БИОЛОГИЗМ
Его создание было связано с увлечением естественными науками, господствовавшими в науке в конце 19 века. Биологизм был основан на предположении, что развитие человека биологически детерминировано и не подвержено влиянию социологических и культурных факторов. Согласно этой теории, наряду с физическим развитием человека происходит одновременно эмоциональное, интеллектуальное и социальное развитие. Следствием таких взглядов стало появление концепции сестринского воспитания, заключающейся в пассивном подчинении законам природы и создании условий для достижения баланса между окружающей средой и естественными потребностями ребенка. Был подорван смысл всех запланированных воспитательных мероприятий.

ЕСТЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА — истоки, предположения и критика.
Суть концепции — натуралистическая концепция воспитания, называемая также биопсихологической, нативистской или педоцентрической концепцией, более или менее последовательно отождествляет процесс воспитания человека с процессом его естественного, физического и психического, стихийного развития. и рост. Естественное «развитие изнутри» физических и умственных сил личности противостоит всякой «работе извне».
Генезис — своим предшественником натуралисты считают Ж. Руссо и его концепцию естественного воспитания, и она основана на многочисленных психолого-педагогических экспериментальных исследованиях конца 19 — начала 20 века, например, Стэнли Холла, Бине, Мейманн, о психике детей и ее развитии, процессах обучения детей и т. д. Эти концепции были представлены Элен Ки, преданным своему делу педагогом и писателем в Польше, Я. Корчаком и другими.
Предположения — натуралистические концепции основывались на следующих наиболее важных предположениях, которые считались действительными или научно обоснованными. А именно:
Натуралистические направления в педагогике основывались на научно необоснованном убеждении, что природа ребенка в основе своей хороша и что его индивидуальность представляет наибольшую ценность, а воспитание и культура есть навязанный искажением ум и врожденные способности человека. Натуралисты ссылались на якобы непреложные законы биопсихологии о наследовании и невозможности изменения врожденных предков. Считалось, что человек появляется на свет с готовыми предпосылками всех признаков, обусловленными унаследованным от родителей генным аппаратом. Генная структура должна была определить всестороннее развитие человека. Натуралисты были убеждены, что развитие человека протекает по определенным фазам, якобы следующим друг за другом необходимо и всегда одним и тем же путем, определяемым только природой человека и унаследованными индивидуальными особенностями.
Критика — педагогический натурализм внесла много оживления в педагогическую мысль и значительно углубила педагогические вопросы, связанные с развитием и воспитанием детей и молодежи. Необходимость как можно лучше узнать ребенка он обосновал как необходимое условие успеха воспитательной работы, разработал множество методов, позволяющих лучше и глубже узнать детей; выступая часто против бездумного принуждения и ригоризма старой школы, он способствовал лучшему и более глубокому пониманию вопроса о свободе и принуждении в воспитании, вызвал живительное течение в поисках новых форм и методов воспитания и обучения, более приспособленных к психика и развитие детей и т. д. Тем не менее крайние натуралистические теории не имеют научного обоснования, поскольку: убеждения в том, что природа ребенка в основе своей хороша и ценна, необоснованны, так же, как неоправданны и противоположные убеждения, лежащие в основе различных религиозных понятий, что природа человека по рождению уже злая, греховная. Биологическая детерминация, принятая педагогическим натурализмом, неоправданна. Развитие человека определяется не только наследственными факторами. Человек не может быть определен исключительно посредством понятий, инстинктов и влечений, потребности человека изменяются, обогащаются и оформляются не только в ходе исторического развития, но и в ходе индивидуальной деятельности, наиболее типичными формами которой являются игра, учеба, работа. Неоправданны и некоторые психологические допущения педагогического натурализма. Фазы развития и «кризисы» зависят не только от врожденных достижений. Способности и интеллект не являются неизменными качествами, врожденные и зависят исключительно от наследственных элементов. Теория естественного развития могла и использовалась для оправдания социального и классового неравенства.

ПЕДОЛОГИЯ — педагогическая дисциплина, отрицающая возможность формирования личности в процессе воспитания, односторонне подчеркивающая приоритет наследственности или природной среды в процессе интеллектуального и психофизического развития человека.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ СЕСТРИНСКИЙ — понимается как пассивное подчинение законам природы, признание принципов физиологических установок, функционирования организма и, следовательно, как приспособление к существующей действительности без каких-либо попыток ее видоизменить.

ПЕДЕВТОЛОГИЯ — раздел педагогики, занимающийся учителем. Это должна была быть наука, изучающая самообразование или самосовершенствование учителей. Сегодня она является одним из динамично развивающихся разделов педагогики и включает в себя не только самообразование учителя, но и исследование:
личностные качества учителей (тьюторов) и влияние этих качеств на процесс обучения и воспитания,
социальная роль учителя (тьютора) — социальные ожидания по отношению к учителям, сложность социальной роли и др.,
эффективность обучения в результате работы учителя.

