формирования ЛСКК осуществляется в языковой группе, в главе  дается ее определение, характеризуются условия обучения, перечень интерактивных умений межличностного и группового общения, обеспечивающих выполнение различных видов деятельности в процессе соответствующих форм работы в языковой группе. 

Система формирования лингвосоциокультурной компетентности  на содержательной основе лингвосоциокультурной компетенции представлена в схеме № 5. Сравнение предэкспериментальных и постэкспериментальных срезов позволило получить следующие результаты. На первом - втором курсах  уровень сформированности коммуникативных умений  лингвосоциокультурной компетентности в экспериментальных группах составил 86,7 %, контрольных группах 71,1. Уровень сформированности  интерактивных умений лингвосоциокультурной компетентности в ходе обучения в экспериментальных группах третьего курса  возрос на 50, 9 %, в контрольных группах, где обучение осуществлялось на основе аналогичного языкового, речевого и  текстового материала, значительного изменения не произошло. В ходе формирования перцептивной стороны общения  на 4 курсе ФИЯ  уровень сформированности перцептивной стороны общения вырос на 60%. При этом количество студентов, у которых сформированы психологические  идентификационные перцептивные умения возросло на 51%, рефлексивные - на 51%, эмпатические - на 44%; вербальные перцептивные умения: идентификационные - на 75%, рефлексивные на 75 %, эмпатические - на 67%. В контрольных группах при аналогичном содержании обучения, но без использования соответствующих методических приемов и систем упражнений, также не наблюдалось особых изменений. На пятом курсе в процессе обучения анализу, толкованию, интерпретации и оценки текстов культуры и совершенствования коммуникативной стороны общения, формирования интерактивной и перцептивной сторон  произошло количественное и качественное улучшение интерпретационных высказываний всех студентов. Возросли средние показатели: средняя продолжительность ответов по времени, среднее количество слов в ответе, средний темп речи, а качественные характеристики интерпретационных высказываний возросли в среднем на 37,6%. Уровень сформированности умений продуцировать самостоятельное интерпретационное высказывание вырос в экспериментальной группе  на 31, 7 %.

Выводы

       Осуществление задач исследования  позволяет сделать следующие выводы:

1.Общение -  предмет междисциплинарных исследований, следовательно, междисциплинарность является основным принципом разработки теоретических основ методики обучения межкультурному иноязычному общению в  языковых вузах.

2. Иноязычное общение рассматривается в качестве  основного условия и способа  познания инокультурной действительности в целом, а также человека другой  культуры как личности. Общение как деятельность  и компонент других видов деятельности тесно связано с когнитивными процессами. Они охватывают функционирование сознания, мышления и языка, которые определяют эффективность деятельности общения в совокупности его сторон: как сообщения и приема информации (коммуникация), взаимодействия общающихся личностей (интеракция), их взаимопонимания (перцепция). Это вызывает необходимость сочетания  когнитивного и деятельностного  аспектов в когнитивно-деятельностном подходе  к формированию лингвосоциокультурной компетенции как содержательной основы обучения иноязычному межкультурному общению.

3) Лингвосоциокультурная компетенция в качестве  содержательного компонента  языкового  образования обеспечивает готовность к иноязычному общению - лингвосоциокультурную компетентность.

4) Лингвосоциокультурная компетентность, компоненты которой - лингвистический, социокультурный  и культурологический  - связаны с интерактивной, коммуникативной и перцептивной сторонами иноязычного общения, является одной из ключевых в языковом образовании, способствует  формированию всех аспектов поликультурной языковой личности: познавательного, ценностного и речеповеденческого, что и является целью обучения иностранному языку в языковом вузе.

6) Совершенствование  и обогащение  концептуальной, языковой, научной и художественной картин мира поликультурной языковой личности происходит  в процессе осуществления различных видов деятельности: речевой, учебной, научно-исследовательской, художественной и профессиональной, непосредственно связанных с деятельностью общения.

7) Когнитивно-деятельностный подход к формированию ЛСКК обеспечивает моделирование иноязычного общения в искусственной языковой среде с помощью  специальных методов, приемов, организационных форм и средств обучения, соответствующих  его содержанию.

8) В рамках когнитивно-деятельностного подхода дискурс в широком плане (как процесс дискурсивной практики) характеризуется как модель общения, текст - как его единица, типы дискурса - в качестве типологий текстов, порождаемых и воспринимаемых в процессе общения.

9) Художественный образ в различных видах художественного творчества является эффективным средством и моделью обучения иноязычному межкультурному общению.

