История педагогической мысли — история образования

РЕКОМЕНДУЕТ85 %908 ГОЛОСОВ

---

СодержаниеГрафика

Кино

Комментарии

Материалы лекций по предмету — История педагогической мысли.На 105 страницах есть все что потребует учитель на экзамене.Материалов много,но они написаны очень доступным языком,чтобы каждый читающий понял суть содержание экзамена, так что рекомендую.

ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ

Истоки эллинской культуры восходят к мифическому правителю Крита, царю Миносу, т. е. примерно 3000 лет назад. годы до н.э. Его земли включают руины дворцов Кноссос, Фестос и Маллия.
Население Древней Греции состояло из индоевропейских племен, пришедших сюда в разное время. — около 2000 г. до н.э. — ионийцы, около 1700 г. — ахейцы, создатели могущества Микен (на Пелопоннесе), и около 1300-1200 гг. — дорийцы, жившие в северной Греции, по соседству с македонцами, которых они сверг власть Микен.

Завоевание Греции дорийцами и раздел земель между победителями привели к развитию особой политической ситуации и территориальной раздробленности. Небольшие города-государства (полисы) постоянно соперничали друг с другом, что было источником их политической слабости, но в области культуры это принесло много необычайных эффектов.

Отдельные греческие города и острова по-своему устраивали свою политическую систему и культивировали свои обособленные обычаи в семейной и общественной жизни, но единая расовая основа обеспечивала всей эллинской культуре чувство общности, характеризующееся постоянными общими чертами, но и множеством племенных различий.
Явные черты эллинской культуры сформировались примерно в 8-7 вв. до н.э.

На этот процесс большое влияние оказал принятие в середине IX века фонетического финикийского алфавита, состоящего из 24 знаков. В это время, вероятно, живет Гомер и создает «Илиаду» и «Одиссею», около 700 г. деревенский поэт Гесиод пишет «Теогонию», великий эпос, в котором рассказывает о происхождении мира, богах (Уран, Кронос, Зевс) и героях, главные герои греческой религии и мифологии.

Наибольшее развитие греческой культуры приходится на 4-5 века В конце 4 века Греция теряет свою независимость. В 338 году король Македонии Филипп II (359–339) разбил греческую армию в битве при Хероне. Сыном Филиппа был Александр Македонский (336-323), который считается величайшим полководцем древности. Созданное им государство достигало вод реки Инд и граничило с Индией. Менее чем через два века могущество Македонии было сломлено Римом. В 168 г. после поражения в битве при Пудине Македония рушится.
Вскоре, в 146 г., после захвата и разрушения римлянами Коринфа, отдельные провинции этого государства были включены в состав Рима.

