Школьные неудачи Немерко, «Между школьным классом и дидактикой».

— причины и проявления
— виды и последствия неуспеваемости в школе —
профилактика, диагностика и педагогическая терапия Скрытая неудача возникает, когда учителя не могут распознать недостатки в знаниях, навыках и привычках учащихся, когда такие недостатки с точки зрения целей и учебного плана действительно существуют.

Скрытые неудачи обычно приводят к явным неудачам.

Этот тип школьной неуспеваемости возникает, когда учитель выявляет определенные пробелы в знаниях учащегося и, как следствие, оценивает успеваемость учащегося как «недостаточную», нежелание
учиться, неадекватное поведение в школе, лень и т. зависимость от детей и молодежи, либо плохая воспитательная атмосфера в семье, длительные болезни, различные недостатки в дидактической и воспитательной работе школы и т. д. — т.е. факторы со стороны учащихся относительно самостоятельные Социально-экономические

причины
Исследования, проведенные в межвоенной Польше под руководством Хелены Радлинской (1937), показали, что большинство второгодников были недоедающие дети, без соответствующей одежды, учебников и т. д. Только каждый четвертый второкурсник мог рассчитывать на помощь родителей в выполнении домашних заданий. В других случаях эта помощь была невозможна, поскольку сами родители не имели необходимого минимального образования. Учащиеся с ограниченными возможностями обучения, как заявила Радлинская, в основном дети, у которых не было детства, потому что с раннего возраста они были перегружены домашней и оплачиваемой работой. Низкий культурный уровень родителей и их неохотное отношение к школе нередко служили дополнительной причиной неуспеваемости этих детей в школе.
имеют относительно низкие результаты обучения. Кроме того, на эти результаты отрицательно влияет, как доказывает Галь, неблагоприятное семейное положение, т.е. отсутствие должного ухода, чрезмерная нагрузка детей домашними заданиями и т. д. Такого рода ситуации, а также неудовлетворительное состояние здоровья школьника часто являются результат плохого материального положения его родителей.

