Что такое научное исследование?
Является ли исследование целенаправленным, объективным, тщательным и всесторонним? знакомство с кусочком реальности. Результатом исследования является конкретный образ изучаемой действительности. При исследовании должен соблюдаться строгий ряд методологических условий, ограждающих нас от субъективного восприятия действительности.
Этапы научного исследования
-Сбор фактического материала
-Анализ и обобщение данных
-Проверка правильности выводов
Что такое метод педагогического исследования?
Метод — конкретные способы познания выделенной части действительности, которые характеризуются тем, что они
— Целенаправленные.
-План
-Цель -Точный
-Комплексный
метод
исследования? это путь научного познания
по Котарбинскому? это метод, используемый систематически, т. е. используемый в данном случае с намерением применить его также в случае повторения аналогичной задачи.
Методика исследования T.Pilch? деятельность, определяемая выбором соответствующего способа и обусловленная им
.
Инструмент исследования? это объект, используемый для реализации выбранного метода исследования.
Виды педагогических исследований В. Дуткевича
Исследования можно разделить на:
1. Фундаментальные (познавательные) исследования направлены на обогащение знаний по данной научной дисциплине путем формулирования общенаучных законов;
2. Прикладной (эмпирический) реализуется для возможности формулирования выводов, которые можно применить на практике с целью повышения эффективности ее работы. Среди них можно выделить следующие работы: описательные, разъяснительные, восстановительные и проверочные работы;
3. Диагностическое обследование (констатация существующего фактического состояния явления или анализируемого процесса);
4. Верификационные исследования проверяют предсказания теории с целью ее подтверждения или опровержения.По
критерию длительности мы разделяем исследования на:
1. Поперечные (поперечные), они чаще всего основаны на разовых измерениях;
2. Непрерывные испытания основаны на повторных испытаниях одного и того же образца в течение длительного периода времени;
3. Полунепрерывные многократно повторяющиеся на одних и тех же предметах в течение некоторого времени, но короче интересующего;
Другое подразделение — синхронные и асинхронные исследования, заключающиеся в однократном или многократном измерении данного явления или социального процесса.
Разделение по критерию объема изучаемых явлений является комплексным и способствующим исследованию, трудноразрешимым, поскольку предмет их исследования сложен.
Классификации методов исследования
Классификация по Т. Пилчу
? Опрос — это способ сбора знаний о структурных и функциональных признаках, а также о социальных явлениях, мнениях и взглядах.
? Монография — это метод исследования, предметом которого являются образовательные учреждения или однородные социальные явления, приводящий к признанию структуры учреждения, принципов и эффективности образовательной деятельности
? Эксперимент — это метод научного исследования определенного участка образовательной действительности
? Метод индивидуального случая — состоит в анализе отдельных человеческих судеб, вовлеченных в конкретные учебные ситуации или в анализ конкретных явлений.Классификация
по Лобоцкому (то, что является приемом по Пильху, является методом по Лобоцкому
). наблюдение
? эксперимент
? Тесты
? социометрия
? опрос
? Интервью и разговор
? Анализ документов
? Листы, журналы наблюдений

Классификация в соотв. Зачински

? наблюдение
? Педагогический эксперимент
? Педагогические тесты
? Социографические методы
* Интервью
* Опрос
? социометрия
? Статистические методы

Понятие задачи исследования
? Исследовательская проблема – это определенный вопрос или набор вопросов, на которые должно ответить исследование? или они считаются конкретный вопрос, определяющий качество и степень определенного незнания, а также цель и предел научной работы?

Отдел исследовательских проблем

1. Научно-исследовательские задачи «направлены на открытие обычно неизвестных явлений, на открытие явлений, неизвестных до сих пор и ученым». Они касаются вопросов, на которые в науке (в том числе педагогике) еще нет ответа или данный ею ответ недостаточно удовлетворительен и требует проверки (проверки).
2. Субъективно-исследовательские проблемы, с другой стороны, являются «задачами, новыми только для людей, которые спрашивают» и являются новинкой только для самого исследователя, плохо знакомого с до сих пор научными достижениями в области изучаемой им проблемы. заинтересован в.
К сожалению, берясь за решение проблемы, он никогда не бывает абсолютно уверен, является ли она научно-исследовательской или только субъективно-исследовательской. Может случиться так, что, несмотря на напряженные усилия по ознакомлению с доселе научными достижениями по интересующей его теме, не смог получить доступ ко всем источникам информации, связанным с ним. Поэтому научно-исследовательские проблемы в педагогике — это прежде всего те вопросы, на которые нет ответа в общеизвестных и доступных достижениях педагогического знания.
3. Задачи, касающиеся свойств переменных, — это вопросы о «значениях переменных, характеризующих интересующие нас явления и предметы».