Эллинское общество было разделено на свободных людей и рабов. Рабы несли бремя физической, сельскохозяйственной, ремесленной и домашней работы. Граждане Греции, особенно более состоятельные, владевшие большим количеством земли, посвящали себя войне, политике и общественной жизни. Он принимал участие в государственных и религиозных церемониях, вел интеллектуальную жизнь. Его сын не учился, чтобы подготовиться к профессиональной деятельности. Школа и воспитание должны были хорошо подготовить его ко всему, что в будущем займет его как гражданина. Главным вопросом была защита независимости государства, поэтому образование носило прежде всего военный характер.
Войны с более близкими и более дальними соседями велись не только за политическое влияние и территориальные завоевания, но и за завоевание новых колоний, за обеспечение торговли и торговли, за приобретение новых рабов и т. д. Поэтому необходимо было обеспечить государство храбрыми и храбрые солдаты, талантливые вожди и хорошие чиновники.
Ценным гражданином был тот, кто своей физической и нравственной доблестью смог оказать наибольшую
услугу государству во время войны, на поле боя, а в мирное время максимально эффективно укрепил его и подготовил к будущей войне.
Общие цели эллинского образования вытекали из понимаемых таким образом гражданских обязанностей.
В первую очередь тщательно следили за физическим развитием молодежи. Тело было предметом особой заботы. Сначала были предприняты усилия, чтобы укрепить и закалить их, а затем обучить их ловкости и устойчивости к утомлению. В дополнение к бесчисленному количеству творческих игр и занятий, которыми ребенок был занят в отрочестве, будет установлена ​​программа гимнастического воспитания юношества по греческим обычаям, включающая так называемые пятиборье, то есть прыжки, бег, метание диска и копья, борьба. Эти учения были своеобразным введением в более позднее военное образование. Кроме того, каждый грек умел плавать.
Упражнение пятиборье пользовалось уважением во всей Элладе. Каждые четыре года устраивались большие национальные игры, чтобы показать себя лучшей молодежи.
Первое упоминание о древнегреческих играх относится к 776 году до нашей эры. Игры были организованы во всех греческих странах. В Играх могли участвовать только свободные граждане Греции. Наибольшую популярность и национальный характер имели Олимпийские игры, проводившиеся каждые 4 года на Пелопоннесе в Олимпии, в роще, посвященной Зевсу. Там, рядом с многочисленными храмами, можно было полюбоваться статуей Зевса работы Фидия, считавшейся одним из чудес света. Эти игры легли в основу греческого календаря.
Для того, чтобы в играх могли участвовать все греки — на время игр был установлен всеобщий мир — экехейрия. Каждый участник находился в то время под покровительством Зевса, а потому ни один гражданин и ни одно государство не осмеливались нарушать этот покой.
Игры, несмотря на потерю Грецией независимости и множество различных извращений, просуществовали до конца 4 века нашей эры. Только римский император Феодосий I, ревностный христианин, в 393 году нашей эры запретил их как знак языческих практик.. Последний был проведен в Антиохии в 508 году.

Несмотря на особый культ тела, греки умели соблюдать границы в гимнастическом воспитании. Односторонний упор на наращивание мышечной массы, на атлетику не уважался, а профессиональное занятие борьбой или боксом презиралось. Принято считать, что одних мужества и физической подготовки недостаточно для человеческого совершенства, если оно не сопровождается нравственной красотой и духовным благородством. Так они видели тесную связь между физическим воспитанием и нравственным воспитанием, с заботой о формировании характера. Этот идеал они назвали калокагати (калос = красивый и агатос = хороший).
Неудивительно поэтому, что они с раннего детства прививали ребенку здравые нравственные принципы; они учили их вести себя скромно, с полной умеренностью, а молодежь приучали избегать грубых жестов и движений, стоять и сидеть в приличной позе, ходить молча, молчать перед старшими, скромно одеваться и т. д. Особенно прививались почтение к родителям и уважение к старикам.
Музыкальное образование сыграло большую роль в формировании характера и ума. Название его происходит от муз, от хранительниц наук и искусств. Это включало пение, музыку, поэзию и танцы. Это было связано с религиозным культом, с поклонением богам. Верно, что молодые люди не подвергались никакому религиозному обучению, но они были знакомы с божествами с раннего детства, потому что практически ни один момент частной и общественной жизни не обходился без поклонения богам. Дома к ним обращались с благодарностью за оказанные милости и с просьбами отвратить свой гнев; государство организовывало публичные празднества, иногда длящиеся много дней, с молитвами, танцами, песнями, процессиями и жертвоприношениями, чтобы поддерживать благожелательное расположение божеств для своих целей и задач.
Дети и юноши, в белых одеждах, с оливковыми ветвями, пели гимны богам, декламировали песни лучших поэтов. Офисы следили за тем, чтобы дети и молодежь были должным образом подготовлены к участию в этих общественных услугах. От мелодии и ритма требовались гармония и серьезный характер, ценился строгий стиль и простые мелодии. Первоначально национальным инструментом считалась лютня, а позже также флейта и кларнет. Человек, умевший играть, считался образованным, но виртуозность не ценилась.
Музыкальное образование было также связано с литературно-поэтическим образованием. Многие гимны и стихи приходилось разучивать для пения и декламации. Упражнялась память, жадно учились чтению и письму, изучали историю своего племени, его героев, королей, вождей, философов и поэтов.
Общественная жизнь основывалась на устных слушаниях. Совещания на народных собраниях, официальная деятельность, судопроизводство, прием иностранных посланников осуществлялись лично, как правило, без документов и без использования письменности.
Произношение и разговор, прослушивание разговоров старших способствовали самовоспитанию молодежи в этой области. Это было тем проще, что в небольших городах вся общественная жизнь была сосредоточена на базарной площади, на улицах и в домах.

В области воспитания молодежи, как и во всей культурной жизни Греции,
между отдельными племенами существовали существенные различия. Примером различий в целях и методах подготовки молодежи к взрослой жизни было воспитание в Спарте и Афинах.

ОБРАЗОВАНИЕ В СПАРТЕ

Спарта — дорийское государство — существовала с 9 по 4 века Спартанцам были свойственны суровый нрав, любовь к войне и жажда власти. Не заботясь о духовных и эстетических ценностях, они превыше всего ценили силу. В воспитании своих детей они сознательно задают такую ​​же однобокую направленность.
Создателем системы Спарты был Ликург (легендарный царь 9 века до н.э.) Население состояло из: спартанцев — свободных граждан; периойки — союзники (земледельцы, купцы, ремесленники) и илоты — рабы.
Помимо двух царей из ахейской и дорийской династий, государством управляла герусия в составе 28 человек. Из него было избрано 5 эфоров, которые следили за воспитанием детей и юношества. После подавления восстания мессенских илотов в конце VIII в. до н.э. вся общественная жизнь Спарты была подчинена военным целям. Постоянная угроза новых мятежей означала, что организации государства был придан характер укрепленного лагеря, а строгая система воспитания была направлена ​​прежде всего на то, чтобы привить молодежи такие черты характера и такие физические способности, которые были необходимы для доброго и храброго солдат.
Спартанец с момента рождения и до конца жизни не распоряжался своей личностью. Отец не мог воспитывать сына без разрешения геронтов. Если ребенок рождался больным или калекой, родители должны были убить его или бросить в расщелины горы Тайгет. Там он умер от голода и холода или в результате растерзания дикими животными. Если его находил пастух и воспитывал, он превращался в раба.
Вся система строгого (спартанского) воспитания не учитывала никаких индивидуальных потребностей. До 7 лет спартанские дети оставались на попечении матери, а затем — и мальчики, и девочки — подвергались единой системе воспитания. Мальчиков воспитывали храбрыми воинами, а девочек — хорошо развитыми физически, чтобы они могли родить здоровых сыновей, а при необходимости встать на защиту родных стен. До женитьбы, примерно в возрасте 18 лет, они занимались теми же физическими упражнениями, что и мальчики, т. е. бегом, прыжками, борьбой, кулачными боями, метанием диска и т. д.; ибо, по мнению Ликурга, здоровые дети могут развиваться только в утробе здоровой матери, и только благодаря силе своего тела они будут счастливы и легко родят.
Во главе всего образования стоял, как чиновник, один из геронтов — падономос.
В воспитании мальчиков можно выделить три периода:
Первый — с 7 до 12 лет. — наполнен упражнениями, весельем и играми;
Во втором — с 13 до 17 лет — преобладали занятия, обеспечивающие начальную подготовку к военной службе;
Третий период — с 18 до примерно 21 года — был периодом эфебии. После его окончания мальчики отслужили 10 лет срочной службы.
Мальчиков помещали в казармы и распределяли по частям, образуя группы сверстников под опекой военных старшин. Здесь их ждало более 20 лет совместной жизни, урегулированной до мелочей родным законодательством. Воспитание не учитывало ни индивидуальных потребностей личности, ни достатка и социального положения родителей. У всех были одинаковые правила, игры, упражнения и таблица. Приказы и наказания исполнялись без единого слова критики. Железная дисциплина держала всех под контролем. Прежде всего старались привить им дисциплину и чувство общности. Они спали на постелях из тростника, приготовленных вручную без использования ножа. Для развития выносливости — им давали сложные задания, которые они выполняли без малейших возражений. Их учили молчанию. Говорили просто и кратко (немного). Ходили босиком круглый год,
В тренировку интеллекта — обучение чтению и письму входило минимальное размах.
Несколько большее значение придавалось арифметике, а больше всего музыке, обучению пению, потому что соответствующие песни сопровождали солдата во время маршей, общих сиест, а также в бою. Хоровое пение военных песен отличало спартанцев по всей Элладе. Соответствующие песни подстрекали их к храбрости, возбуждали энтузиазм, призывали к героическим подвигам, прославляли павших в бою или высмеивали и высмеивали жалких трусов.
Особое место занимали гимнастика и обучение владению оружием. Она легла в основу физического воспитания и военной подготовки. Всех также обучали плаванию, охоте и танцам.
С 17-18 лет начался период эфебии. В течение следующих двух лет подросшие мальчики проходили военные учения, знакомились с лагерной жизнью, во время частых и длительных переходов их тела закалялись, готовились к лишениям и упорству.
За эфебией последовало 10 лет службы в армии. После его завершения, примерно в 30 лет, спартанец получил права гражданства, но продолжал поддерживать стабильные отношения с молодежью, которая, как и прежде, готовилась к военной службе.