Биопсихические причины

Марта Гживак-Качиньская продемонстрировала влияние интеллигенции на судьбу школьников 1930-х годов на основе собственного исследования. По мнению этого автора, одним из основных источников неуспеваемости в школе являются; различия между талантами и увлечениями отдельных учащихся одного возраста. Эти различия мешают школам в полной мере использовать интеллектуальный потенциал как высокоодаренных, так и менее одаренных детей. Уровень дидактической и воспитательной работы, рассчитанный в основном на учащихся с так называемым средние способности, для одних он слишком низкий, а для других слишком высокий. В результате этих несоответствий возникает ряд конфликтов между ребенком и школой. В результате у некоторых учащихся проявляются различные поведенческие расстройства, например, они лгут, прогуливают занятия, становятся высокомерными по отношению к учителям и т. д. Именно таких учащихся принято относить к «трудным».Нарушение поведения ребенка обусловлено не столько отсутствием способностей, сколько неуспеваемостью в школе неблагоприятными факторами, такими как физические дефекты, плохие бытовые условия, нервные расстройства. и т. д. Гживак-Качиньская также указывает, что большинство «трудных» детей составляют мальчики, среди которых редко встречаются ученики со средним умственным развитием, хотя это и не является правилом. Наконец, следует подчеркнуть вывод автора, согласно которому связь между неуспеваемостью в школе и плохим поведением детей выше, чем связь между их интеллектом и поведением. Нарушения в поведении ребенка после него вызывает не столько отсутствие способностей, сколько неуспеваемость в школе. Причиной такой неудачи обычно является тип способностей ребенка, отличный от того, что требует школа. Это также результат таких неблагоприятных факторов, как, например, физические дефекты, плохие бытовые условия, нервные расстройства и т. д. В то же время Гживак-Качиньская указывает, что большинство «трудных» детей составляют мальчики, среди которых школьники со средним умственным развитием встречаются редко, хотя это не является правилом, и стоит подчеркнуть вывод автора о том, что связь между неуспеваемостью в школе и плохим поведением детей выше, чем связь между их интеллектом и поведением. Нарушения в поведении ребенка после него вызывает не столько отсутствие способностей, сколько неуспеваемость в школе. Причиной такой неудачи обычно является тип способностей ребенка, отличный от того, что требует школа. Это также результат таких неблагоприятных факторов, как, например, физические дефекты, плохие бытовые условия, нервные расстройства и т. д. В то же время Гживак-Качиньская указывает, что большинство «трудных» детей составляют мальчики, среди которых школьники со средним умственным развитием встречаются редко, хотя это не является правилом, и стоит подчеркнуть вывод автора о том, что связь между неуспеваемостью в школе и плохим поведением детей выше, чем связь между их интеллектом и поведением. Причиной такой неудачи обычно является тип способностей ребенка, отличный от того, что требует школа. Это также результат таких неблагоприятных факторов, как, например, физические дефекты, плохие бытовые условия, нервные расстройства и т. д. В то же время Гживак-Качиньская указывает, что большинство «трудных» детей составляют мальчики, среди которых школьники со средним умственным развитием встречаются редко, хотя это не является правилом, и стоит подчеркнуть вывод автора о том, что связь между неуспеваемостью в школе и плохим поведением детей выше, чем связь между их интеллектом и поведением. Причиной такой неудачи обычно является тип способностей ребенка, отличный от того, что требует школа. Это также результат таких неблагоприятных факторов, как, например, физические дефекты, плохие бытовые условия, нервные расстройства и т. д. В то же время Гживак-Качиньская указывает, что большинство «трудных» детей составляют мальчики, среди которых школьники со средним умственным развитием встречаются редко, хотя это не является правилом, и стоит подчеркнуть вывод автора о том, что связь между неуспеваемостью в школе и плохим поведением детей выше, чем связь между их интеллектом и поведением.
Основные источники неуспеваемости в настоящее время ищут не столько в неблагоприятных «врожденных способностях», сколько в факторах внешней среды.Так, Х. Хибш на основании анализа более 2000 случаев сохранения оценок пришел к выводу, что врожденные способности лишь незначительно влияют на успеваемость «Очень вероятно, что результаты работы учащихся, а тем самым их успехи или неудачи в школе, определяются главным образом теми раздражителями внешней среды — прежде всего семейными условиями, — которые влияют на возбуждение или торможение аналитической и синтетической деятельности нервной системы. «.
Американские психологи А. Т. Поффенбергер и Ф. Л. Карпентер (Грживак-Качиньска), изучавшие влияние воли на результаты обучения учащихся, не обнаружили корреляции между этими факторами. Выяснилось, что студенты с несоразмерно высоким по отношению к их успеваемости интеллектом — те, кого можно было бы назвать ленивыми, лишенными силы воли и усидчивости, — получали хорошие и очень хорошие результаты на тестах в этой области. Более поздние исследования выявили тесную связь между силой воли и успеваемостью учащихся.
Однако результаты как старых, так и новейших психологических исследований о влиянии похвалы и порицания на отношение детей к школе и на их успеваемость показывают полную конвергенцию. Положительное влияние похвалы и чувства успеха на результаты обучения, выявленное еще в 1920-х годах благодаря исследованиям американки Элизабет Б. Херлок, было подтверждено и русским психологом С. Л. Рубинштейном. М. Гживак-Качиньска также указывает на важность этого фактора. Она утверждает, что «(…) ребенок имеет право не только посещать школу, но и хорошо себя чувствовать в этом учреждении, быть успешным в школьной работе», так как это необходимо для его благополучия.
Большую зависимость успеваемости учащихся от черт характера обнаружил швейцарский исследователь Мартин Трамер. В то же время он обращает внимание на то, что несоблюдение правил школьной гигиены и психической гигиены, например, перегрузка учащихся различными обязанностями и работами, часто является причиной неуспеваемости в школе. Наконец, по мнению этого автора, источником неуспеваемости в обучении являются
невротические расстройства, возникающие у детей, которые в последнее время стали
массовым явлением во многих странах. Кроме того, важной причиной
неуспеваемости в школе являются нарушения и недостатки функционирования
познавательных процессов у детей и подростков. Как правило, наиболее типичными
недостатками такого рода являются: отсутствие мотивации к обучению
быстрота мышления, склонность к поверхностному обобщению
, непостоянство внимания вследствие чрезмерной психомоторной возбудимости
или переживания депрессивно-тревожных состояний, быстрой утомляемости при
работе и др. — дидактическая и воспитательная работа, сознательное и целенаправленное педагогическое усилие — оконь. В комплекс дидактических факторов входят: — содержание, методы и средства обучения, система дидактических принципов, соблюдаемых учителями, различные способы активизации учащихся на уроках и во время внеучебной и внеучебной деятельности, уровень профессиональной квалификации учителей, их социальная должность и т.д.

