История науки до сих пор однозначно подтверждает, что реальный прогресс в любой области знания и деятельности невозможен без сознательного и обдуманного обращения к строго определенным методам исследования. Это связано с тем, что все научные дисциплины, основанные в лучшем случае на личном ощущении исследователя, его интуиции и так называемом «здравый смысл», мало что могут предложить конструктивного и разумного в плане достоверной информации о явлениях и процессах рассматриваемой ими действительности. Такой подход к «научному» предмету своих интересов обычно представляет собой непродуктивный и бессодержательный комментарий и пресловутое «переваривание» того, что давно утратило первоначальный смысл и актуальность.
В педагогике мы встречаемся с полной свободой в определении методов, приемов и средств исследования. Хотя неясности в этом отношении не определяют результатов научно-педагогических исследований, внутри самой дисциплины они лишают понятийный аппарат ценности всеобщности и ведут к недоразумениям. Учитывая тот факт, что на основе общей методологии всегда существовал понятийный порядок — педагогическая свобода в исследовательской терминологии может быть объяснена только молодостью этого направления научной деятельности педагогов. На одном дыхании среди методов упоминаются опрос и историко-сравнительное исследование, тест и самоанализ. Однако внутри одной дисциплины должен господствовать определенный понятийный порядок, основанный на терминологических выводах общей методологии и директиве интерсубъективной коммуникативности.
Начнем с обоснования необходимости конкретизации исследовательских процедур для средств исследования, методов исследования, методов исследования и процедур исследования. Необходимость в таких или подобных различиях широко не признается в социальных науках.
В своих широко читаемых работах Стефан Новак трактует научный метод как «конкретный, повторяемый способ решения определенного типа научной проблемы» и считает, что любой путь, ведущий к этой цели, является методом. Так, он пишет о методах наблюдения или даже о методах регистрации наблюдений, также о методах опросов или панельных методах, предполагая заранее, что последние шире. Таким образом, под методом исследования здесь будут подразумеваться иногда более узко, иногда шире повторяющиеся процедуры и наборы процедур, используемые для решения типовых задач разной степени общности.
Такое безразличие к точной специфике тех или иных методов исследования можно противопоставить представителям социальных дисциплин, которые видят полезность терминологического упорядочивания методов исследования для того, чтобы уловить их своеобразие и тем самым более выгодное их использование. В популярной английской методологической коллективной работе по социальным дисциплинам проводится различие между исследовательскими методами и приемами; примером первого может быть метод полевого исследования, примером второго — метод интервью. Аналогичное деление на методы и приемы исследования можно найти в немецком учебнике по социальным исследованиям под редакцией Рене Кенига, характеризующем количественные и качественные методы исследования, а также приемы исследования — наблюдение и социальный эксперимент.
Чтобы окончательно упорядочить терминологию, используемую в педагогическом исследовании, приведу используемые в настоящее время определения исследовательской процедуры, исследовательского метода, исследовательской методики и исследовательского инструментария.
Процедура исследования (иначе именуемая планом или моделью исследования) представляет собой правильный выбор методов и приемов исследования, адаптированных к задачам и гипотезам, формулируемым исследователем и соответствующих условиям будущего исследования. Он определяется типичными и воспроизводимыми методами сбора, анализа и интерпретации данных. Можно говорить о естественных (наблюдательных) исследовательских процедурах — мы ничего не меняем в реальном мире, изучаем его различными методами — и экспериментальных — где мы изменяем реальность с помощью раздражителей.
Методы исследования представляют собой совокупность теоретически обоснованных концептуальных и инструментальных процедур, охватывающих в общих чертах всю деятельность исследователя, направленную на решение конкретной научной проблемы. Метод основан на имени существительном.
Методы исследования — это регламентированная тщательно разработанными установками практическая деятельность, позволяющая получить оптимально проверяемую информацию, мнения, факты, например наблюдение, проведение интервью. Техника носит глагольный характер.
Инструментарий исследования — это предмет, используемый для реализации выбранного метода исследования. Например, анкета для интервью, лист наблюдения или магнитофон или даже карандаш.
Вышеупомянутые понятия сохраняют специфические объемные отношения друг с другом, из которых процедура исследования является самой широкой и выше всех вышеперечисленных понятий, а инструменты исследования имеют самый узкий объем и подчинены остальным.
Далее я расскажу о методах исследования. Полное перечисление методов исследования в педагогике требует всесторонних исследований и большого места, поэтому я ограничусь перечислением и кратким описанием наиболее важных из них: педагогической монографии, диагностического опроса, метода отдельных случаев и педагогического эксперимента. . Я также рассмотрю проблему количественного и качественного исследования как двух способов исследования по отношению к методам исследования.

2. Педагогическая монография.
В методической литературе существует путаница вокруг понятия монографического метода научного исследования. В словаре польского языка просто сказано, что монография – это научная работа (диссертация), посвященная одной отрасли какой-либо науки, одному лицу, месту, эпохе и т. д. Итак, предмет монографии, независимо от дисциплины, в которой она используется, является одним предметом, одним фактом, одним вопросом, одним институтом.
По предложению А. Каминского, монография по педагогике должна быть принята как метод, ведущий к описанию учебных заведений, пониманию понятия учебного заведения как «формализованной структуры».
Поэтому педагогической монографией можно назвать метод исследования, предметом которого являются образовательные учреждения в понимании учреждения или институциональных форм образовательной деятельности, приводящий к всестороннему познанию структуры учреждения, принципов и эффективности образовательной деятельности. разработка концепции улучшений и прогнозов развития.
Наиболее отличительной чертой монографических исследований в формальном смысле является их строгое институциональное положение. По содержанию монографический метод ведет к познанию структуры и эффективности учебной деятельности, к диагностике конкретных недостатков и выработке концепции возможных улучшений. Все применительно к проверяемому учреждению.
Важно понимать сущностный смысл монографии. Дело не в «собирании» монографических отчетов об исследованиях, необходимых для обобщения их утверждений с течением времени, а в чем-то другом: научно проведенном посещении данного учреждения, посещении, призванном служить исследователю диагнозом, прогнозами и идеями по улучшению для практических нужд изучаемом учреждении. Эта специфическая задача в более амбициозных монографиях иногда дополняется теоретическим пластом анализа исследовательских материалов, пытающимся определить социальные функции институтов в более общем контексте культурного и социального развития данного общества.
Монографическое исследование позволяет глубоко изучить образовательную систему данного учреждения, понимаемую как систему социальной или профессиональной среды, объединенной совместно реализуемой задачей, основанной на общих ценностях, при условии регламентации единых стандартов. Монографический метод позволяет сопоставить выбранный вопрос (выбранные вопросы) в различных временных или пространственных отношениях данного объекта или учреждения.