4. Задачи, касающиеся отношений между переменными, — это вопросы о том, «есть ли отношения между переменными нашего исследования или объектами, определяемыми этими переменными» (С. Новак, 1970, с. 222)
. как отношения между переменными, не всегда встречаются в чистом виде.Часто для их углубленного описания также требуется показать как сосуществование, так и взаимообусловленность хотя бы некоторых их характеристик.Также представляется, что педагогическая исследование должно сознательно отдавать предпочтение исследовательским проблемам в форме вопросов о взаимосвязях между переменными, а не тем, которые касаются только свойств конкретных переменных.
5. Задачи в форме решающих вопросов обычно начинаются с частицы «ли» и обычно допускают только два варианта ответа: «да» или «нет», а иногда еще и: «у меня нет мнения».
6. Задачи в виде дополнительных вопросов. Исследовательские задачи в виде дополнительных вопросов позволяют получить более развернутые ответы, содержание и объем которых определяются вопросами и начинаются с таких вопросов, как: вопросительные или вспомогательные местоимения, такие как: «почему?», «кто?», «что?», «сколько?», «в какой степени?», «где?». Это открытые вопросы, дающие респондентам возможность свободно высказываться, т.е. не предполагающие на них никаких ответов.
Другие классификации проблем исследования:
Н. Белнапа
1) вопросы типа «ли?», 2) вопросы типа какой об одной альтернативе, 3) вопросы типа какой о полном числе альтернатив 4) вопросы типа какой о полном числе альтернатив 5) вопрос типа ли о неразделимом числе альтернатив 6) вопрос типа какого с неразделимым числом альтернатив?
С.Новак
1) вопросы о поперечных и динамических свойствах объектов или о событиях и процессах, которым подвержены эти объекты, и 2) вопросы о том, существуют ли определенные отношения между свойствами исследуемых объектов.
J. Brzeziński
1) о значениях переменных
2) проблемы, касающиеся отношений между переменными
a) количественные проблемы, которые включают вопросы о значимости (независимых) переменных для другой (зависимой) переменной
б) проблемы, касающиеся формы зависимости переменной Y от конкретной независимой переменной для другого значимого
метода Способы постановки задач исследования
Формулировка исследовательской задачи — это, казалось бы, простая словесная процедура, заключающаяся в четкой разбивке темы на вопросы и проблемы. Однако эта процедура должна удовлетворять нескольким условиям, если мы хотим, чтобы она была корректной. Что ж, сформулированные проблемы должны исчерпывать объем нашего невежества, заключенного в предмете исследования. Таким образом, проблемы гораздо точнее определяют область исследования. Вторым условием корректности сформулированных нами задач является необходимость включения в них всех общих связей между переменными. Благодаря этому мы будем иметь достаточно строго определенный круг изучаемых явлений (…). Третьим условием корректности исследовательской задачи является ее эмпирическая разрешимость и практическая ценность. К сожалению, на этапе концепции невозможно быть абсолютно уверенным в том, что задача обладает этими двумя важными качествами.
Происхождение исследовательских проблем
В методологии исследования выделяются три основных источника возникающих исследовательских проблем. К ним относятся:
1. Личностные предпочтения исследователя

«Каждый исследователь, как пишет З. Заборовский, представляет собой индивидуальную психологическую структуру со специфическими предпочтениями, личным и научным опытом? поэтому было бы трудно связать одни и те же ожидания в исследовательской работе по данной проблеме со стороны всех ученых, занимающихся одной и той же научной дисциплиной.
При оценке данной проблемы с точки зрения собственных предпочтений, облегчающих и делающих возможным ее успешное решение, стоит ответить на следующие вопросы:
1) Действительно ли я заинтересован в проблеме и в то же время свободен от односторонних установок в пути? подходит и решается?
2) Соответствует ли она требуемым навыкам и знаниям в достаточной степени, чтобы взяться за ответственное решение данной проблемы?
3) Есть ли у него соответствующие исследовательские методы и приемы, а также соответствующая область исследований и испытатели для надлежащего проведения научных исследований?
4) Найду ли я время для проведения исследований и смогу ли обеспечить сбор максимально объективных данных, а затем критически их проанализировать?
2. Социальные потребности
Осознание общественных потребностей в связи с постановкой исследовательских задач ограждает исследователя от удовлетворения только личных желаний или прихотей в предпринятом исследовании. Это также предостережение от растраты творческой энергии на проблемы, не относящиеся к нуждам педагогической практики.
Чтобы оставаться в соответствии с упомянутым нравственным императивом, при постановке исследовательской задачи стоит ответить на следующие вопросы:
1) Будет ли решение данной задачи иметь практическую ценность? полезным, т. е. поможет родителям, воспитателям, учителям в работе с детьми и молодежью?
2) Действительно ли поднятые вопросы будут способствовать правильному нравственному, социальному, умственному и физическому развитию детей и молодежи?
3) Соответствует ли оно жизненным интересам и социальным потребностям страны?
4) Какова будет сфера практического применения результатов исследований, связанных с данной проблемой?