Вся система спартанского воспитания, воспитывающая нацию в воинском духе, несмотря на то, что она давала государству новые полчища храбрых и отважных воинов, не смогла ни обеспечить непрестанную гегемонию Спарты над Элладой, ни даже защитить себя от потери независимость. В 371 г. до н.э. армия Спарты потерпела поражение от фиванцев при Леукте.

ОБРАЗОВАНИЕ В АФИНАХ

Афиняне принадлежали к ионийскому племени; они были в авангарде культурной жизни Эллады.
Для них была характерна не только большая экономическая и политическая мобильность, но и талант и интеллектуальные интересы, а также необыкновенная активность в культурной и художественной жизни.
Афинских граждан не разделяли слишком глубокие государственные различия. Более бедные ограничивали воспитание своих детей начальным образованием, а более состоятельные стремились приобрести как можно более широкие знания, чтобы
активно участвовать во всех формах общественной жизни своей страны. Существовала даже поговорка, что в Афинах не умеющий читать и плавать не может считаться мужчиной.

Система Афин была установлена ​​Солоном (ок. 640-560), выдающимся государственным деятелем и поэтом. Как первый архонт, после победы в войне с Мегаром в 594 г. до н.э. он провел важные общественно-политические реформы, приведшие к ослаблению роли аристократических родов.
Он создал совет из четырехсот человек, избранных из представителей каждого племени, из числа
первых трех (или пяти) классов свободных граждан; учреждены суды присяжных и расширены полномочия общего собрания (экклесии), что создало основу для создания демократического строя государства.
Афины процветали во времена Перикла (ок. 500-429), выдающегося лидера и политика, которого называют золотым веком.