2.1. Методы исследования, использованные в педагогической монографии.
Монографический метод может быть реализован множеством различных приемов. Он почти всегда использует документальное исследование и очень часто вводит элементы совместного наблюдения, опросов или интервью. Иногда могут использоваться элементы образовательного эксперимента. Как и любой другой метод, в соответствии с принципами методологической корректности он не ограничивается одним приемом исследования. Некоторые из них связаны между собой, рассматривая их как форму дополнения знаний и взаимного контроля.
Поскольку изучение и анализ документов является основным приемом в педагогической монографии, хотелось бы немного приблизить его.
Изучение документов и материалов – исследовательский прием, используемый для сбора предварительной, описательной и количественной информации об исследуемом учреждении или образовательном явлении. Это также метод изучения биографий людей и мнений, выраженных в документах. Сам по себе он редко может выступать инструментом научного познания.
Анализ документов заключается в упорядочивании и интерпретации их содержания с точки зрения исследовательской проблемы (цели) или рабочей гипотезы. Его характерной особенностью является то, что он в значительной степени касается не только материала, полученного в процессе специально инициированного исследования, но и в результате деятельности, не связанной непосредственно с предпринятым исследовательским процессом. Это зависит от типа анализируемого документа. Это широко понимаемые документы, включающие не только архивные материалы в строгом смысле этого слова, но и такие текущие произведения детей и юношества, как: рисунки, школьные тетради, письма, дневники, литературные произведения. Документом также может быть классная или школьная хроника, различного рода записи в классных дневниках, отчеты по различным вопросам из школьной или корпоративной жизни, обзоры и статистические ежегодники, а иногда, в некоторой степени, и строительные или производственные работы из пластилина, глины, картона. дерево, металлы, волокна, сделанные девочками и мальчиками.
Документы, подлежащие анализу, могут, в зависимости от их формы, быть письменными (устными), цифровыми (статистическими) или образными и звуковыми документами (кроме письменных и нецифровых). К письменным документам относятся: протоколы и отчеты педагогических советов, школьные аттестаты, письменные работы учащихся, в том числе их самостоятельные литературные, публицистические и научные исследования. Цифровые документы касаются различных статистических выписок по темам, связанным с образованием, воспитанием, образованием в стране и мире. С другой стороны, графические и звуковые документы включают в себя рисунки, магнитофонные и видеозаписи, фильмы, фотографии и слайды. Особую группу документов в широком смысле составляют упомянутые выше производственные (строительные) работы, которые, по мнению психологов, могут быть, как и чертежи,
По происхождению документы делятся на существующие (случайные) и преднамеренно созданные (систематические), т. е. документы, созданные независимо от намерений исследователя, и документы, инспирированные им, например очерки, рисунки, дневники.
Анализ документов — независимо от их видов — помогает в решении многих исследовательских задач в области педагогики и особенно в их уточнении. Когда речь идет о намеренно созданных документах, это не только помогает детям и подросткам лучше узнать друг друга, но и дает возможность избавиться от неприятных и болезненных переживаний, побуждает задуматься о собственном поведении и повышает самооценку.
В целом проводится различие между классическим (качественным или описательным) и современным (количественным) анализом документов.
Классический анализ документов заключается в основном в их историко-литературной интерпретации. Это поиск индивидуальных (уникальных) свойств, характерных для анализируемого документа (произведения) и его создателя. Исследователь во многом полагается на собственную интуицию и интуицию. При этом он в основном ограничивается качественным описанием и анализом документов, которые делает предметом своего исследования. Обычно он обсуждает их на двух уровнях: внутреннем, т. е. он ориентируется на содержащееся в них содержание (включая их понимание и объяснение), и внешнем, т. е. его также интересуют время и условия их создания и, в частности, их достоверность.
Современный анализ документов представляет собой попытку преодолеть субъективный характер классического (традиционного) анализа. Он нашел применение особенно в Соединенных Штатах. Он заключается прежде всего в количественном описании и анализе документов. При этом описание и анализ не ограничиваются использованием абсолютных чисел или процентов. Допускаются здесь и такие выражения, как: всегда, часто, редко, никогда и т. д. Большое значение придается точному определению познавательной ценности документов, в частности подтверждению их достоверности и подлинности. То есть цель состоит в том, чтобы доказать, что включенные в анализ документы могут быть разумной основой для решения интересующей исследователя проблемы, и что он хорошо знает время их создания, автора (создателя) и место их создания. источник.
Каждому из охарактеризованных выше анализов документов как основных педагогических методов такого рода подчинены разные их разновидности.
Контент-анализ документов заключается в интерпретации их содержания. С его помощью мы пытаемся ответить на такие вопросы, как: такие вопросы, как: что хотел сказать или показать автор анализируемого документа, какое содержание он в него включил, о чем он может свидетельствовать или в чем его оригинальность. В результате контент-анализа, например, школьных тетрадей, среди прочего можно узнать: об интересах учащегося, способе выражения мыслей или других проявлениях умственного развития.
Формальный анализ документов касается, в частности, внешнего описания их внешнего вида, способа их подготовки, степени прочности или адекватности тому намерению, которое руководило или должно было руководить ими в ходе их создания. На основании формального анализа, среди прочего, можно сделать следующие выводы: о любви к порядку, долгу, дисциплине и противоположных качествах.
Нелишним будет напомнить, что при анализе документов крайне важно продемонстрировать их достоверность. Вводящие в заблуждение документы, безусловно, хуже, чем отсутствие документов вообще.