10) Содержание лингвосоциокультурной компетенции включает (наряду с другими компонентами) тексты культуры (вербальные, невербальные, креолизованные), знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, лингвосоциокультурных концептов, прецедентных имен и текстов, входящих в когнитивную базу носителей языка. Их освоение обеспечивается учебно-методическими комплексами с 1 по 5 курс, осуществляющих поэтапность и преемственность в формировании соответствующих знаний, умений и навыков межкультурного иноязычного общения, входящих в состав лингвосоциокультурной компетенции.

Заключение

  Теоретические результаты исследования  и полученные экспериментальные данные экспериментального и опытного обучения  являются подтверждением того, что разработанная методика формирования структуры и содержания  лингвосоциокультурной компетенции на основе когнитивно-деятельностного подхода, обеспечивает эффективность обучения иноязычному общению. Концепция когнитивно-деятельностного подхода  является перспективным направлением в  методике обучения иностранному языку  в языковых вузах и  может развиваться в дальнейших теоретических и прикладных исследованиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

Монографии:

1. Андронкина, Н.М.  Когнитивно - деятельностный подход в обучении иностранному языку как специальности: монография / Н.М. Андронкина. ЦГорно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2007. - 210 с. (12,2 п. л.)

2. Андронкина, Н.М.  Когнитивные аспекты обучения межкультурному общению: монография / Н.М. Андронкина. - Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2007. - 225 с. (13, 2 п. л.).

3. Текстовый материал в обучении иностранному языку как специальности: монография /  Н.М. Андронкина. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008.  - 358 с. (20, 83 п. л.).

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

4. Андронкина, Н.М.  Междисциплинарные основы обучения иостранному языку как специальности / Н.М. Андронкина  // Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 7-22.

5. Андронкина, Н.М.  Формирование художественной картины мира в процессе обучения межкультурному общению в языковом вузе /Н.М. Андронкина// Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 23 - 32

6. Андронкина, Н.М.  Лингвокультурные концепты как компоненты содержания обучения иностранному языку на старших курсах языкового вуза /  Н.М. Андронкина  // Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 33 Ц 38.

7. Андронкина, Н.М. Сопоставительный анализ лингвокультурных концептов Родина, Отечество и Heimat, Vaterland  /  Н.М. Андронкина  // Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 39-48.

8. Андронкина, Н.М. Сопоставительный анализ лингвокультурных концептов Чужбина и  Fremde /  Н.М. Андронкина  // Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 49 -56

9. Андронкина, Н.М. Использование результатов анализа лингвокультурных концептов в практических занятиях на продвинутом этапе обучения иностранному языку (4-5 курс) / Н.М. Андронкина // Вестник Томского государственного университета: общенаучный периодический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. № 60. Февраль 2006. Картина мира (лингвистические и этнокультурные аспекты). Томск: ТГУ, 2006. Ц 128 с. С. 57-61.

10.  Андронкина, Н.М.  Понятие дискурс в междисциплинарных исследованиях и его содержание в методике преподавания иностранных языков /Н.М. Андронкина // Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал. № 3 (10) // Горно-Алтайск: ГАГУ, 2008. Ц C. 87-91.

Учебно-методические работы

11. Андронкина, Н.М. Jahreszeiten: учебное пособие для студентов 2 курса факультета иностранных языков / Н.М. Андронкина, Л.Н. Сухорукова. - Горно-Алтайск: РИО Универ-Принт, 2000. - 9 п.л.

12. Андронкина, Н.М. Коммуникативное чтение: учебное пособие для домашнего чтения по немецкому языку в языковых вузах / Н.М. Андронкина. - СПб.: КАРО, 2002. - 21 п.л.

13. Андронкина, Н.М. Berlin und seine Leute: учебное пособие по немецкому языку / Н.М. Андронкина, Н.Н. Володина. - Горно-Алтайск: РИО Универ-Принт, 2002. - 6 п.л.

14. Андронкина, Н.М. Кunst: Architektur, Malerei, Plastik: учебное пособие для  5 курса ФИЯ. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 Филологическое образование / Н.М. Андронкина.-  Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2000. - 10 п.л.

15. Андронкина, Н.М. Аrbeitsbuch zum Kursbuch ДКunstУ: учебное пособие для 5 курса ФИЯ / Н.М. Андронкина, Н.Н. Володина. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. - 17,6 п.л.

16. Андронкина, Н.М.  Rund um das Schach: учебное пособие для 4 курса ФИЯ. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 Филологическое образование.- Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003.- 12 п.л.

17. Андронкина, Н.М. Новые формы и типы уроков в обучении иностранному языку: учебное пособие Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 (050300) Филологическое образование /Н.М. Андронкина, И.Н. Кириченко. - Горно-Алтайск: РИО Универ-Принт, 2004. - 15 п.л.

18. Андронкина, Н.М. Filmkunst: учебное пособие по практике устной и письменной речи для студентов старших курсов факультета иностранных языков. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 (050300) Филологическое образование / Н.М. Андронкина. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - 16,5 п.л.