Принцип педагогического отбора учащихся и создания относительно однородных групп и классов проповедовал Богдан Наврочинский в нашей стране в межвоенный период. Скорее, следует стремиться к тому, чтобы каждый человек развивался настолько, насколько он способен, и получал как можно более широкий спектр образования.
Наврочинский попытался показать на основе своего исследования, какое влияние имеет выбранная группа на работу старшей молодежи. Оказалось, что результаты коллективного труда были лучше, чем результаты индивидуального труда. На этом основании автор пришел к выводу, что на уроках учитель должен работать в первую очередь со всем классом, а во внеурочной деятельности — с отдельными учащимися или специально подобранными группами учащихся, которые не успевают за классом.
Одной из основных дидактических причин феномена школьной неуспеваемости, несомненно, является чрезмерно жесткая, униформистская система обучения. Эта система затрудняет индивидуализацию дидактической и воспитательной работы, во многих случаях препятствует совмещению школьного образования с жизненными и социально обусловленными потребностями детей и молодежи, обрекая на неуспех самых слабых учащихся, не создает условий для их полноценного развития даже в для лучших.
Однако неуспеваемость учащихся в обучении является не только следствием несовершенной системы организации школьного труда. Нередко их источником является также недостаточная дидактическая работа учителей и различные недостатки, присущие таким «инструментам» этой работы, как учебники, учебные пособия и т. д. Поэтому многие авторы относят к числу дидактические детерминанты феномена неуспеваемости и узкой практичности в профессиональном образовании, стереотипные методы дидактической и воспитательной работы, отсутствие систематического контроля результатов обучения, чрезмерная нагрузка на учащихся домашними заданиями и др.
Эти ошибки обычно приводят к небольшим и незначительным пробелам в знаниях и различным недостаткам в навыках учащихся. Эти пробелы и недостатки имеют тенденцию увеличиваться со временем, что приводит к задержке обучения и, следовательно, к более серьезным формам неуспеваемости учащихся в школе.
Задержка обычно происходит в рамках только одного предмета изучения. Со временем это распространяется на общую работу ребенка. Особо опасными оказываются задержки по родному языку и математике, так как они негативно сказываются на результатах работы детей по другим предметам.

Профилактика, диагностика и педагогическая терапия

К основным дидактическим мероприятиям профилактики и борьбы с неуспеваемостью относятся:

педагогическая профилактика, включающая проблемное обучение и групповое обучение;
педагогическая диагностика, и прежде всего, использование таких методов знакомства со школьниками, а также контроля и оценки результатов обучения, которые позволяют своевременно выявлять возникающие пробелы в знаниях, умениях и навыках каждого учащегося;

педагогическую терапию, а именно компенсацию выявленных отставаний в освоенном учащимися учебном материале путем индивидуализации обучения на уроках и посредством внеурочной деятельности, организуемой школой в компенсационных группах.

Педагогическая профилактика
Результаты учебно-воспитательного процесса во многом зависят от форм и методов дидактической и воспитательной работы, применяемых учителями. Одной из форм и методов, эффективно повышающих эффективность школьной работы, является проблемное обучение, о чем свидетельствуют уже проведенные и задокументированные исследования. Работа учащихся на уроке в командах по несколько человек над конкретными проблемами практического или теоретического характера повышает их интерес к учебе, приучает к совместному преодолению трудностей, создает многочисленные возможности для обмена мнениями, развивает критическое мышление, учит рациональным методам планирования. и организаторских усилий и т. д. Поэтому обучение в коллективах является одним из самых серьезных условий эффективности борьбы со школьными неуспехами и по этой причине заслуживает