2.2. Ошибки в педагогической монографии.
Монографическому методу угрожают три опасности: субъективизм, псевдообобщение, описательность Все монографические исследования охотно используют включенное наблюдение в качестве основного исследовательского приема. Эта методика требует от исследователя взять на себя роль члена локальной группы, учреждения, института, ассоциации. Его роль члена исследуемой среды затрудняет для него из-за его личной вовлеченности в предмет исследования обдуманный, спланированный, систематический и критический сбор и интерпретацию материалов. «Недостаток этой методики, — пишет Ю. Щепанский, — состоит в том, что, живя в атмосфере исследуемой среды, исследователь притупляет свою чувствительность к ее специфическим чертам, поддается внушению принятых в ней взглядов, убеждений и способов мышления, что грозит искажением реальной картины в описании». В этом опасность монографического субъективизма.
Отсутствие достаточных знаний об обследуемых институтах, о социальных, нравственных, экономических, региональных и т.п. условиях, придающих им «индивидуальный» характер, об разовых, случайных воздействиях, но оставляющих стойкие следы на функционировании и эффективности деятельность исследуемого учреждения, может представлять угрозу «псевдогенерализации».
В эмпирической педагогике последний этап, завершающий исследовательскую работу, состоит в постановке экологического диагноза, иногда также в прогнозировании и разработке плана действий по изменению или улучшению исследуемой социально-педагогической действительности. Отсутствие этой последней стадии в педагогическом и социальном исследовании, а тем самым и в монографическом исследовании грозит перерасти в идиографию. Поскольку сущностью монографии является, как правило, «необычность» и уникальность, которая часто с ней связана, опасность ограничиться одним только описанием больше, чем при использовании других методов исследования.

3. Диагностическое обследование.
Много споров связано с определением одного из наиболее популярных методов социальных исследований, в том числе и педагогических исследований, которым является опрос, называемый одними диагностическим опросом, другими — опросом или опросом репрезентативной группы. Общие положения педагогического исследования обосновывают принятие названия диагностического обследования для использования в педагогической практике.
Метод диагностического опроса – это способ сбора знаний о структурно-функциональных признаках и динамике социальных явлений, мнений и взглядов отдельных сообществ, интенсификации и направлениях развития конкретных явлений и любых других явлений, не имеющих институционально закрепленного – имеющего воспитательное значение – на основе специально подобранной группы, представляющей популяцию, в которой встречается изучаемое явление.
Обзорное исследование охватывает все виды социальных явлений, имеющих значение для образования, а также состояния общественного сознания, мнения и взгляды конкретных сообществ, рост изучаемых явлений, их тенденции и интенсификацию. Таким образом, речь идет обо всех явлениях, не имеющих институциональной локализации, а, наоборот, рассредоточенных в обществе. Обзорное исследование направлено на выявление их существования и выявление всех структурных и функциональных признаков.
Опрос, используемый в социальной педагогике, отличается от опроса, используемого в социологии, откуда он был заимствован, тем, что процедура социологического исследования дополнялась в педагогическом исследовании постулатами об улучшении изучаемой действительности. Постулируются как способы реорганизации среды, так и цель реорганизации. Проект улучшения известной действительности создается социальным педагогом на основе его знаний о системах ценностей, методах реорганизации окружающей среды, способах активизации (активизации) социальных сил.
Цель постулатов — в случае нахождения негативных положений дел — вызвать изменение существующего, например за счет применения компенсаторных действий, т.е. «компенсации недостатков или негативных явлений и состояний» . Целью постулатов также может быть желание предотвратить негативное положение дел, которое еще может возникнуть. Предлагаемая нами процедура в последнем случае будет называться превентивной, т.е. такой, при которой используется «особый вид деятельности, связанный с нейтрализацией воздействия факторов, вызывающих потенциальную угрозу».
Метод опроса дает возможность познакомиться с конкретным социальным явлением, определить его диапазон, размах, уровень и интенсивность, затем оценить и, как следствие, спроектировать модификации, т. е. изменения, улучшающие негативные ситуации жизни людей в исследуемой среды или усиливать положительные моменты взаимных взаимодействий между индивидуумами.
Метод опроса дает нам описание и позволяет объяснить те или иные массовые явления или более важные процессы, происходящие в сообществе. Характерно здесь инструментальное использование респондентов как личностей, дающих нужную информацию. Последствия и выводы из проведенного исследования будут касаться наших информантов опосредованно, а не будут непосредственно являться целью исследования, как это имеет место, например, в отдельных тематических исследованиях.
Метод опроса можно использовать в тех случаях, когда люди, выбранные в качестве респондентов, способны предоставить нам необходимую нам информацию, так как важной особенностью этого метода является использование в основном коммуникативных приемов (устных или письменных).
При исследовании методом опроса мы не всегда можем проводить исчерпывающие исследования, т. е. не всегда можем исследовать всех интересующих нас людей, составляющих сообщество. Обычно это невозможно, потому что:
а) тесты слишком дорогие;
б) невозможно охватить всех людей, которых мы хотим протестировать, исследование может быть слишком трудоемким и длительным.
В таких случаях проводится частичное исследование, осматриваются отдельные лица, но заключение обобщается на все сообщество. Результаты и выводы будут зависеть от того, какую часть населения мы выберем для исследования. Эта часть должна быть максимально точной миниатюрой всего сообщества, а это достигается тем, что каждому индивидууму из сообщества дается равный шанс быть представленным.