19. Андронкина, Н.М. Theaterkunst: учебное пособие для студентов старших курсов факультета иностранных языков. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 (050300) Филологическое образование / Н.М. Андронкина. - Горно - Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - 16, 5 п.л.

20. Дербенева Т.В. Theater und Film im Deutschunterricht. Arbeitsbuch. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 (050300) /Т.В.Дербенева, Н.М.Андронкина.- Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - 11,5 п.л.

21. Андронкина Н.М. Креолизованные тексты  в обучении иностранному языку: учебно-методическое пособие. Гриф УМО по направлениям педагогического образования: высшее профессиональное образование 540300 (050300) Филологическое образование / Н.М. Андронкина, И.А. Кольцов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - 10 п.л.

22. Андронкина, Н.М. Beim Arzt. Учебно-методическое пособие для студентов 2 курса ФИЯ /Н.М. Андронкина, М.В. Василевская, Л.Н. Сухорукова. - Горно-Алтайск, РИО ГАГУ, 2006. - 13, 6.

23. Mrchen und Erzhlungen im Deutschunterricht: учебно-методическое пособие для студентов старших курсов языковых факультетов / Н.М. Андронкина. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - 22,5. п.л. 

24. Андронкина, Н.М. Stadtverkehr und Verkehrsmittel: учебное пособие /  Н.М. Андронкина. - Горно - Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - 15п.л.

25. Андронкина, Н.М. Kleidung und Mode: учебное пособие по немецкому языку  для 3 курса языковых вузов / Андронкина Н.М., Козлова Н.В.  - Горно - Алтайск: РИО ГАГУ, 2008 - 15 п.л.

Научные статьи  и материалы конференций

26. Андронкина, Н.М. Урок-проект в обучении иностранному языку /Н.М. Андронкина // Наука, культура, образование. - 1998. - № 2.- C. 98 - 100.

27. Андронкина, Н.М. Проблемы формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении иностранному языку как специальности / Н.М. 28. Андронкина //Инновационные процессы в системе современного образования. - Горно-Алтайск, 1999. - С. 4 - 5.

28. Андронкина, Н.М. Условия формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении иностранному языку как специальности/ Н.М.Андронкина // Методология обучения иностранным языкам в вузах. Материалы международной конференции. - Новосибирск, 1999. - С. 3 - 6.

29. Андронкина, Н.М. Применение психодрамы в обучении иноязычному общению / Н.М. Андронкина. - Наука, культура, образование. - 2000.  - №6/7. - C. 66 -69.

30. Андронкина, Н.М. Роль междисциплинарных исследований в обучении иностранному языку как специальности / Н.М. Андронкина. - Наука, культура, образование. - 2001. - № 8 / 9. - С. 131 - 133.

31.  Андронкина, Н.М. Реализация межпредметных связей в обучении иностранному языку в вузе / Н.М. Андронкина // Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения. Материалы международной научно- практической конференции. - Горно-Алтайск, 2001. - С. 14 -18.

32. Андронкина, Н.М. Методы формирования лингвосоциокультурной компетенции / Н.М. Андронкина // Материалы научно-методической

конференции. - Новосибирск, 2002. - C. 3 - 6.

33. Андронкина, Н.М. Элементы психодраматического метода в обучении иностранному языку / Н.М. Андронкина // Психодидактика высшего и среднего образования. - Барнаул, 2002.

34. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в обучении иностранному языку / Н.М. Андронкина // Литература и общественное сознание: варианты интерпретации художественного текста. - Бийск, 2002. - С. 42 - 43.

35. Андронкина, Н.М. Работа над художественными текстами в процессе обучения иноcтранному языку как специальности / Н.М. Андронкина. - Наука, культура, огбразование. -2002. -№10. ЦС.104 -106.

36. Андронкина, Н.М. Подготовка и проведение уроков с элементами дискуссии / Н.М. Андронкина // Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. - СПб.: Каро, 2003. - С. 81 Ц 

37. Андронкина, Н.М. Междисциплинарные основы преподавания иностранных языков / Н.М. Андронкина // Международная научная конференция Язык и культура РАН, журнал Вопросы филологии. - М., 2003. - С. 528.

38.  Андронкина, Н.М. Когнитивно-деятельностный подход в обучении межкультурному общению на языковом факультете / Н.М. Андронкина // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике. - Барнаул: БПГУ, 2003. - С. 5 - 8.

39. Андронкина, Н.М. Интерпретация как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении иностранному языку/ Н.М. Андронкина //Литература и общественное сознание: варианты интерпретации художественного текста. - Бийск, 2002.-С. 14 -22

40. Андронкина, Н.М. Роль сопоставительного анализа концептов национальной культуры в русском и немецком языках/ Н.М. Андронкина // Развивающее образование 21 века. - Горно-Алтайск, 2003.- С 138-145.