Воспитание, в отличие от Спарты, отличалось мягкостью. Дети до 7 лет воспитывались под присмотром матери, нянь и нянек. Отец в основном занимался общественной и общественной жизнью.
С 7 лет мальчик ходил в школу, которая принадлежала учителю.
Особую заботу о его воспитании оказывал педагог (паис = ведущий, аго = мальчик), доверенный раб, избранный его отцом. Его обязанностью было вести мальчика в школу, а также воспитывать его в манерах (за столом, на улице), а в случае необходимости он имел право наказать его розгой.
Первые 7 лет были заполнены так называемым музыкальное образование, а точнее начальное, поэтическое и собственно музыкальное образование. Учителями обычно были два учителя: грамматик и лютнист.
Обучение было механическим, основанным исключительно на методе памяти с помощью розги. Их не учили думать самостоятельно. Раздражение, сопровождающее обучение, повышало его ценность в глазах учеников. Сказано: «Кто не брал палки, тот не получил образования».
Учителю плохо платили. Таким образом, были предприняты только те, кто был вынужден это сделать. Кроме того, преподавание за деньги считалось пренебрежительным поступком.
В школьную программу входило: обучение чтению (использовалась подвижная азбука и букварь) и чтение правильно подобранных стихотворений. Букварь представлял собой длинную (иногда даже 3-метровую) ленту папируса, состоящую из дюжины или около того соединенных между собой листьев (коллеммы). Обычно он принадлежал учителю.
Деревянные дощечки, покрытые воском, использовались для обучения письму; использовались также таблички из сланцевого камня или керамические раковины (остраки). Блокноты из дорогого папируса использовались редко. Восковые таблички писались пером, остраки и папирусы писались тростниковым пером и тушью.
В исчислении свободно владели четырьмя действиями и таблицей умножения.
Примерно в 10 лет мальчик начал читать поэтов. Он учился декламации.
Наиболее ценились те стихи, которые содержали нравственные изречения (к поэту относились как к хранителю Божьей мудрости). Чаще всего использовались стихи Фоликид и Солона, стихи Гесиода, но истинным народным просветителем считался Гомер. Его произведения учили не только красивому произношению и богатому словарному запасу, но и любви к родине и национальным традициям.
Одновременно с обучением чтению стихов лютнист начал обучать мальчика музыке, обучал игре (аккомпанементу) на 7-струнной лютне. Считалось, что музыка способствует пробуждению благородных чувств, успокаивает страсти и дает возможность приятной и эстетической передышки.
Примерно в 14 лет штурвал образования перешел в руки педотриба, учителя гимнастики. С тех пор, не расставаясь с поэзией и лютней, мальчик все больше и больше времени уделял гимнастическим упражнениям,
в палестре (на поле), посвящая себя различным играм и физическим занятиям: игре в обручи, игре в мяч.
Примерно с 18 лет в течение двух лет каждый афинянин служил в эфебии, которой руководил государственный чиновник — софронист. Теперь учения проводились в специальных помещениях, т.н. гимназии, принадлежащие учителю — гимназии арочные, или городские.
Поскольку проводимые там учения носили военный характер, в их устройстве обычно участвовали военачальники.
Первый год — провел в казарме в Пирее эфебов, на военной муштре, на учениях в обращении с оружием (луком, копьем и диском) и в почетном карауле во время государственных церемоний.
Второй год заключался в обучении лагерной жизни, обучении боевой службе, походах, охране пограничных опорных пунктов и исполнении обязанностей «милицейских офицеров».
Пройдя эфебию, юный афинянин стал гражданином и с тех пор должен был поставить свои физические и духовные силы на службу своей родине.

После поражения Афин при Хероне (338 г.) строгую опеку над эфебиями взяло на себя государство, а после падения Македонии эфебии просто стали платной высшей школой физического воспитания.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ

Софисты.
В V веке Афины переживали период так называемого Золотой век; там наивысший расцвет культуры и науки. Тогда же начала пробуждаться и педагогическая рефлексия, инициатором которой выступили софисты, создавшие гуманистическую теорию воспитания. Наиболее видными их представителями были: Протагор (490-420), Горгий (ок. 485-380), Продик (470-400) и Гиппий (V век).
Основным направлением философских софистов была диалектика, риторика, политика и этика.
Научно-исследовательская деятельность была подчинена практическим целям. Наука должна была научить находчивости в управлении государством и эффективности в словах и действиях.
В методологии исследования они использовали опыт (эмпиризм), т. е. наблюдение явлений и рассуждения на основе метода дедукции, а при ведении споров ссылались на диалектику.