3.1. Методы, используемые в диагностических обследованиях.
В опросных исследованиях наиболее распространенными методами являются опрос, интервью, анализ личных документов, наблюдение, статистические методы и другие.
Одним из наиболее часто используемых приемов в диагностическом обследовании является опрос, и ему хотелось бы уделить больше внимания.
Опрос – это частный случай интервью. Это прием сбора информации, заключающийся в заполнении респондентом специальных анкет, обычно с высокой степенью стандартизации, в присутствии или чаще всего без присутствия интервьюера. Он представляет собой набор специально сформулированных вопросов, на которые должен ответить испытуемый.
Опросы носят массовый характер. Они полезны при решении задач, связанных с учебной деятельностью. Они используются и в других сферах общественной и культурной жизни. Опрос полезен в педагогических исследованиях как метод изучения характеристик, явлений и мнений сообществ о событиях. Это полезно на начальном этапе исследования.
Результаты, полученные с помощью опроса, требуют сравнения с материалом, собранным с помощью других методов исследования.
Вопросы анкеты закрыты и снабжены т.н. Столовые, т.е. набор всех возможных ответов. Кафетерии бывают: закрытыми — это означает ограниченный набор вариантов ответа, за пределы которого респондент не может выйти, а только выбирает из числа возможностей, предлагаемых сформулированным набором. Кафетерии также могут быть полуоткрытыми — т.е. могут представлять собой набор возможных ответов, содержащих 1 пункт, отмеченный словом «другое», позволяющий представить свой ответ, если он не укладывается ни в какую формулировку, конъюнктивный — позволяющий выбрать несколько ответов, что дает вам возможность расчета частоты выбора отдельных ответов и, таким образом, создание иерархии и дизъюнктива.
Вопросы в опросе также могут быть открытыми. Открытые вопросы оставляют респондентам свободу ответа.
3.2. Условия правильности диагностического обследования.
Опросное исследование, как следует из самого смысла названия, почти всегда основано на изучении специально отобранной репрезентативной выборки из генеральной совокупности. Точное определение проблемы исследования позволяет уточнить территориальные рамки изучаемого явления и выбрать соответствующую выборку для исследования. Техника формирования выборки для представления генеральной совокупности — это другой, отдельный вопрос, о котором статистика может многое сказать. В целом следует сказать, что целостность выборочной совокупности определяет наше право распространять обобщения на всю совокупность и строить теории и изначально ограждает нас от ошибочных и неадекватных выводов. Исследователь должен стремиться подобрать для исследования такую ​​группу, которая наиболее точно отражала бы структуру, все элементы и все особенности изучаемой совокупности.
Диагностическое обследование допускает весьма произвольный отбор собираемых с его помощью данных, что легко может привести к фальсификации окончательных результатов исследования, особенно в случае низкого морального духа исследователя.
При составлении вопросов для опроса важно позаботиться об их надлежащей форме и содержании. Дело в том, что:
· они должны касаться только вопросов, имеющих отношение к рассматриваемым исследовательским проблемам,
· они должны быть одинаково понятны всем респондентам,
· они не должны вызывать затруднений при ответе,
· они не должны быть чрезмерно наводящими на размышления,
· они должны выражаться в вежливой форме.
Также важен правильный порядок вопросов в анкете. Прежде всего они должны составлять некое связное и логическое целое, т. е. в соответствии с определенным смыслом логики. Поэтому рекомендуется задавать вопросы от простых (легких) до все более сложных (сложных), от общего к частному, от легкого к чуть более чувствительному (личному). Особой осторожности требует формулировка возможных ответов на вопросы анкеты, т.е. столовая. Также представляется целесообразным правильно организовать инструктаж, предшествующий ответам на вопросы, заданные респондентам. Обычно в нем сообщается о том, кто и с какой целью проводит исследование, а также о том, как отвечать на конкретные вопросы опроса.
Неправильно заданные вопросы приводят к ложным ответам. К таким типам вопросов относятся, среди прочего:
· альтернативные вопросы, хотя правильный ответ не ограничивается только одной из приведенных в нем возможностей, например: «Вы предпочитаете проводить свободное от учебы время в дневной комнате или дома? »,
· вопросы, требующие информации по вопросам, о которых респонденты мало или нечего сказать,
· вопросы о твердой позиции по тому или иному вопросу, в то время как у респондента нет мнения по этому вопросу,
· вопросы, сформулированные в неточной, наводящей на размышления или слишком сложно

4. Индивидуальный метод.
В социологической литературе так наз. Кейс-стади — это метод, который охватывает удивительно разнообразные области исследования: в качестве кейсов воспринимаются как отдельные люди, так и институты или поселения. Над абстрактно-методологической точкой зрения доминировал практический круг фактов. Для педагога такое широкое понимание дела, отделяющее метод исследования от конкретного фона, малопригодно.
В соответствии с традицией социальной педагогики область применения метода, определяемого как изучение отдельных случаев, должна быть ограничена исследованиями, ориентированными на биографию человека. «Индивидуальное тематическое исследование» основано на методах социальной работы, разработанных в защитной педагогике на рубеже веков и популяризированных в 1920-х годах.
Метод индивидуальных случаев – это метод исследования, основанный на анализе отдельных человеческих судеб, вовлеченных в конкретные воспитательные ситуации, либо на анализе конкретных явлений воспитательного характера через призму индивидуальных человеческих биографий с ориентацией на разработку диагноза случай или явление для принятия терапевтических мер.
Он занимается такими проблемами, как: дидактические и воспитательные трудности и семейное положение, функционирование приемных и заботливых семей и др. Первой задачей метода исследования отдельных случаев является проведение диагностики (диагностики) обследуемых лиц в условиях решаемых проблем. Затем на основе диагноза следует попытаться указать гипотетический прогноз (точнее, прогнозы) развития ситуации в зависимости от невмешательства или воспитательного вмешательства и предложить процедуру, которая могла бы улучшить существующую действительность.
4.1. Приемы, применяемые в методе индивидуальных случаев.
В отдельных тематических исследованиях используется довольно небольшой набор исследовательских методов. Это вытекало главным образом из строгого определения области применения метода. Наиболее полезным приемом для этого метода является интервью. Он прекрасно дополняется наблюдением и анализом личных документов. Иногда могут помочь проективные методики и тесты.
Применение вышеперечисленных методик обусловливает ограничение количества обследуемых единиц. Поэтому отдельные тематические исследования следует классифицировать как качественные исследования. Верхний предел, по возможностям исследователя, составляет 100 случаев.
Поскольку интервью является наиболее подходящим методом исследования судьбы личности, я хотел бы уделить ему некоторое внимание.
Интервью — суть этого метода заключается в беседе, проводимой планомерно и целенаправленно с целью получения конкретной информации. Это двусторонняя деятельность, основанная на прямом контакте между респондентом и интервьюером. В педагогических исследованиях особенно полезно экологическое интервью, которое используется для изучения характера и зависимости образовательной среды и всех воспитательных аспектов в социальной среде. Правильно подготовленные инструкции являются обязательным условием для правильного собеседования.
Факторы, нарушающие достоверность информации:
респондент — основной источник материала — может быть причиной сознательной фальсификации истины.
инструмент исследования — анкета, форма которой может повлиять на содержание полученных данных. (может не охватывать все темы, может использоваться непонятный язык).
проведение исследования — его индивидуальные особенности должны быть подчинены требованиям правил исследования.
Виды интервью:
некатегоризированное — дает возможность свободы в формулировке вопросов и изменении их порядка, задавании дополнительных вопросов
категоризированное — ограничивает порядок и формулировку задаваемых вопросов
открытое — опрашиваемый информируется о целях и предмете интервью, его должны быть отнесены к категории
скрытых — используются, когда предметом интервью являются острые вопросы, отношения, мотивация и другие исследования, респондент не информирован о предмете беседы
открытый неформальный – это непринужденная беседа, в ходе которой исследователь пытается получить интересующие данные, соответствующим образом направляя их; открытый формальный – когда опрашиваемый осознает,
что его интервьюируют
;
исследования мнения, факты однородной группы, коллективные интервью сопровождаются положительными и отрицательными эмоциями, что может повлиять на достоверность исследования

4.2. Условия корректности метода частных случаев.
Метод частных случаев представляет некоторые трудности при построении обобщений. Любые поспешные обобщения, основанные на исследованиях в малых группах, опасны. Распространение закономерностей, полученных при изучении отдельных групп населения, на население в целом или другие сообщества требует большой осторожности. Право на обобщение возрастает с компетентностью исследователя и получением аналогичных результатов в других исследованиях по другим группам или случаям.
Одним из существенных условий эффективности качественного исследования в педагогике является забота о его точности. Здесь стоит подчеркнуть, что демонстрация точности и надежности качественного исследования является таким же необходимым условием его достоверности, как и в случае количественного исследования. Без этого условия окончательные результаты этих исследований попадали бы лишь в сферу догадок или благочестивых пожеланий исследователя.
Критериями оценки достоверности качественных исследований, в том числе методом отдельных случаев, являются, в том числе:
достоверность высказываний респондентов, их открытость, честность, непосредственность;
обращение в интерпретации результатов исследования к как можно большему количеству утверждений респондентов, а также их продуктов (таких как эссе, дневники) и данных наблюдений, включая альтернативные интерпретации;
близость контактов исследователя с испытуемыми и отсутствие факторов, мешающих исследовательскому процессу в естественных условиях;
проводить исследования как можно более систематически и непрерывно. ориентированной на цель исследователя и с участием компетентных людей.
Еще одним необходимым условием корректности качественных исследований, помимо заботы об их точности и достоверности, является субъективное отношение к респондентам. Согласно этому постулату:
исследователь максимально точно сообщает им об истинной цели своего исследования; он не подходит к ним с позиции «знающего лучше»;
рассматривает их как своих партнеров и полностью компетентных лиц; намеренно отказывается от методов исследования, которые могли бы создать у респондентов впечатление, что они подчинены только цели исследования;
он общается с ними на их родном языке или на языке, представляющем собой «сочетание языков обеих сторон взаимодействия», но обычно это язык повседневный, а не научный.
Прежде всего, в этом типе исследований полезно установить тесные и сердечные контакты с испытуемыми. Так вы пытаетесь завоевать их доверие. Без полного их доверия качественные исследования кажутся бесполезными и даже нереалистичными. Именно благодаря ему испытуемые являются ценным источником информации по интересующим исследователя проблемам.
Безусловно, немаловажным в субъективном отношении к респондентам в ходе качественного исследования является демонстрация им установок аутентичности, принятия и эмпатического понимания, иными словами, постулируемое там субъективное отношение к респондентам требует особых психосоциальных навыков и, безусловно, большего больше, чем в случае количественных исследований.
Помимо рассмотренных условий методологической правильности качественного исследования существует целый ряд других условий. К ним относятся:
уделение особого внимания проблемам, окончательное понимание которых было бы тщетно ожидать только посредством количественных исследований;
формулирование целей исследования скорее в общем, чем в детализированном виде и только в виде дополнительных (открытых) вопросов, но всегда точно и недвусмысленно;
учет собственных возможностей установления более глубоких отношений с субъектами;
описание и анализ изучаемого явления в его широком ситуативном контексте;
сосредоточение внимания на понимании изучаемых переменных, а не просто на поиске причинно-следственных связей между ними;
обращение к воображению и интуиции исследователя, но всегда с долей критики и недоверия;
исключительно тщательный отбор испытуемых в соответствии с целью исследования.

5. Педагогический эксперимент.
Несмотря на разные мнения педагогов, педагогический эксперимент следует рассматривать как метод педагогического исследования. Правомерность такой квалификации особенно убедительна, если мы посмотрим на эксперимент с дидактической точки зрения. Наиболее точное определение этому понятию дал В. Зачиньский: «Эксперимент есть метод научного исследования определенного фрагмента (учебной) действительности, заключающийся в том, чтобы вызывать или только изменять ход процессов путем введения в них какого-либо нового фактора. и наблюдение за изменениями, происходящими под его влиянием».
Суть эксперимента заключается во введении в выбранную систему (социальную общность, совокупность событий, явление или процесс) специально подобранного фактора с целью получения желаемых изменений в системе или проверки того, какие изменения в наблюдаемой системе произойдут при влияние этого нового фактора называется независимой переменной. Таким образом, целью эксперимента является выявление причинно-следственных связей между независимой переменной и элементами изучаемой системы. Более утилитарный эксперимент даст воспитателю знания об эффективности индивидуальной деятельности, об эффектах предпринятых образовательных или дидактических инициатив, о ценности новых методов обучения или воспитательной работы. Таким образом, результатом эксперимента всегда являются определенные изменения. Изменения не только тестируемой системы, хотя это и самые важные, но и наших знаний.
Есть две проблемы с изменением макета. Первый носит методологический характер — он связан с техникой выявления связи между независимыми переменными и другими элементами изучаемой системы. соотв. Наиболее совершенными методами обнаружения Милля являются:
канон единственного различия
канон единственного совпадения
канон комбинированного различия и соответствия
канон сопутствующих изменений
канон остатков
Второй моральный характер — высказывание о том, что нельзя допустить, чтобы исследование предположения сознательно предпринимают действия, наносящие вред определенной группе.
Зависимости между различными переменными, контролируемые и проверяемые в ходе педагогического эксперимента, определяются рабочей гипотезой, а часто и несколькими гипотезами. Каждое из них является необходимым компонентом любого экспериментального исследования и обычно является одной из первых задач, ложащихся на плечи экспериментатора. Организация и ход эксперимента в значительной мере зависят от точности его постановки.
Необходимость учета строго определенных переменных и осознание взаимосвязей между ними, отражающееся в правильно сформулированных рабочих гипотезах, несомненно, свидетельствуют о высокой сложности экспериментального исследования и связанных с ним трудностях. Они тем больше, чем больше внимания уделяется при проведении педагогического эксперимента обеспечению его соответствия тем требованиям, которые предъявляются к экспериментам в их классическом понимании. Такие требования предполагают, что:
исследуемое явление могло быть вызвано,
условия эксперимента были точно определены и ими можно было манипулировать,
проведенные испытания можно было повторить в тех же условиях,
полученные изменения можно было измерить.
В частности, постулат о повторяемости экспериментального исследования в одних и тех же условиях является трудным, а в его буквальной формулировке даже невозможным проведение педагогического эксперимента. Как правило, невозможно встретить в абсолютном или абсолютном смысле, а только в приблизительной (вероятной) степени. Этот факт, несомненно, снижает доверие к экспериментальным исследованиям в педагогике, но уж никак не исключает его. Наоборот, при правильном их использовании они могут способствовать преодолению определенного застоя, что наблюдается и в современной педагогической теории и практике.
Используя метод педагогического эксперимента, можно с высокой долей вероятности проверить практическую полезность тех или иных идей в области совершенствования дидактической и воспитательной деятельности учителей или воспитателей.
Еще одним преимуществом эксперимента по сравнению с другими методами педагогического исследования является то, что он часто является источником вдохновения для дальнейших идей модернизации дидактической и воспитательной работы с детьми, молодежью и взрослыми. Идея, проверенная таким образом, порождает новые идеи и поднимает множество открытых проблем, требующих дополнительных исследований. Благодаря этому значительно расширяется круг исследовательских проблем в области педагогики, а главное, появляется множество новых решений в совершенствовании процесса обучения, обучения, воспитания или образования.
5.1. Приемы, используемые в педагогическом эксперименте.
Проведение педагогического эксперимента может осуществляться с использованием различных приемов, т.е. конкретных способов организации экспериментального исследования. Обычно упоминаются следующие экспериментальные приемы:
Техника параллельных групп
Техника четырех групп (также известная как техника Соломона)
Техника вращения
Техника одной группы
Наибольшей популярностью среди экспериментальных техник в педагогике пользуется техника параллельных групп, также называется методом групп сравнения, и я сейчас обсужу его. Он предполагает необходимость учитывать в ходе эксперимента:
1) два вида групп. т. е. экспериментальная группа и контрольная группа, равноценные, например, по личностному составу, т. е. умственному и социальному уровню, а также по полу и возрасту их членов и различным общим внешним условиям;
2) конкретные экспериментальные факторы (независимые переменные) действуют только в экспериментальной группе;
3) начальные и конечные тесты, направленные на контроль зависимых переменных, а часто и промежуточных переменных.
Не все педагоги полностью доверяют методике параллельных групп. Это связано с тем, что, по их мнению, это не дает удовлетворительной уверенности в том, что результаты, полученные в экспериментальной группе, действительно обусловлены именно этим, а не другим фактором, оказавшим на них существенное влияние. Ведь может случиться так, что рабочая гипотеза была проверена не в результате использованных факторов (независимых переменных), а в силу специфических психических особенностей участников экспериментальной группы и сотрудничающих с ними взрослых, ответственных за активацию независимые переменные. Утверждения такого рода, конечно, не следует недооценивать. Уменьшить их можно прежде всего путем тщательного отбора лиц, участвующих в эксперименте, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

5.2. Источники ошибок в педагогическом эксперименте.
Отсутствие связи между экспериментальным исследованием, с одной стороны, и той или иной теоретической концепцией, с другой, является первым фундаментальным источником ошибки, часто сопровождающей эти исследования.
В связи с вышеизложенным трудно представить правильно проведенный эксперимент без предварительного ознакомления с имеющимися знаниями (относящимися к данной области), а также без достаточного осознания теоретических основ проводимого исследования. В противном случае мы рискуем стать узким прагматиком, который обычно только создает видимость научного прогресса.
Еще большая опасность ошибиться в эксперименте возникает при изучении явлений более сложных, чем дидактический процесс. Источники этих трудностей и диапазон ошибок различны. Помимо недостаточного теоретического обоснования конкретного экспериментального исследования и выбора соответствующей темы, такими источниками часто являются, среди прочего:
недостаточный контроль зависимых и независимых переменных в ходе исследования,
отсутствие соответствующих «систем отсчета» для объективного суждения. результаты эксперимента,
неправильный подбор экспериментальных и контрольных классов и их преподавателей
недостаточная продолжительность эксперимента и недостаточное количество сравнительных классов
чрезмерная публичность эксперимента

6. Количественные и качественные исследования в педагогике.
В каждой серьезной научной дисциплине можно выделить два подхода к изучаемым проблемам. Первый заключается в качественном, а второй в количественном представлении и анализе. Следовательно, качественные и количественные методы используются почти повсеместно, как в математических и естественных науках, так и в гуманитарных и социальных науках.