41. Андронкина, Н.М.  Организация самостоятельной работы студентов в процессе чтения газетноЦпублицистических текстов на примере газеты ДMarktУ / Н.М. Андронкина //  Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. ЦСПб: Каро, 2003. ЦС. 161 -186.

42. Андронкина, Н.М.  Поэтические тексты  как компонент содержания  обучения иностранному языку как специальности / Н.М. Андронкина. -Наука, культура, образование. -2004. -№15/16. - С. 67 - 69.

43. Андронкина, Н.М. Текст как компонент содержания  обучения иностранному языку в вузе / Н.М. Андронкина // Языковое образование в вузе. СПб.: Каро 2005. - С. 48 -70 (1,3 п. л.).

44. Андронкина, Н.М. Возможности рекламных текстов в обучении различным видам речевой деятельности / Н.М. Андронкина. - Мир  науки, культуры, образования. - 2006. №2. - С. 38 - 4. (0,5 п.л.).

45. Андронкина, Н.М. Актуальные проблемы формирования межкультурной компетентности в процессе обучения иностранному языку как специальности /Н.М. Андронкина //  Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве. Сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ. - 2006. - С. 3-9 (0,75 п.л.).

46. Андронкина, Н.М. Формирование языковой, художественной и научной картин мира в обучении иностранному языку как специальности / Н.М. Андронкина. - Мир науки, культуры, образования. - 2006. №2. - С. 34 -37. (0,25 п.л.).

47. Андронкина, Н.М. Чтение художественной литературы как средство формирования межкультурной компетентности в обучении иностранному языку как специальности /Н.М. Андронкина // Формирование научной картины мира человека  XXI века - Материалы научно-практической конференции, 12-16 августа 2007г., гг. Бийск, Горно-Алтайск. ЦС.162-167 (0,5 п.л.)

48. Андронкина, Н.М. Принципы обучения иностранному языку как специальности с позиций когнитивно-деятельностного подхода /Н.М. Андронкина //  Герценовские чтения. Иностранные язык: Материалы конференции (21-22 мая 2007г.) СПб.: Изд-во РПГУ им.А.И. Герцена, 2007. - С. 118-120 (0,25 п.л.) .

49. Андронкина, Н.М. Художественный образ как средство обучения иноязычному общению / Н.М. Андронкина //  Проблемы обучения иностранному языку на старшей ступени полной средней школы: Сборник научных статей и методических материалов.- Горно ЦАлтайск, 2007. -160 с. С. 11-115 (0,25 п.л.).

50. Андронкина, Н.М. Тексты культуры в обучении иностранному языку как специальности / Н.М.Андронкина. Мир науки, культуры, образования. -№ 2(5) апрель Циюнь 2007. С. 102-104 . (0,5 п.л.).

51. Андронкина, Н.М. Обучение иностранному языку как специальности на материале  публицистических текстов жанра линтервью /  Н.М. Андронкина // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. -  СПб.:  КАРО, 2007. - С. 52 - 69 (0,5 п.л.).

52. Андронкина, Н.М. Использование произведений жанра конкретная поэзия в обучении иностранному языку как специальности / Н.М. Андронкина // Горный Алтай: Проблемы билингвизма в поликультурном пространстве: сб. науч. тр. - Горно-Алтайск, РИО ГАГУ,  2007. - С. 10-18 (0,5 п.л.),

53. Андронкина, Н.М.  Содержание  языкового образования в профессиональной подготовке учителей иностранных языков / Н.М. Андронкина // Иностранные языки и межкультурная коммуникация  в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. ЦТомск, 2007. - С. 128 -131 (0, 25 п.л.).

54.  Андронкина, Н.М. Использование литературы по искусству в обучении иностранному языку / Н.М. Андронкина // Актуальные вопросы современного университетского образования. Материалы X Российско-Американской  конференции.14-16 мая, 2007. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена.

55. Андронкина, Н.М. Техническая сторона организации и моделирования межкультурного иноязычного общения в компьютерной среде / Н.М. Андронкина, И.А. Кольцов //Горный Алтай: Проблемы билингвизма в поликультурном пространстве: сб. науч. тр. - Горно-Алтайск, РИО ГАГУ,  2008. - С. 16  - 18. (0,3 - 0,2 п.л.).

56. Андронкина, Н.М. Этностереотипы в обучении межкультурному общению / Н.М. Андронкина // Межкультурная коммуникация: теория и практика: сборник статей международной научно-практической конференции Лингвистические и культурологические традиции образования (Часть 1). ЦТомск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. - С. 23-27 (0,5 п.л.).

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике