—овременный период развити€ –оссии четко обозначил необходимость обновлени€ основных приоритетов в области образовани€ в соответствии с мировыми тенденци€ми. ¬едущий из приоритетов качество образовани€ нашел свое выражение в национальной доктрине российского образовани€. Ёто обсто€тельство продиктовано наличием основного противоречи€ между современными требовани€ми к качеству образовани€, обеспечиваемому образовательными учреждени€ми и ограниченностью, примен€емых методик и технологий в процессе управлени€.

–еализаци€ системного управлени€ качеством на всех уровн€х обеспечивает непрерывность процесса, так как на отдельных этапах его осуществл€ютс€ подпроцессы: определение целевых приоритетов, ресурсного, программного и технологического обеспечени€, мониторинга результатов.

ѕроектирование эффективной действующей системы управлени€ качеством определ€етс€ множеством условий и факторов, создающих дискомфорт или, напротив, обеспечивающих адаптивность.

јнализ состо€ни€ проблемы убедительно указывает и на причины ее происхождени€ в новых социокультурных услови€х нашего сообщества. Ёто кризис прежних систем ценностей и приоритетов, формирование новой философии общества, построенной на общечеловеческих и национальных ценност€х; развитие приоритетов регионолизации и муниципализации образовательных систем; усиление процессов стратификации и в этой св€зи развитие рынка образовательных услуг: неравномерное развитие социально-экономических условий и в этой св€зи расслоение общества на богатых и бедных; активизаци€ де€тельности региональных конфессий и возрождение духовной жизни общества; развитие теории и практики управлени€ на основе достижений менеджмента и маркетинга, по€вление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества »—ќ; переход развитых образовательных систем на прогрессивные модели и технологии обучени€ и др.

¬се эти причины, бесспорно, €вл€ютс€ предпосылками, дающими достаточные основани€ ученым и практикам дл€ поиска эффективных механизмов управлени€ качеством.

ќстановимс€ на подходах к определению пон€ти€ Ђкачество образовани€ї в контексте того, что объектом управлени€ €вл€етс€, прежде всего, процесс управлени€ качеством.

“ак, ¬.ћ. ѕолонский под качеством образовани€ выпускников понимает определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развити€, которого достигли выпускники.

¬.ѕ. ѕанасюк дает следующее определение: качество школьного образовани€ - это така€ совокупность свойств, котора€, обуславлива€ его способность удовлетвор€ть социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

¬ работе —Ѕ. Ўилова и ¬.ј.  альней качество образовани€ трактуетс€ как социальна€ категори€, определ€юща€ состо€ние и результативность процесса образовани€ в обществе, его соответствие потребност€м и ожидани€м в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенции личности.

A.M. ћоисеев пон€тие Ђкачество образовани€ в школеї определ€ет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образовани€, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

¬ монографии под редакцией ћ.ћ. ѕоташника качество образовани€ понимаетс€ как соотношение цели и результата, как меры достижени€ целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развити€ школьника.

¬ действующем стандарте ћеждународной организации по стандартизации (»—ќ) 8402 - 1994 г. и 9004 -1: 1994 г. качество определ€етс€ как совокупность характеристик объекта, относ€щихс€ к его способности удовлетвор€ть установленные и предполагаемые потребности.

јнализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образовани€ ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень «”Ќ и другие социально значимые качества; третьи, на совокупность свойств и результатов; четвертые - на цели и результаты; п€тые - на способность образовательного учреждени€ удовлетвор€ть установленные и прогнозируемые потребности.

¬ целом, очевидно, что данное определение пон€ти€ Ђкачество образовани€ї следует рассматривать, с одной стороны, с позиций уровней, то есть возможностей самого образовательного учреждени€ (поставщика) предоставл€ть комплекс услуг в виде √осстандарта и с другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза ее де€тельности в будущем.