6.1. Общее понимание количественных исследований и измерений.
Количественное исследование состоит — в самом общем смысле — в количественном описании и анализе фактов, явлений и процессов. Они представляют их в виде различных сводок и расчетов, часто с учетом как описательной, так и математической статистики. В этом отношении они существенно не отличаются от измерения. Что отличает их от чистого измерения, так это выполнение таких требований, как, например, теоретическое обоснование собственной исследовательской концепции, точная формулировка целей исследования и рабочих гипотез, операциональное определение изучаемых явлений и спецификация переменных и подпеременных вместе с присвоенными им показателями. . Большое значение придается также построению исследовательского инструментария и, конечно же, компиляции (организации данных) и статистическим расчетам собранного исследовательского материала.
Количественное исследование обычно предполагает, что его предметом может быть все, что можно подсчитать и измерить. Особенно вещи, которые можно увидеть и потрогать, например, книги, посуда, мебель, легко поддаются учету и измерению. Ливни, грозы и торнадо труднее подсчитать и измерить, хотя их можно увидеть и пережить лично. Еще более сложными в этом отношении являются, например, умение читать с пониманием или умение решать арифметические задачи, или степень социальной адаптации или дезадаптации. Такого рода поведение обычно представляет собой лишь определенные гипотетические или теоретические конструкции и, следовательно, абстрактные понятия.
Тем не менее, отвечая тем или иным требованиям, они оказываются бесспорно полезными и необходимыми в педагогических исследованиях, касающихся, например, различных черт личности или характера учащихся, их интересов, установок, общепризнанных ценностей или воспитательной атмосферы, сложившейся на занятиях. .
Приведенные выше характеристики количественных исследований однозначно предполагают их тесную связь с измерением изучаемых явлений. Измерение действительно является неотъемлемой чертой количественных исследований. Можно сказать, что это их конститутивная черта. Таким образом, без строгого измерения количественные исследования потеряли бы свой характер количественного подхода и, безусловно, были бы неполными и неточными. Тем не менее, несмотря на близость по смыслу количественного исследования и измерения, отождествить их было бы трудно, как было бы ошибкой не замечать различий между качественным исследованием и самим качественным описанием.

6.1.1. Ограничения и недостатки количественных исследований и измерений
Количественные исследования и измерения в педагогике ценятся не всеми. В любом случае было бы наивно полагать, что с их помощью можно решить все проблемы воспитания, обучения и образования. В настоящее время существует и будет существовать множество различных педагогических проблем, не поддающихся количественному исследованию, а значит, и более или менее точному измерению. Одним из таких вопросов являются цели воспитания и, следовательно, нормы, принципы, ценности, идеалы, во имя которых следует формировать личность и характер человека. Здесь полезны соображения и поиски, характерные для философии, этики и религии, а не строго эмпирические исследования. Количественные исследования здесь, конечно, бесполезны.
Именно в педагогике эти исследования, наряду с измерением, имеют свои ограничения и несовершенства. Как правило, они никогда не достигают абсолютных пределов с точки зрения надежности и достоверности. Всегда есть место хотя бы для незначительной погрешности. Хотя и в точных науках измерение безошибочно только в известных пределах допуска, в педагогическом исследовании оно подвержено многим серьезным неточностям и ошибкам. Конечно, их неизбежность в педагогическом измерении не исключает желательности количественного подхода в педагогическом исследовании. Чтобы оградить их от избытка возможных недостатков, стоит постоянно их иметь в виду, а к ним относятся:
Отсутствие более широкого контекста изучаемых явлений
Недостаточная интерпретация результатов исследования
Поспешные выводы
· Плохо построенные методы испытаний
· Неточность человеческих наблюдений

6.2. Общее понимание качественных исследований.
Качественное исследование вместе с характерными для них методами состоит в анализе изучаемых явлений, в выделении их элементарных компонентов, в выявлении отношений и зависимостей между ними, в характеристике их общей структуры, в истолковании их смысла или функции и т. д.
Прежде всего, они позволяют качественно описать и проанализировать изучаемые факты, явления или процессы. Это делается в основном в форме повествования или эссе, как правило, исключая какие-либо сложные числовые сводки и статистические расчеты. В этом смысле качественное исследование является очевидной противоположностью количественного исследования. Но они отнюдь не исключают друг друга, а дополняют и дополняют друг друга. Кроме того, качественные исследования обычно представляют собой описание и интерпретацию определенной последовательности событий, включающей субъективные переживания и чувства как респондентов, так и лица, их проводящего.
Исследования, понимаемые таким образом, часто называют также этнографическими, полевыми, альтернативными или антропологическими исследованиями, а иногда микроэтнографическими или экологическими исследованиями.
В настоящее время принято считать, что качественное исследование явно противостоит количественному и в какой-то степени также объективному подходу в педагогическом исследовании. Поэтому он входит в так называемую «мягкие» исследования, т. е. проводимые с использованием неструктурированных методов и приемов исследования, суть которых видится не столько в объяснении изучаемых явлений, т. е. в установлении причинно-следственных связей между ними (что и является основным предметом количественных исследований) , а в понимании и интерпретации интересующих исследователя явлений