Они считали, что природа познания относительна, а познавательные способности человека ограничены. Мы познаем истину только с помощью органов чувств (сенсуализм).
Универсальной истины нет, потому что она у всех разная (релятивизм). Истина одного
превосходит истину другого, если она имеет большую полезность (практичность).
Софисты считали, что понятия о том, что хорошо, что справедливо и полезно, относительны; они отдавали предпочтение истинам, которые были удобны в жизни.
Следующим следствием релятивизма был конвенционализм. Если среди относительных истин какие-то люди считают действительными, то это может быть только по соглашению.
Законы, повеления и запреты — все, что прежде соблюдалось как предписания (правила), вытекающие из божественного постановления, — теперь стали считаться человеческими творениями. Если существующие правила придуманы людьми, то люди вольны их критиковать, изменять и отменять. Этот релятивизм имел антропологический подтекст.
Протагор, автор знаменитого произведения «О богах», которое было сожжено и вызвало судебный иск против автора, прямо провозгласил точку зрения, что человек есть мера всех вещей. То есть в любом вопросе правильный ответ зависит от того, кто его дает. Поэтому в любом случае может случиться так, что по этому поводу будут сделаны противоречивые заявления. В силу того, что все взгляды относительны, софисты отдавали приоритет истинам, удобным для жизни, практическим.

Софисты также высказали много взглядов на образование.
В споре о том, формирует ли характер человека природа или учение, они ответили, что учение требует «природных способностей и обучения».
Практика занимает много времени, поэтому начинать учиться следует рано.
Образование, которое начинается рано, должно продолжаться и в более поздние годы. Необходимо стремиться
к развитию совершенной индивидуальности. Стремясь к ее воспитанию, они считали, что только жизнь в соответствии с принятыми нормами права и морали ведет к счастью.
Сильный нравственный облик человека определяло состояние эвбулии — оно дает ясность мысли и постоянство воли. Софисты считали, что добродетель, понимаемая таким образом, восторжествует, когда люди будут просвещены в принципах нравственного поведения.

После софистов пришли настоящие философы: Сократ, Платон и Аристотель, деятельность и взгляды которых оказали глубокое влияние на всю эллинскую культуру.

Сократ (469 — 399)
Он был афинянином и прожил здесь всю свою жизнь (70 лет). Он был человеком, в котором
мыслитель неразрывно соединялся с деятелем, который хотел научить людей добродетели, т. е. самостоятельному мышлению, чтобы вести их к нравственному совершенствованию. В юности он служил солдатом, проявляя доблесть, а в мирное время служил чиновником, известным своим благоразумием и гражданским мужеством. Для него было обычным делом стоять в одиночестве против страстной толпы. Однако в государственных спорах он участия не принимал, так как целиком посвятил себя преподаванию.

Педагогическая деятельность его во многом походила на работу софистов, но от них его отличало не только самоотверженное преподавание, но и все содержание его учения.
Как философ он имел дело только с человеком, его нравственным совершенствованием (этика) и стремлением научить своих учеников искусству поиска истины (логика). В этой деятельности он видел смысл своего существования.
У него появилось много сторонников и учеников, но было и много критиков. Одни видели в нем урода, другие даже опасного человека, призывавшего к анализу и критике существующих общественных отношений, казавшихся опасными правителю.