Педагогическая психология в основном уделяла внимание обучению, но мало занималась вопросами воспитания характера.
Воспитание характера, однако, не упускалось из виду в теории психологизма, хотя в действительности оно не входило в его задачи как учение.
Развитие ребенка должно происходить в сосуществовании с социальной средой и с ситуациями в этой среде, с которыми сталкивается поведение, признанное ребенком в соответствии с образцом и требованиями.
среда. Важно, чтобы ребенок жил в радостной атмосфере, полной заботы, а не в смысле заботы и помощи, чтобы он постоянно чувствовал доброту и любовь окружения, чтобы эта «радостная жизнь» окружала его. его во всех обстоятельствах его жизни. Представитель персонализма — С. Гессен. По его мнению, воспитание имеет слоистую структуру и представляет собой диалектический процесс (личность и общество в воспитании не противопоставляются друг другу, а взаимопроникают). Главной целью образования здесь является воспитание личности человека путем приобщения его к культурным ценностям. Воспитание идет от аномии, т. е. лишенного закона существования, через гетерономию, т. е. подчинение закону, диктуемому извне, к автономии, т. е. подчинению закону, исходящему из собственного выбора. В конечном итоге Гессен выделяет четыре пласта воспитания: — биологическая жизнь (психофизическое развитие человека, подчеркиваемое главным образом педагогикой натурализма); — слой социального бытия (социализация личности через воспитание в социальной группе, что подчеркивается педагогикой социологии); — слой духовной культуры (совпадающий с социальным слоем, является выражением предметного духа и носит открытый характер духовной общности, с этой точки зрения воспитание становится образованием, на что делается акцент гуманистической или личностной педагогикой, потому что ее конечная цель – формирование человеческой личности); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему). — слой социального бытия (социализация личности через воспитание в социальной группе, что подчеркивается педагогикой социологии); — слой духовной культуры (совпадающий с социальным слоем, является выражением предметного духа и носит открытый характер духовной общности, с этой точки зрения воспитание становится образованием, на что делается акцент гуманистической или личностной педагогикой, потому что ее конечная цель – формирование человеческой личности); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему). — слой социального бытия (социализация личности через воспитание в социальной группе, что подчеркивается педагогикой социологии); — слой духовной культуры (совпадающий с социальным слоем, является выражением предметного духа и носит открытый характер духовной общности, с этой точки зрения воспитание становится образованием, на что делается акцент гуманистической или личностной педагогикой, потому что ее конечная цель – формирование человеческой личности); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему). с этой точки зрения образование становится образованием, что подчеркивается гуманистической или личностной педагогикой, ибо ее конечной целью является формирование личности человека); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему). с этой точки зрения образование становится образованием, что подчеркивается гуманистической или личностной педагогикой, ибо ее конечной целью является формирование личности человека); — слой совершенной нравственной общности (в основе которой лежит элемент совершенной любви к ближнему).
Педагогический психологизм — направление в педагогике, которое в педагогике, воспитательном процессе требует учета прежде всего психической стороны воспитанника. Психология не только рассматривается здесь как вспомогательная наука педагогики, но становится непосредственно педагогикой. Педагогический психологизм особенно оборачивается против педагогики так называемых «традиционных школ», созданных Гербертом и травниками.
Возникновение педагогического психологизма было вызвано расширением и углублением исследований психического развития ребенка.
Это направление противостояло традиционной концепции школы, проповедовавшей образование, соответствующее умственным потребностям и интеллектуальным способностям ученика. Считалось, что заставлять учащегося приобретать обширные теоретические знания бессмысленно и в центре внимания должно быть развитие индивидуально-психологических особенностей отдельных детей. Двумя основными постулатами психологизма были: индивидуализация процесса обучения и положение о том, что в центре дидактического процесса находится ученик, а не учитель.

БИХЕВИОРИЗМ. Основоположником этого направления считается американский психолог Дж. Б. Уотсон.
Бихевиористы использовали открытия JPPawlow. По мнению бихевиористов, среда управляет человеком, манипулируя наказаниями и наградами. Таким образом, поведение является функцией паттерна внешних раздражителей.
З. Фрейд же первым систематически собирал данные о бессознательных психических процессах, он был основоположником психоанализа. Главной задачей этого направления было изучение строения личности человека. Знание структуры личности и влечений позволяет объяснить и скорректировать действия человека.
Согласно основным положениям этого течения, существенное значение придается не врожденным способностям и инстинктам, а воспитанию, результатом которого должны быть все желаемые реакции личности. В основе этих теорий лежит тезис об обусловленности поведения человека средой. Бихевиоризм в современной психологии возник в основном из экспериментальных исследований животных и детей раннего возраста. Предметом поведенческой психологии является не душа, сознание или разум, а только поведение человека, т.е. совокупность реакций, доступных объективному наблюдению. Один из представителей этого направления — Уотсон — очень широко понимает поведение, включая все движения и их команды, а также вербальные высказывания и т. п., т. е. совокупность приспособлений человека к окружающей среде. Основной исследовательской схемой бихевиоризма является схема «стимул-реакция». Бихевиоризм и поведенческая педагогика сыграли положительную роль, очень сильно подчеркнув зависимость поведения от ситуации и попытавшись разработать объективные методы изучения этих зависимостей. К ошибкам этого направления относятся механистические тенденции, чрезмерно упрощающие обусловленность человеческого поведения и поведения, игнорирование роли сознания и психических переживаний в жизни человека, недооценка результатов исследований наследственности и игнорирование необходимости психологического анализа мотивации. поведения людей.

ИНДИВИДУАЛИЗМ И СУБЪЕКТИВИЗМ — есть следствие свободного воспитания, идущего изнутри ребенка и свободного от всякого «формирования», т.е. воздействующего на «вовне».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ НАТУРАЛИЗМ — связан с идеей свободного воспитания. «Свободное» воспитание соответствует природе человека. Любое ограничение такого рода есть извращение человека. Поэтому воспитание ребенка должно проходить на фоне природы и ее жизни.

АКТИВИЗМ также является основным следствием идеи бесплатного образования. Ребенок – активное существо. Действие должно быть приспособлено к среде, в которой оно живет. Чрезмерная активность привела к ограничению фактических знаний и замене умственной деятельности двигательной. Книжное обучение осуждалось как словесное и пассивное. сделать обучение веселым.

ЭССЕНЦИАЛИЗМ — представители: М. Дж. Демашкевич, Ф. А. Шоу, И. Л. Кандель, В. Х. Килпатрик, Дж. С. Брубахер — (Essential — необходимый для чего-либо, существенный, существенный для чего-либо) был протестом против системы образования, на которую в основном повлияла педагогика Дж. Дэуи.. Эссенциалисты, вопреки педагогике Дэуи, пропагандировали разумное ограничение свободы молодежи, принцип руководства развитием учащихся учителем-воспитателем и по его инициативе, принцип планомерности и логичности в обучении, принцип подчинения образования к общественным нуждам, особенно в новых условиях жизни и цивилизации, в которых наука играет все более важную роль.
Эта ориентация создавалась в противовес либеральным течениям, делавшим основной акцент на индивидуальном развитии. Эссенциалисты считали, что субъективизм и произвол в образовательном процессе могут привести только к пробелам в образовании. По их мнению, суть заключалась в объективной реальности, а целью дидактического процесса должно было стать приспособление учащегося к функционированию в ней. Они отвергли интерес как предварительное условие обучения и выступили за возвращение к традиционной школе, основанной на заранее определенных учебных планах. В отличие от педоцентричных либеральных течений они считали школу и учителей центром учебного процесса.

ЛИБЕРАЛИЗМ — психологический привел к изменению школьных учебников. Они становились все более густыми, наполненными деталями. Вместо того, чтобы помочь студенту, они затуманили его мышление. То, что должно было облегчить обучение, стало для нее ненужным и вредным.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛИЗМ — Педагогическая работа учителя должна быть в то же время исследовательской работой в области психологии детского развития. Преподаватель должен, прежде всего, узнать о его ходе и, в зависимости от него, направлять каждого ученика индивидуально. Действуйте как врач. Такой взгляд на образование есть правильное экспериментирование и важнейшая часть дидактической работы учителя.

ПРАГМАТИЗМ — самым громким представителем которого стал Уильям Джеймс, сводится к признанию критерием истинности наших мыслей и концепций того, эффективны ли они и ведут ли к успеху в действии. Эта теория стала основой преподавания в школе Дьюи или Крешенштайнера (рабочая школа). Примеры педагогического прагматизма можно найти и в бихевиористских концепциях. Особого внимания заслуживают так называемые Операционализм Б. Скиннера. Операционализм трактует поведение человека как результат влияния на него среды. Он основан на операционализме, теории, согласно которой значение понятий определяется не тем, что мы слышим или видим, а тем, какие операции мы выполняем с этими понятиями.

Пайдоцентризм — в педагогике взгляд, отводящий ребенку центральное место в образовательном процессе. Оно вытекает из убеждения, что врожденные черты и способности оказывают решающее влияние на развитие человека. Согласно ему, воспитание должно сводиться к заботе о естественном (непринужденном) развитии ребенка.
Педоцентризм не ценит важность и влияние политической, социальной и культурной реальности, а также доминирующую роль педагога.

ИДЕИ ПАИДОЦЕНТРИЗМА — каждый ребенок индивидуален, развитие ребенка последовательно, ребенок на каждом этапе развития является автономной единицей (имеет свои потребности, права как человек, имеет свое достоинство, определенные возможности).