3. Знание научных аспектов? методологический
Отсутствие ориентировки в профессиональной литературе обрекает исследователя на решение научно бесплодных вопросов и напрасную трату сил, времени и финансовых средств.
Проверкой рассматриваемой в исследовании проблемы на предмет ее нахождения в существующих научных достижениях? методологически можно задать следующие вопросы:
1) Является ли данная проблема продолжением известной в профессиональной литературе исследовательской проблемы?
2) Не является ли это буквальным представлением давно решенной конкретной исследовательской задачи?
3) Будет ли планируемое решение проблемы реально способствовать развитию знаний в конкретной области?
4) Есть ли реальная возможность ее решения на современном этапе научных исследований?

Объем исследовательских задач
Выделяют два основных ареала, которые имеют свои поддиапазоны.
1. Задачи о зависимостях между переменными
. В педагогических исследованиях особое значение имеют вопросы о причинно-следственных зависимостях между независимыми переменными, которыми могут быть различные виды воспитательных воздействий, и зависимыми переменными, т.е. эффектами этих воздействий, которые часто рассматриваются как цели воспитания, обучения или образования. Эти проблемы имеют разный масштаб. Особенно применительно к образовательной деятельности она включает, по мнению Мушинский соответственно:
1) единичные действия воспитателя, протекающие в непосредственных межличностных отношениях с подопечным
2) целые последовательности действий, применяемых одним воспитателем в непосредственных межличностных отношениях с подопечными
3) учебная деятельность коллектива людей, протекающая в межличностных отношениях с подопечным
4) действия многих разных учебных заведений? образовательный.
Каждый из обозначенных выше кругов исследовательских проблем можно рассматривать как минимум с четырех точек зрения:
А. Эффективность учебной деятельности
Б. Поиск и определение все более эффективных приемов деятельности
В. Условия, определяющие их эффективность
Г. Применимость этих мероприятий в разных обстоятельствах и по отношению к разным людям.

2. Задачи, касающиеся значений переменных.
Существует целый комплекс задач, требующих решения только на уровне распознавания конкретных фактов, явлений и процессов. Психологические, социальные и моральные причины часто вынуждают исследователя браться за такие задачи. К ним относятся в классе: такие вопросы, как индивидуальные характеристики учащихся, например, интеграция, особые способности, интересы, мотивы, психологические потребности, социально-моральная зрелость и другие. Существенно важным направлением проблем в этой области является динамика школьного класса, понимаемая как система групповых явлений и процессов, действующих на уроке, таких как: групповые имена, групповая структура, лидерство, сплоченность и атмосфера в классе. группа.
Упомянутые проблемы могут иметь различный масштаб. Применительно к школьному классу можно говорить, по крайней мере, о трех кругах исследовательских проблем:
1) Проблемы, связанные с отдельными учащимися данного класса. В данном случае нас интересует не столько класс, сколько отдельные его ученики. Особое внимание уделяется одаренным, социально незащищенным учащимся или учащимся с особыми потребностями.
2) Проблемы, связанные с общей характеристикой школьного класса с учетом индивидуальных особенностей всех учащихся, например уровня интеллекта, социальной зрелости или школьных достижений 3) Проблемы
школьного класса как социальной группы. Они касаются тех аспектов, которые трудно было бы объяснить исключительно индивидуальными особенностями учащихся.
Критерии правильности исследовательских задач.