Педагогический диагноз

Педагогическая диагностика основывается на индивидуальных беседах учителей с учащимися и их родителями, выборочных и непрерывных наблюдениях за учащимися, общественных опросах, тестовых исследованиях и учительских собраниях (советах классов), организуемых каждые две-три недели. Классный руководитель также должен вести журнал педагогических наблюдений за каждым воспитанником, сотрудничать с родителями учащихся, молодежными организациями и другими педагогами, чтобы знать не только бытовые условия вверенных ему детей и подростков, их положение в семье. и т. д., но и их интересы, склонности, темп работы и т. д. Знание этих данных позволяет учителям рационально индивидуализировать свою дидактическую и воспитательную работу как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Это также является основой для направления учащихся в наиболее подходящие типы среднего и высшего образования. Учителя также должны осуществлять различные формы контроля и оценки результатов обучения, чтобы оперативно выявлять пробелы в освоении содержания учебных программ отдельными учащимися. Основным средством выполнения этой задачи является систематическая проверка результатов обучения после окончания каждого раздела учебной программы. Такое исследование может осуществляться с помощью педагогических тестов и других методов и форм контроля. Их результаты являются основой для оценки успеваемости, а также являются определяющими при направлении отсталых учащихся в компенсационные группы для устранения выявленных у них недостатков.
Одной из форм педагогической диагностики являются регулярные встречи так называемых классные советы, т. е. собрания всех учителей, работающих с учащимися данного класса. При необходимости на эти собрания могут приходить и другие люди, например, работники школьной библиотеки, представители родительского комитета, школьный врач, приглашенные родители и т. д.
Основная цель собраний совета класса – как можно более всесторонне проанализировать успеваемость и поведение учащихся. Основой для такого анализа являются наблюдения учителей, школьного врача, родителей и т. д. за отдельными учащимися. Таким образом, коллективно создается полная характеристика всех учащихся данного класса, при этом особое внимание уделяется тем учащимся, которым в данное время требуется повышенный уход из дома и школы. Полученная таким образом информация об учащихся является основой для рациональной индивидуализации дидактической и воспитательной работы как на уроках, так и во время внеучебной и внеаудиторной деятельности.
Педагогическая терапия

Занятия в компенсационных группах рекомендуется проводить во внеурочное время. Их цель – устранить задержки в обучении, выявленные у отдельных учащихся. В этих группах учащиеся должны работать самостоятельно под руководством учителя. Подбор упражнений для каждого ученика должен быть продуман таким образом, чтобы он мог компенсировать недостатки и, следовательно, активно участвовать в работе класса. Как расписание группы, так и его результаты должны обсуждаться на собраниях совета класса. Знание ошибок, допущенных учащимися, выявляемых при относительно частом контроле их успеваемости, является дополнительным фактором, позволяющим учителям индивидуализировать обучение в группах сверстников.
Состав компенсационных групп не должен быть фиксированным. Поэтому хорошо, когда учащиеся принимают в них участие до тех пор, пока не заполнят пробелы, выявленные учителем. Некоторые студенты работают одновременно в двух или даже трех компенсационных группах, например, по польскому языку, математике и физике. По этой причине расписание и организация занятий для отдельных групп должны быть предметом особого внимания со стороны руководства школы. Лучше всего, когда занятия в компенсационных группах являются постоянным пунктом школьного недельного расписания.
Программированные тексты оказываются очень полезными в работе по устранению пробелов в знаниях и умениях учащихся. Поскольку они затрагивают темы, по которым учащиеся испытывают затруднения, они позволяют учащимся работать независимо в своем собственном темпе, а также вынуждают их систематически контролировать себя и оценивать свои результаты. Проведенное эмпирическое исследование показало, что данная форма устранения задержки в обучении является эффективным дополнением к занятиям, проводимым в компенсаторных группах.
Разделяя дидактические причины неуспеваемости учащихся в школе на относительно самостоятельные и относительно зависимые от учителя, внутри последних можно выделить следующие группы: *
различные ошибки и методические дефекты, например несоблюдение определенных принципов обучения;
* недостаточная информированность учащихся учителем;
* отсутствие надлежащего ухода за учащимися с ограниченными возможностями обучения со стороны школы.