ПРОГРЕССИВИЗМ. Это течение также называют экспериментализмом. Основная ее идея заключалась в расширении возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения, что должно было проявляться в выборе индивидуальных методов, оставляя учащимся свободу выбора способа получения знаний, реализации интересов и выражения потребностей и возможностей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАЛИЗМ — педагогическое направление, признающее только такие знания, которые приносят успех в действии. Представителем педагогического инструментализма был Дж. Дьюи, признававший истинность мыслей и понятий по их действенности в действии.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОЦИОЛОГИЗМ
Основой социологии было признание человека социальным существом, которое должно подчиняться правилам коллективной жизни и принятым нормам. Поэтому воспитание и образование должны быть тесно связаны с социализацией, чтобы подготовить личность к функционированию в социальном организме. Это направление предпочитало прививать ученикам дисциплину и дисциплину и критиковало за это индивидуализм, считая его источником беспорядка. Однако это означало не полный отказ от индивидуальности каждого воспитанника, а лишь такое управление его личными предрасположенностями, чтобы они могли развиваться и использоваться внутри социальной системы.
Факт принадлежности к определенной группе или социальному классу обусловил необходимость рассмотрения вопроса о воспитании с точки зрения социологии. Социологическая педагогика правильно заметила, что каждый человек исторически связан со своей социальной средой и что эта социальная связь имеет большое значение для его нравственно-психологического развития.

Суть — социологический подход к сущности воспитания противостоит натуралистическим концепциям. Он заключается в том, что процесс воспитания отождествляется с процессом формирования личности социальной группой и окружающей средой. Воспитание должно быть экологическим процессом формирования личности в социально определенный тип. Воспитание – это приспособление к существующим условиям. Таким образом, стихийное развитие «изнутри» по натуралистической концепции — социологическая концепция противостоит развитию «извне».
Предположения — в основе этой концепции лежал средовой детерминизм, а именно убеждение, что каждый живущий индивидуум определяется внешними условиями жизни, условиями среды, от которых он находится в тесной зависимости.
Представителей — Гиппократа можно считать отцом экологического детерминизма в древности. Нельзя не упомянуть и о генетическом эмпиризме английского философа XVII века Дж. Локка, согласно которому человек — это «неисписанная страница», наполненная жизнью. В последнее время различные разновидности социологии в педагогике представляли: Эмиль Дюркгейм, Пауль Наторп, а в Польше — Станислав Карпович, Елена Радлинская, Флориан Знанецкий, Юзеф Халасинский и другие.
Критика — социологическая педагогика, подобно натуралистической педагогике, хотя и по-иному и с использованием других методов исследования, — способствовала разработке и углублению педагогической проблематики. Особое внимание она уделяла социальной обусловленности воспитательных процессов и в этом отношении накопила очень богатые эмпирические знания. Это также позволило учителям и воспитателям понять социальную функцию школ и учебных заведений. Тем не менее социологические направления в педагогике вызывают ряд критических замечаний, поскольку: Социологическая педагогика очень часто носила консервативный и оппортунистический характер; оно закрепляло и часто укрепляло убеждение в том, что существующая система сил и общественных отношений постоянна и ценна, и поэтому воспитание должно быть приспособлением к этим отношениям, а потому должно укреплять эти отношения. «Среда», он понимает «социальный порядок» не диалектически, т. е. динамически, как подлежащий изменению, а статически. Социологическая педагогика часто использует вводящие в заблуждение теории социальных групп, а именно понимает общество как множество пересекающихся и пересекающихся социальных групп и сред: профессиональных, религиозных, национальных, но не видит принципиального деления общества на противоборствующие и борющиеся социальные классы. Крайняя социологичность и средовой детерминизм в педагогике ограничивают желательность и эффективность сознательной воспитательной работы, ведут, подобно биопсихологическим концепциям, хотя и на иных допущениях, к фатализму (социальное происхождение и среда якобы определяют судьбу и возможности развития человека) и к педагогический пессимизм и отрицание роли школы и воспитания. Между тем среда не только влияет и формирует человека, и это влияние нельзя недооценивать, но и трансформируется путем изменения людей. Объективная педагогика и субъективная педагогика (разные подходы к постановке образовательных целей и способов их достижения). Цели субъективной педагогики выводятся из потребностей конкретного ребенка (например, трудовая школа), в объективной педагогике источником целей воспитания является общее общественное благо, а не конкретные люди.