Этими критериями, в частности, являются: постановка исследовательских задач на фоне предшествующих научных достижений, точность в их постановке, реальная возможность их решения путем научно-исследовательских поисков, практичность и полезность поставленные исследовательские задачи.
1) Размещение их на фоне предшествующих научных достижений требует, прежде всего, хорошего знания литературы по данному вопросу. Без такого знания мы рискуем открыть двери и, таким образом, взяться за бесплодные с научной точки зрения задачи. В общем, недостаточно ознакомиться с научной литературой на родном языке. Также необходимо обращаться к литературе на иностранном языке. В противном случае может оказаться, что проводимое нами исследование является лишь «удвоением» исследовательской работы, но может быть и хуже по методологической правильности, чем уже проведенное исследование по интересующей нас теме. поиск ее теоретического обоснования, или, по крайней мере, представление в свете некоторых теоретических предположений. Иногда вам нужно создать свою собственную теорию. Благодаря этому наука избегается чрезмерно практическим и недостаточно углубленным образом.
2) Важным критерием правильности исследовательских задач является их точная постановка, особенно с точки зрения логики и языка. Здесь имеются в виду особо однозначные термины, с помощью которых эти задачи формулируются. Особенно важно, чтобы они были сформулированы интерсубъективно значимым языком, т. е. максимально одинаково понимались, по крайней мере, профессионально интересующимися ими людьми. Точность формулирования проблем связана и с типом вопросов, в которых они были выражены. Что ж, в педагогическом исследовании исследовательские проблемы должны носить скорее характер вопросов завершения, чем вопросов разрешения. Это означает, что исследователь не стремится к ответу «да» или «нет», а потому сознательно избегает дихотомических вопросов (решений). Ответ на подобные вопросы обычно очевиден, не требует утомительных, а иногда и дорогостоящих исследований. Поэтому вопрос, эффективен ли, например, какой-то модернизированный или совершенно новый метод обучения или воспитания, не имеет особого смысла. Его общую полезность можно увидеть (или не заметить) в ходе даже эпизодического использования на школьных уроках. В чисто научном педагогическом исследовании ищут не столько подтверждения или опровержения общей эффективности пропагандируемого метода обучения или воспитания, сколько точно определенных эффектов (последствий), которые он влечет за собой по сравнению с каким-либо другим методом педагогического воздействия. Поэтому особенно рекомендуется задавать вопросы о степени эффективности того или иного метода и условиях, которые должны быть соблюдены, чтобы этот метод был действительно эффективным. В случае диагностического исследования в педагогике следует избегать постановки задач, решение которых предполагается только через высказывания респондентов об искомом решении, вместо использования личных усилий исследователя и достаточно объективных (достоверных) методов и приемов исследования. Тогда мы имеем дело, по крайней мере, с информационными проблемами, а не с исследовательскими в строгом смысле этого слова.
3) Еще одним важным критерием правильности исследовательских задач является реальная возможность их решения наиболее точным и надежным способом. Например, стоит осознавать, что не все исследовательские задачи, формулируемые для целей педагогики, могут быть исследованы эмпирически. Существует целый комплекс вопросов, связанных с обучением и воспитанием, которые лишены возможности более близкого знакомства с ними, по крайней мере, на современном этапе научного развития педагогики. И поэтому, вероятно, вскоре мы познаем весь сложный механизм регуляции поведения, которому подвергаются дети и молодежь в процессе обучения и воспитания, особенно в процессе усвоения различных ценностей, норм, принципов, идеалов, или формирование моральных и религиозных взглядов или мировоззрений. Мы также не всегда можем объективно рассмотреть влияние дидактической и воспитательной деятельности учителя на психическое, социальное и эмоциональное развитие учащихся. Ученики, потому что они одновременно подвержены различным другим влияниям, например, окружению семьи и сверстников, а также средствам массовой информации, особенно телевидению. Поэтому вопросы о влиянии независимой переменной на зависимую в прямой причинно-следственной связи, а не о взаимных связях (взаимозависимостях) между изучаемыми переменными, имеют малое методологическое значение.
4) Некоторые представители методологии педагогического исследования подчеркивают, что формулируемые исследовательские задачи должны носить практический и полезный характер. Соответствие этому критерию правильности исследовательских задач требует хорошей ориентировки в современной образовательной ситуации, особенно в семье и школе, а также в среде сверстников детей и молодежи. Представляется очень важным знать вопросы, которые действительно интересуют родителей, воспитателей и учителей. В значительной степени речь идет об осознании трудностей, с которыми они сталкиваются в работе со своими подопечными. Однако следует остерегаться браться за проблемы, имеющие лишь кажущуюся практичность и полезность. К ним обычно относят уже упомянутые информационные проблемы, решаемые под названием исследовательских задач. Таким образом, некоторые проблемы посредственной и незначительной познавательной ценности получают научное обоснование, придавая им незаслуженно высокий ранг в реестре якобы социально и практически важных вопросов. Конечно, в науке случается, что проблемы чисто теоретического значения (казалось бы, совершенно бесполезные) через некоторое время становятся важным ориентиром для практики или — ключом ко многим решениям — в высшей степени практического значения. Однако такие случаи очень редки и чаще всего имеют место у выдающихся ученых. что предпринятые задачи чисто теоретического значения (казалось бы, совершенно бесполезные) через некоторое время становятся важным ориентиром для практики или — ключом ко многим решениям — в высшей степени практического значения. Однако такие случаи очень редки и чаще всего имеют место у выдающихся ученых. что предпринятые задачи чисто теоретического значения (казалось бы, совершенно бесполезные) через некоторое время становятся важным ориентиром для практики или — ключом ко многим решениям — в высшей степени практического значения. Однако такие случаи очень редки и чаще всего имеют место у выдающихся ученых.