6.2.1 Анализ ситуационного контекста изучаемых явлений
В качественных исследованиях большое значение придается анализу ситуационного контекста изучаемых явлений в двух измерениях: индивидуальном и социальном. При этом предполагается, что изучаемые явления вообще непознаваемы вне их ситуативного контекста, т.е. сопутствующих им фактов, процессов, явлений, событий. Только они придают изучаемым явлениям надлежащий смысл и позволяют дать действительно многогранное описание и интерпретацию интересующих исследователя явлений, что позволяет лучше понять их.
Постулат учета ситуационного контекста изучаемых явлений в качественном исследовании также предполагает познание их в их развитии и природных условиях. Это позволяет представить сложность, пластичность и достоверность интересующих исследователя явлений. По этой причине в качественных исследованиях применяется следующая директива: «Иди и смотри!», причем обычно без ссылки на какую-либо предвзятую теорию. Таким образом, качественное исследование не требует теоретического обоснования. Теория в этом типе исследований используется, чтобы помочь понять, что уже наблюдалось, а не диктовать, что следует искать. Таким образом желательно создавать теории в соответствии с конкретным и непосредственным опытом исследователя, то есть его участием в ходе своего исследования. Разработанная теория является кульминацией исследования, а не его обоснованием и направлением, как в случае с количественными исследованиями.
В качественном исследовании — по тем же причинам, по которым преднамеренно отказываются от теоретических рамок исследования перед его проведением — не придается значения точно сформулированным исследовательским целям и рабочим гипотезам, формализации языка, который мы используем в ходе исследования, а также категоризации исследовательского подхода. . Более того, «всякое преждевременное структурирование даже считается вредным сужением исследовательской перспективы в начале исследования. Это позволяет охватить множество различных характеристик предмета.

6.2.2. Роль респондентов в качественных исследованиях.
Несомненно, что в качественных исследованиях испытуемым отводится особая роль. Например, опрошенные учителя высоко ценят свой профессиональный опыт, а многие из них считают себя надежными советчиками, способными существенно помочь в решении изучаемой проблемы. К детям и молодежи также относятся как к людям, у которых можно многому научиться. Они часто являются очевидцами того, о чем идет речь. Хотя с ними не всегда можно согласиться и они очень часто ошибочны, такие ошибки не лишены значения для опытного исследователя в его научном поиске.
Таким образом, качественное исследование имеет то преимущество, что нет демаркационной линии, отделяющей людей, проводящих исследование, от опрошенных. Предполагается, что у всех здесь одна и та же роль. Это, конечно, происходит в первую очередь на этапе сбора исследовательского материала (результатов исследования). Это требует субъективного отношения к респондентам, т. е. установления с ними непосредственных контактов на условиях «равный-равному», в партнерской манере, а не с позиции человека более знакомого или «всезнающего». исследования дополняют количественные

исследования
Также стоит помнить, что любое описание и количественный анализ в педагогических исследованиях без удовлетворительного качественного подхода на самом деле не очень точны и ненадежны, потому что понимание респондентами переменных и их показателей недостаточно изучено. В этом могут помочь качественные исследования. Поэтому справедливо постулируется, что почти в каждом количественном исследовании не следует отказываться и от качественного подхода. Эта необходимость возникает особенно в педагогическом эксперименте. При этом используемые независимые переменные, т. е. введенные формы воспитательных воздействий, требуют точного описания и качественного анализа. Без такого подхода или в случае ограничения очень схематичным описанием независимых переменных прикладной педагогический эксперимент совершенно теряет суть.
Другим примером необходимости дополнить и в то же время углубить количественные исследования описанием и качественным анализом изучаемых явлений являются исследования с использованием оценочных шкал. В результате их применения, например, в виде категоризированных вопросов, мы получаем богатый материал, пригодный для статистических расчетов, но препятствующий более широкому описанию понимания ответов, данных респондентами по предложенной им шкале. С другой стороны, также стоит помнить, что качественные исследования также недостаточны, например, проводятся исключительно посредством наблюдения (не по категориям) или эссе, без поддержки количественных методов исследования.
Совместное использование качественных и количественных исследований в педагогике обусловлено прежде всего большой сложностью и своеобразием предмета ее интереса. Однако было бы ошибкой относиться к обоим типам исследований на равной основе в каждом случае научного исследования. Такой порядок противоречил бы предположению о том, что методы должны быть подчинены характеристикам объекта, а не подвергаться преобразованиям объекта с тем, чтобы он подчинялся ранее принятым и признанным образцовым способам регистрации и анализа фактов. Среди этих особенностей, безусловно, есть те, которые могут быть распознаны, в частности, количественными или качественными методами, а также те, которые поддаются как количественным, так и качественным исследовательским подходам.
Поэтому было бы трудно не признать взаимодополняющий характер качественных и количественных исследований. Оба исследования кажутся необходимыми для правильного научного развития педагогики. Поэтому они полностью заслуживают равного обращения. Тем не менее качественные исследования требуют от нас особого внимания и некоторой реабилитации в связи с их недооценкой в ​​предыдущие годы. Дело в том, чтобы обеспечить им свое законное место в педагогике. Это отнюдь не простая задача для выполнения. Прежде всего, это требует выполнения определенных условий для правильно проведенного качественного исследования.
6.2.4. Недостатки качественных исследований
Качественное исследование, как и количественное, подвержено различного рода недостаткам. Они, например. отсутствие открытости, коммуникативности и естественности, поверхностное описание и анализ результатов исследования, их неверная интерпретация и ограниченность лишь отдельными случаями. Эти недостатки являются неизбежным следствием невыполнения основных условий методологической правильности качественного исследования.
Недостаточная открытость, коммуникативность и естественность
Поверхностное изложение результатов исследования
Неверная интерпретация материала исследования
Ограничение несколькими случаями
Злоупотребление доверием к респондентам
· Тенденция в сборе исследовательского материала, заключающаяся в сосредоточении внимания на фактах, подтверждающих позицию исследователя по конкретному вопросу