ПЕДАГОГИКА КУЛЬТУРЫ
Это было направление, критиковавшее как психологизм, обвиняемый в крайней индивидуализации, так и социологию, игнорировавшую роль ценностей в воспитании. Педагогика культуры признавала интериоризацию широко понимаемых культурных благ целью образования. Отличительным элементом культурной направленности было отношение к воспитанию как к переживанию и участию, а не как формованию.
Особое внимание уделялось воспитанию личности путем ознакомления ее с объективным миром культурных ценностей. Индивид, усваивая эти ценности, углублял свою внутреннюю жизнь.
Обратной стороной этой педагогики было то, что она трактовала культуру оторванно от материальной и социальной реальности, придавая ей черты идеального мира, и потому служила в основном воспитанию элиты.
Основной тезис педагогики культуры гласит, что человек есть существо прежде всего культурное, участвующее в процессе усвоения, понимания и использования уже готовых культурных благ и создания новых. Этот процесс происходит главным образом через переживания в сознании человека, имеющем характер однородной структуры. Культура состоит из объективных культурных ценностей (культурных благ) и духовных процессов, происходящих на основе переживания этих благ. Задача образования состоит в том, чтобы подготовить молодые поколения на основе существующей культуры к активному и творческому участию в построении новых ценностей. Педагогика культуры противостоит педагогическому индивидуализму в том, что указывает на зависимость духовного существования личности от культурной действительности, а социология, подчиняющая личность обществу или государству, тем что он поддерживает права человеческой личности, благодаря которым могут ожить и реализоваться только рассматриваемые культурные ценности. Представители — Вильгельм Дильтей — основывали свою педагогику на том предположении, что «то, что есть человек, он узнает об этом не корпея над собой или психологическими экспериментами, а через историю». Он высвобождает и стимулирует энергию человека к творчеству и задает ему направление. Отдельные области культуры (религия, искусство, философия, право, наука) удовлетворяют соответствующие духовные потребности человека. Это связано с тем, что каждая из этих областей имеет обособленную, собственную структуру, соответствующую строению психической жизни личности. Контакт человека с культурой происходит через «переживание» и «понимание». Опыт дает нам все знания о реальности, однако гуманистический мир доступен нам только тогда, когда мы понимаем наши переживания в этой области, т. е. когда мы ставим их на фоне целого, частью которого они являются, и понимаем их смысл и назначение. Этого можно достичь в первую очередь за счет образования. Таким образом, по Дильтею, воспитание состоит в воспитании, а под образованием понимается всякая деятельность, направленная на совершенствование процессов переживания и понимания и их соотношения в психической жизни, т. е. на формирование личности. Эдвард Шпрэнгер — психическое развитие (по Шпрангеру) состоит во врастании в духовный мир за пределы личности, т.е. в культуру, созданную людьми. Культура имеет объективное существование, но она существует потому, что люди ее переживают. Благодаря переживанию и переработке культурных ценностей в человеке формируется духовное единство (структура, форма), назвал его личностью. Каждая личность ориентирована на переживание тех или иных направлений культуры по-своему. Георг Кершенштайнер – его позиция лучше всего выражена в т.н. Основная аксиома образования. «Воспитание личности, — полагает он, — возможно только благодаря культурным благам, духовная структура которых полностью или отчасти соответствует структуре каждого периода развития личности». Одним словом, воспитательный процесс — по Кершенштайнеру — состоит в том, что воспитанник, проникая в блага культуры, переживает заложенные в них вневременные, вечные ценности — истину, справедливость, красоту. Затем появляются соответствующие этим ценностям духовные акты — теоретические, нравственно-социальные, технические, эстетические и т. д. На этом пути формируется характер и автономная личность человека. Этот процесс, однако, также происходит на основе индивидуальности — ресурса врожденных диспозиций (структур каждого периода развития личности). Б. Суходольский — по его мнению — воспитание должно заключать в себе полноту жизненных процессов, оно должно пробуждать «полноту переживаний», «полноту жизни», воспитывая личность к культурному творчеству, расширяя и углубляя ее психическую жизнь в социальном общежитии. Воспитание — единый и неделимый процесс, в котором участвует вся человеческая личность; все образовательные показатели обусловлены культурной и социальной ситуацией; стержнем воспитательной работы не может быть только информирование, потому что развитие личности не происходит только через знания, мы можем и должны воспитывать себя в каждой жизненной ситуации и в каждом нашем опыте.

МАРКСИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА — основные положения, истоки и критика.
Взгляды Маркса и Энгельса на образование составляют часть всей системы их взглядов на возникновение коммунизма. Именно тогда была создана научная педагогика пролетариата, а вопросы воспитания были связаны с борьбой рабочего класса за полную ликвидацию эксплуатации и борьбой за коммунизм.
Маркс и Энгельс научно осветили проблему роли образования в общественной жизни и развитии человека. Они сделали это на основе диалектического материализма. Формулировка марксизмом закона о классовом, историческом характере образования имела большое значение для научения педагогической теории. На этой основе они анализировали и критиковали классовый характер буржуазного образования. В связи с этим была создана программа конкретных требований в области народного просвещения: — требовалось издать законы, регулирующие труд детей на фабриках и дающие им хотя бы начальное образование; — популяризировать начальное обучение и т. д.
Основоположники марксизма считали, что развитие крупной промышленности требует перехода от семейного к общественному воспитанию. Прежде чем воспитываться в социалистическом строе, Маркс и Энгельс ставили задачу подготовить всесторонне развитых членов нового общества. По их мнению, неотъемлемыми составляющими коммунистического воспитания являются умственное, физическое и техническое воспитание. Коммунистическое воспитание должно формировать нравственный облик человека, поэтому оно включает в себя умственное, нравственное, физическое, эстетическое воспитание и политехническое образование.
Критика — были допущены педагогические ошибки, не сформировано гибкое общество, отсутствие индивидуальности у отдельных людей, это направление характеризовалось воспитательной практицизмом (люди подходили только для одной работы), отказом от традиции и подрывом национального самосознания, сроком суда педагогика придерживалась этого направления (узкий круг сторонников формулировал теоремы для политиков)