Понятие исследовательской гипотезы
Гипотеза? по Пилчу? Это утверждения, относительно которых существует вероятность того, что они являются точным ответом на сформулированную исследовательскую задачу.
соотв. Зачински? предположение о предполагаемых связях между выбранными переменными. ИЛИ предложенный ответ на вопрос в задаче.

Что такое рабочая гипотеза?
Рабочая гипотеза – это предположение о предполагаемых связях между выбранными переменными.
Гипотеза — первый и необходимый элемент научного изучения любого фрагмента действительности. Мы беремся за научное познание действительности, чтобы бесспорно объяснить источники новых, доселе ненаблюдавшихся событий или чтобы однозначно определить общеизвестные отдельные факты, указав на их полную обусловленность.

Познавательная функция гипотезы
Гипотезы строятся на убеждении, что в природе существует определенный порядок. вера в универсальность причинности? эффект. Построение гипотезы — это процесс построения предполагаемой теории о природе явления, взаимосвязях между его элементом, его величиной и пропорциями и т. д.
Особенности хорошей рабочей гипотезы
Гипотеза должна отвечать следующим условиям:
— Объясняет известные факты
— Поддается проверке
— Касается важных событий для данной науки
— Является высоковероятным предложением
— Является однозначным и достаточно подробным
В зависимости от степени их общности можно использовать два типа гипотез:
? Простые гипотезы? полученные из обобщения простых наблюдений.
? Сложные гипотезы? предполагая наличие связей между событиями или даже сложных цепочек причин и следствий.
? Опасность ошибок
При использовании гипотез требуется осторожность. Мы не можем? выбирать или отвергать факты в зависимости от их «приверженности»? к вероятностям, содержащимся в гипотезах,
? Следует избегать ложных предположений
? Гипотеза должна быть подчинена фактам.Задачи исследования и рабочие

гипотезыОни . можно сказать, что это результат запланированного исследования, ожидаемого исследователем.)

Ожидается, что правильно сформулированная гипотеза
: его можно было бы проверить в соответствии с рекомендуемыми в настоящее время принципами методологии педагогических исследований,
? выражали отношения в основном только между переменными, которые можно было исследовать,
? было весьма вероятным предположением, подкрепленным предыдущими научными достижениями,
? был вывод из предыдущих наблюдений и опытов исследователя,
? было утверждением, выраженным недвусмысленно и, возможно, подробно (ср. J. Brzeziński, 1999, p. 225 et seq.; M. Lobocki, 1999, p. 128-130).
Также рекомендуется утвердительно сформулировать рабочую гипотезу; оно не было отрицательным, оценочным, постулирующим или вопросительным предложением (Э. Хайдук, 1993, с. 49-53); оно выражалось возможно простыми словами и касалось важных для данной науки вопросов. Правильно сформулированная гипотеза способствует относительно эффективной организации исследования, особенно связанного с решением проблемы взаимосвязи между переменными. В таком случае она является одним из основных условий правильно проведенного педагогического исследования. Однако не всегда это оказывается необходимым в случае задачи о свойствах исследуемых переменных. Иногда это может даже оказаться нежелательным при решении некоторых из этих задач. Таким образом, как говорят некоторые? можно избежать его влияния на конечный результат проводимого исследования свойств (значений) переменных, т.е. строго диагностических тестов.