Ќам представл€етс€, что качество образовани€ - это есть равнодействующа€ следующих составл€ющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта). —истемообразующим началом при этом, бесспорно, будут потребности. »менно они, будучи отрефлексированными (осознанными), рождают мотив, а затем с учетом принципа свободного выбора формируют приоритетные цели, как личности, так и общества. ¬се эти составл€ющие попадают в поле воздействи€ или взаимодействи€ различных субъединиц управлени€. “аким образом, мы можем говорить о системе управлени€ качеством образовани€.

“ак, ¬.ѕ. ѕанасюк под управлением качеством образовани€ понимает целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в цел€х достижени€ наибольшего соответстви€ параметров ею функционировани€ и результатов соответствующим требовани€м, нормам и стандартам.

 ачество образовани€ относительно образовательного учреждени€ находит свое выражение в качестве образовательного процесса.

ѕон€тие Ђпроцессї в материалах стандартов »—ќ определ€етс€ как совокупность взаимосв€занных ресурсов (кадровых, материалы технических, технологических, временных и др.) и де€тельности, котора€ преобразует продукт (то есть индивида) на входе и на выходе.

ѕродукци€ определ€етс€ стандартом как результат де€тельности или процессов. ѕоставщик в системе образовани€ - это образовательное учреждение, предоставл€ющее образовательные услуги.

ѕотребители услуг - это учащиес€, их семьи. ”слуга - это результат непосредственного взаимодействи€ поставщика и потребител€.

ќбразовательный процесс €вл€етс€ основным процессом в системе образовани€, основополагающим его результатом выступает образованность выпускника. — позиций стандарта »—ќ это мера достижени€ личностью определенного уровн€ развити€ свойств и структур, которые соответствуют потребност€м индивида.

¬ процессе управлени€ качеством по€вл€етс€ необходимость в разработке программ качества. Ёто система спрогнозированных процедур, мер, меропри€тий дл€ обеспечени€ конкретных норм и требований (√осстандарта) к образовательному продукту (индивиду) проекту, процессу.

ѕравомерно утверждать, что без знани€ объективных закономерностей системное управление качеством образовани€ (образовательного процесса) невозможно. ¬ этой св€зи можно выделить следующие объективно существующие закономерности.

«акономерность Ђ≈динство системы управлени€ качеством образовани€ї отражает такие взаимоотношени€ между элементами систем качества, которые позвол€ют оценивать целостность и самосто€тельность каждого элемента и его зависимости от других элементов.

«акономерность Ђ≈динство социально-экологической основ системы управлени€ качеством образовани€ї определ€ет характер целостности самой системы. ћеханизмом поддержани€ этой целостности качества образовани€ выступает система управлени€. ќдновременно €вл€€сь единой и целостной, она обеспечивает: целенаправленность основного процесса на основе социального заказа общества, подчиненность и соподчиненность ее ступеней, непрерывность звеньев системы и целостность; механизм управлени€ системой функционирует и развиваетс€ на всех уровн€х посредством организационно-педагогических финансово-экономических, социально-психологических и других ношений.

«акономерность сочетани€ централизации и децентрализации системе управлени€ качеством образовани€. Ёта закономерность учетом развити€ процессов регионализации и муниципализации образовани€ особенно важно учитывать при формировании федерального стандарта образовани€. —в€зь этого стандарта с региональным компонентом обеспечивает целостность и взаимодополнение с учетом потребностей регионального сообщества и самого потребител€ (индивида).

«акономерность соотношени€ управл€ющей и управл€емой систем в достижении качества образовательного процесса. Ёта закономерность про€вл€ет себ€, прежде всего, во вли€нии содержани€ управленческой де€тельности (правах, полномочи€х и ответственности субъектов каждою уровн€ управлени€) на качество основного образовательного процесса. —тепень готовности каждого уровн€ определ€етс€ способностью реализовывать весь комплекс этих прав, полномочий и ответственности за результаты качества образовательною процесса, характеризующей уровень ею целостности и самосто€тельности через выполнение всего состава управленческих функций.