марксистская педагогика — основные положения, истоки и критика.
Взгляды Маркса и Энгельса на образование составляют часть всей системы их взглядов на возникновение коммунизма. Именно тогда была создана научная педагогика пролетариата, а вопросы воспитания были связаны с борьбой рабочего класса за полную ликвидацию эксплуатации и борьбой за коммунизм.

Маркс и Энгельс научно осветили проблему роли образования в общественной жизни и развитии человека. Они сделали это на основе диалектического материализма. Формулировка марксизмом закона о классовом, историческом характере образования имела большое значение для научения педагогической теории. На этой основе они анализировали и критиковали классовый характер буржуазного образования. В связи с этим была создана программа конкретных требований в области народного просвещения: — требовалось издать законы, регулирующие труд детей на фабриках и дающие им хотя бы начальное образование; — популяризировать начальное обучение и т. д.

Основоположники марксизма считали, что развитие крупной промышленности требует перехода от семейного к общественному воспитанию. Прежде чем воспитываться в социалистическом строе, Маркс и Энгельс ставили задачу подготовить всесторонне развитых членов нового общества. По их мнению, неотъемлемыми составляющими коммунистического воспитания являются умственное, физическое и техническое воспитание. Коммунистическое воспитание должно формировать нравственный облик человека, поэтому оно включает в себя умственное, нравственное, физическое, эстетическое воспитание и политехническое образование.

Критика — были допущены педагогические ошибки, не сформировано гибкое общество, отсутствие индивидуальности у отдельных людей, это направление характеризовалось воспитательной практицизмом (люди подходили только для одной работы), отказом от традиции и подрывом национального самосознания, сроком суда педагогика придерживалась этой тенденции (узкий круг сторонников формулировал теоремы для политиков).

ЭМАНСИПАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (освобождение) — нормативное направление в науке об образовании, имеющее разнообразную структуру и предпосылки, учитывающее различные взгляды ее представителей на сущность и роль власти или авторитета и эмансипации человека. В ее основе лежат предложения иного взгляда на ценность педагогики, в которой основной категорией является эмансипация. С этой точки зрения эмансипация означает освобождение от власти социального господства и зависимости (например, деспотизма, репрессий, несправедливости социальных отношений, иррационализма) в сторону свободного выражения собственных, подлинных потребностей, равных возможностей, права на самоопределение, самоопределение. регулирование, воспитание свободной от насилия и укрепление силы И.
соотв. проф. М. Черпаняк-Вальчак, из отношения воспитания и эмансипации вытекают три отношения:
Эмансипация есть общение, следовательно, воспитание есть коммуникативная, интеракционистская деятельность, в которой присутствуют четыре компонента:
1) интенция всех субъектов взаимодействия,
2) интерсубъективность,
3) актуальные взаимодействия, всегда содержащие разные варианты поведения,
4) особенности межличностных отношений в зависимости от отношений с объективным миром и перспективы этих отношений.

а) эмансипация воспитания, являющаяся результатом освобождения этого процесса в измерениях от политического и идеологического давления, от давления групп интересов, от монизма воспитательных предложений, от безальтернативности и от единственного субъекта,

б) воспитание эмансипации как создание условий, способствующих достижению собственной автономии и свободы путем развития таких качеств личности, как: достоинство, смелость, открытость, подвижность,
Признание воспитания общественным и необходимым процессом приводит к трактовке эмансипационной педагогики лишь в относительных измерениях, т. е. допускающей возможность признания определенных причин, но также и выражения сомнений и воздержаний. Если педагогика освобождения стремится реализовать положения гуманистической педагогики и признать принцип субъективности, ее можно считать интересной и полезной. Однако когда на первый план выступают деструктивные тенденции, почти полностью отрицающие роль целенаправленного образования, целенаправленного обучения и воспитания, мы склонны говорить о нереальности этих тенденций, утопичности или ведущей к абсурдному положению, либо предполагать признание этой абсолютная свобода. «Будь свободным, будь независимым, будь независимым» В истоках этой педагогики лежит извечная для всех течений образования дилемма о границах этой свободы и ее возможных или необходимых ограничениях. Эта педагогика освобождения имеет свои положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, он решительно отсылает к постулатам гуманистической педагогики, с другой стороны, согласуется с некоторыми постулатами персоналистической педагогики и антипедагогики.
Карл Роджерс, Пауло Фрейре и Тоас Гордон внесли свой вклад в распространение педагогики освобождения.

Уровни эмансипационной деятельности:
а) эмансипационные притязания — т.е. убеждения типа «я имею право…», «я требую…», возникающие в результате подмечания определенных ценностей в других людях и оценки их как потенциального источника счастья или удовлетворения, при этом не замечая, т.е. игнорируя факторы, сопровождающие возникновение состояния фрустрации, которое фактически блокирует эмансипацию,
б) эмансипационные стремления — т.е. высказывания типа «хочу добиться, мечтаю…» являясь позитивными регуляторами освободительной деятельности,
в) освободительные стремления — то есть динамическое свойство субъекта, выражающееся в интенциях типа «я на пути к…», «я борюсь за…», представляющих собой сознательные действия, направленные на освобождение себя от ограничений и использования прав, принадлежащих единице. Эти стремления являются высшей формой освободительных свойств человека, обуславливающих его новаторство и трансгрессивную целеустремленность, и в то же время наиболее устойчивыми к давлению и невзгодам в стремлении к цели.

Педагогика эмансипации
Познакомить с представителем выбранной теории.
Пауло Фрейре — один из ведущих идеологов освободительной педагогики, понимаемой как педагогика угнетенных. В те годы он создал программу обучения грамоте ВЗРОСЛЫХ. По его словам, нет другой педагогики, кроме педагогики угнетенных. – которая единственная среди наук о воспитании, заинтересованная в помощи другим, считает, что необходимо вырваться из состояния порабощения. Когда мы разрабатываем планы, программы или определяем линии поведения, мы участвуем в политической деятельности. Свободен только тот, кто может говорить своими словами. Он указывает на два аспекта в воспитании: субъективный — овладение умением учиться через диалог с учителем и объективный: вступление в политическую борьбу со всеми формами ненужного господства. По его мнению, диалог — это процесс, придающий человеческой жизни гуманистическую ценность.
Посылки выбранной теории (предположения) Суть сообщения выбранной теории (с инструментами) состоит в том, чтобы: позволить каждому человеку освободиться от банковской концепции обучения, навязанной образовательными традициями; грамотность — это школа свободы, она учит описывать и читать реальность, чтобы лучше понимать и изменять ее; быть свободным человеком; воспитание без давления; без страха; свободный человек; самообучение; идейно-политическое направление ориентирует на субъектность учащегося; воспитание без авторитета
Критика избранной теории: за утопически-идеологический педагогический оптимизм; герменевтическая языковая специфическая лексика; политизация образования; Неправильно учить только тому, что интересно
Преподаватель должен: выявлять проблемы ученика; уметь установить взаимопонимание между воспитателем и воспитанником, встать на сторону субъекта и восстановить его веру в собственные силы.ЛИЧНОСТНАЯ