«акономерность воздействи€ общих функций управлени€ на качество конечного результата. ¬се функции управлени€ раскрывают содержание управлени€, которое специально направлено на качественные характеристики образовательного процесса. ¬сеобщий характер функций управлени€ про€вл€ет себ€ в функционировании и развитии системы качества образовани€ (образовательною процесса), где управление посредством специализации каждой функции на качество результата де€тельности приобретает целенаправленный характер.

¬ы€вленные закономерности системы управлени€ качеством образовани€ предъ€вл€ют свои требовани€ по всей системе управлени€ и наход€т свое отражение в содержании, принципах, функци€х, формах и методах управлени€.

–ассмотрев содержание дефиниций на основе маркетингового подхода и материалов стандарта международной организации »—ќ к системе образовани€, вы€вив основные закономерности системы управлени€ качеством образовани€ представл€етс€ целесообразным остановитьс€ на основных принципах.

— учетом вы€вленных закономерностей можно выделить следующую группу принципов, как основу руководства к действию по управлению качеством:

- системности;
- непрерывности;
- функциональности;
- надежности;
- продуктивности;
- оптимальности;
- адаптивности.

”правление реализацией программ качества образовани€ (образовательного процесса) необходимо проектировать с учетом системы принципов, которые одновременно могут быть и показател€ми эффективности. “ак, основыва€сь на критери€х, выделенных ¬.ѕ. ѕанасюком, нами была проведена их некотора€ детализаци€ и уточнение по содержанию.

ѕосле чего эта система критериев представл€ет:

- критерий системности и функциональности, который отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управлени€ качеством;
- критерий непрерывности и надежности, характеризующий структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управлени€ качеством;
- критерий продуктивности, предполагающий прирост какой-либо системы учебных и внеучебных зан€тий в совокупном результате образовательного процесса (образовательного продукта);
- критерий оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата (образовательного продукта);
- критерий адаптивности, показывает степень приспособленности индивида к образовательному процессу и формируемым качествам дл€ будущей жизни и де€тельности в социуме.

ќбъективный анализ де€тельности образовательных учреждений в контексте системы качества и стандартов ћеждународной организации »—ќ предполагает оценку следующих составл€ющих:

1. организационные структуры управлени€ качеством;
2. административные процедуры управлени€ качеством;
3. обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техническа€ база и др.);
4. анализ и оценка основного и вспомогательных процессов управлени€ качеством образовани€;
5. результаты образовательного процесса и его участников, степень их соответстви€ нормам и стандартам (обученность, воспитанность, и компетентность выпускников, личные достижени€ педагогов и руководителей, выполнение плана и программ);
6. анализ и оценка документации образовательного учреждени€.

Ќа сегодн€ нет единой государственной системы анализа и оценивани€ этих основных показателей, но в целом и составл€ет проблему управлени€ качеством образовани€, которую предстоит исследовать на всех уровн€х управлени€.

ѕоказатели качества образовани€ в широком смысле универсальны дл€ всех образовательных учреждений:

Х качество образовани€ в узком смысле;
Х качество управлени€:
- цел€ми, задачами, содержанием образовани€;
- кадровым обеспечением, научно-методическим обеспечением;
- услови€ми образовани€ (санитарно-гигиеническими, экономическими, материально-техническими, информационными, психологическими, юридическими, социальными, бытовыми, эстетическими, пространственными, темпоритмическими, временными);
- качество реализации образовательного процесса;
- качество соответстви€ государственным образовательным стандартам;
- качество соответстви€ запросам учащихс€ и их родителей;
- качество соответстви€ потребност€м общественных институтов;
- имидж образовательного учреждени€, гарантирующий высокое качество образовани€.

— определенной долей упрощени€ можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведени€ системы к некоторому стандарту.

Ђ”правл€ть Ч значит, предвидеть, организовывать, распор€жатьс€, координировать и контролироватьї (ј. ‘айоль).

”правл€ть качеством образовани€ - значит, осуществл€ть все функции управлени€ дл€ достижени€ заданных показателей как в узком, так и в широком смысле, иметь гарантированный результат.