И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА РГ ФР. ЯНУШ ТАРНОВСКОГО
Представителем христианской личной и экзистенциальной педагогики в Польше является о. Профессор Януш Тарновски. В своей многолетней работе он разработал собственную педагогику, в которой стоит четко на основе христианского персонализма, используя лишь некоторые концепции экзистенциализма. Для того чтобы представить свои размышления о воспитании детей, Тарновский сначала показывает категории псевдовоспитания, к которым относятся:
1. дрессировка — (склонение людей под угрозой наказания или обещанием награды к желаемым способам поведения),
2. администрирование — (мягкая форма обучения, непрерывный контроль, оценка, проверка человека в атмосфере хладнокровия и официальности), 3.
обучение — (постоянная отработка конкретных навыков в техническом измерении, не охватывающая личность в целом),
4. морализаторство — (словесное убеждение или невербальное внушение, обязывающее человека к желаемому поведению),
5. формирование личности — (внешнее, объективное отношение ко всему человеку как к пассивному объекту, материалу или субстанции).
Я. Тарновски не выделяет здесь телесные наказания, но обращает на них критическое внимание. Он ссылается на Пастырскую Конституцию о Церкви в современном мире Второго Ватиканского Собора, позицию Папы Иоанна Павла II и взгляды св. Иоанна Боско и утверждает, что «не телесные наказания, основанные на вырванных из контекста библейских текстах, а диалог любви, выраженный даже взглядом, является фундаментальной чертой модели христианского воспитания». По его мнению, важно, чтобы отношения воспитателя и воспитанника носили характер симметричного взаимодействия с «человеческим лицом».
Цель воспитания — пробудить духовность ребенка с помощью диалога и подлинности воспитателя.
Тарновский замечает потребность в диалоге и в подлинных диалогирующих людях, потому что «оплакать хозяина» — одна из характерных потребностей современности. Для него таким мастером диалога является Папа Иоанн Павел II, открывшийся всему человечеству.
В своих рассуждениях Тарновский указывает, что воспитание (в том числе и религиозное) часто не затрагивает глубины личности ребенка и юноши, чтобы изменить ее навсегда. В нем отсутствует личная встреча со Христом, которая изменила бы ученика. Такую встречу нельзя спланировать заранее, потому что это дар Божий. Тем не менее, вы должны подготовиться к нему.
Воспитание как встреча имеет два измерения:
1. вертикальное (вертикальное) — обращение к Богу, Христу
2. горизонтальное (горизонтальное) — выявление межличностных отношений
В каждом человеке есть добро, красота, Бог. Религиозность человека нельзя игнорировать, потому что это его естественная предрасположенность.
По мнению Ю. Тарновского, воспитание имеет следующие черты:
1. человечность — воспитание есть встреча не менее двух людей, наделенных большим достоинством, оно состоит в том, чтобы помочь каждому найти и реализовать свое «глубочайшее я»,
2. постоянство — воспитание продолжается на протяжении всей жизни, а не только в ее начале
3. интер- и интра-действие — в образовательной ситуации — воспитатель влияет на воспитанника, а воспитанник влияет на воспитателя, а также есть отношения с самим собой, т.е. самовоспитание
4. неопределенность — воспитательные воздействия происходят в трудно определяемых ситуациях, событиях, они должны быть открыты для новшеств (учить смирению) при сохранении баланса, закреплении своих знаний и системы ценностей 5. трансгрессивность — в отношениях с другими и с самим собой
, преодоление своих трудностей и ограничений — самого себя, «Человек должен постоянно превосходить себя, и мера его развития — бесконечность».
Воспитание, понятое таким образом, ведет к диалогу и встрече, которая может состояться, если обе стороны аутентичны и искренни по отношению друг к другу. Диалог как контакт с конкретным человеком или трансцендентным (Богом) должен вести к внутреннему преображению и к приверженности, преданности какому-либо делу или человеку. Такой подход означает, что человек не перестает быть собой, не теряет себя, а обогащает собственную личность, «становится щедро дающим».
Эта встреча воспитателя с воспитанником в обстановке подлинного диалога лишь как бы уменьшает роль воспитателя, ибо он может ее вообще выполнять, когда находится рядом с воспитанником и пытается его понять.
Согласно Ю. Тарновскому, личностно-экзистенциальное образование — это не столько формирование чьей-то личности или ее идеологическая обработка, сколько процесс инициации и мистагогии. По его мнению, также нет книги, которая давала бы каждому воспитателю готовые советы, рецепты на вопрос: Как воспитывать?
Ни одна книга не даст вам такого ответа.
Педагог должен достичь этого, взращивая и углубляя свою человечность, чтобы наилучшим образом служить другим, особенно молодежи, и благодаря им постоянно получать образование. Альфа и Омега христианского образования — это Бог и Совершеннейший Человек, Иисус Христос. Эта книга может быть только путеводителем, путеводителем.
Представленная теория личностно-экзистенциального образования по Тарновскому не увлекает своим содержанием, не обязывает, а дает ученику свободу выбора, затрагивает глубину человеческого бытия.
Возражения против такой концепции воспитания:
1. поскольку она основывается на философско-богословских предпосылках, остается оторванной от жизни,
2. воспринимая воспитание как встречу, подрывает смысл обучения в соответствии с принятой программой, планомерной работы над собой, формируя личность воспитанника,
3. в воспитании делает акцент на диалоге и симметричных отношениях между воспитателем и воспитанником, ослабляя роль самого воспитателя,
4. замкнута, ограничивается только христианским воспитанием.
Эти утверждения опровергает о. проф. Дж. Тарновски представляет 5 принципов, которыми должен руководствоваться педагог.
1. Отправной точкой является понимание ученика, вхождение в его мир с интересом и добротой; ставим себя на место тех, кого встречаем.
2. Ученик не хуже и не менее ценен, чем наставник. Недостатки и недостатки надо замечать, но нельзя отождествлять с учеником. Нужно найти в нем образ Бога, который любит его и прощает.
3. В отношениях между воспитателем и учеником следует стремиться к дружбе, не ожидая благодарности и привязанности. Пусть ученик чувствует любовь, не заслоняя Христа, Который любит его больше всего.
4. Процесс воспитания слушает воспитанника. Не навязывание или принуждение, а мягкая помощь в пробуждении интереса к Ценностям и поиске их до встречи с Богом.
Не ждите немедленных результатов, а надейтесь на будущее.
Огромное терпение и атмосфера радости.
5. Цель – помочь ученику найти свое место в жизни и призвание к человеческой и христианской зрелости. При этом надо стремиться к самообразованию.
Таким образом, личностное и экзистенциальное образование может стать основой для придания человеческого измерения всем мировоззренческим направлениям образования — христианскому, либеральному или персоналистскому.