Несмотря на такие мнения, Сократ не менял своего занятия на протяжении четверти века. Только в 399 году его публично обвинили во вреде. Фабрикант Анит, оратор Ликон и поэт Мелет предъявили присяжным обвинение в нечестии и развращении юношества.
Суд признал Сократа виновным. Прокуроры и судьи, наверное, не думали о смертной казни. Такое суровое наказание было вызвано его отношением, ведь он не только не признавал своей вины, но и подчеркивал важность своей деятельности. По религиозным соображениям приговор не мог быть приведен в исполнение немедленно. Итак, Сократ провел в тюрьме 30 дней. Он мог бы легко избежать смерти, потому что ученики хотели облегчить его бегство. Он не воспользовался этим предложением. Он отстаивал закон.
Потомки всегда видели в Сократе идеал философа, а в его жизни и смерти — совершенное исполнение долга философа. Он не оставил писем. Мы узнаем о нем в основном из диалогов Платона и воспоминаний Ксенофонта.

Подобно софистам, он имел дело только с человеком. Его интересовал человек
главным образом то, что он считал наиболее важным и что могло бы стать предметом реформы и улучшения, т. е. этику и логику.
Этические взгляды можно свести к трем тезисам:
* Добродетель есть абсолютное и высшее благо, она связана с пользой и счастьем
* Добродетель есть знание (о том, что есть добро и что есть зло).
*Знание есть достаточное условие добродетели; знать — значит быть справедливым;
отсюда вывод: добродетели можно научиться.
Логические взгляды
Он учил Своих учеников искать истину. Критерий (начало) знания — неведение; то есть психологическое осознание факта незнания и, таким образом, осознание того, что — я знаю, что я не знаю.
Знания приобретаются самостоятельно методом дискуссии (мысленного сотрудничества с другим человеком, собеседником) путем постановки вопросов. В своем методе Сократ различал два способа познавательного поведения:
отрицательный (выборный) метод, который учил, как устранить ложное убеждение путем отвержения ложного тезиса (путем доведения сомнительного утверждения до абсурда); был связан с так называемым ирония Сократа, который якобы имел сомнения и требовал их подтверждения или опровержения, потому что хотел узнать, как оно есть на самом деле;
положительный метод (maieutyczn) — учил реализации истинного знания
с помощью вопросов, позволяющих извлечь его из собеседника.
Он всегда подводил собеседника к истине, позируя соответствующим образом.
сформулированные вопросы, заключающиеся лишь в выборе: да или нет.
Сократ овладел искусством майевтического метода; благодаря ему он помогал своим собеседникам осознать ошибочные мнения. Благодаря ей он заставлял своих учеников (собеседников) мыслить методично, отличать
истинные образы от ложных, важные от случайных и т. д. Таким образом
он обучал их и развивал способность к самостоятельному мышлению.
Он никогда не давал своим ученикам готовых знаний. Готовые знания — это дар, с
которым ученик не будет знать, что делать. Самым ценным является знание, которое мы создаем собственным умственным трудом.
Воспитание человеческого разума заключается не в обогащении его знаний, а в методе, то есть в овладении умением самостоятельно мыслить.

Платон (427 347)
Ученик Сократа, прожил 80 лет, был афинянином, происходил из аристократии. Он получил тщательное и разностороннее воспитание. В возрасте 20 лет он встретил Сократа и был его учеником в течение 8 лет, до самой смерти.
В 387 году он основал собственную школу — Академию (находится в роще Академос).
Он жил там в окружении учеников. Это была школа политических наук. Оно образовало своего рода братство, которое под его руководством готовилось стать политическими советниками правителей и законодателей. Участников связывала тесная дружба, духовная связь, а между мастером и учениками царила почти страстная (платоническая) любовь.
Платон включил свои взгляды на воспитание в диалог — о государстве — в Речь Посполитую и в диалог Пт. Законы.
Во всех диалогах говорят современные представители науки, политики, а также простые люди самых разных профессий. Сам он особого мнения не высказывает.

В его философии можно выделить три периода:
1. Он начинал как сократик — занимался этическими вопросами и был убежден в существовании надежных понятийных знаний.
2. На этой основе он создал теорию бытия и теорию вечных идей и развил науку о душе,
ища ответы на отношения, возникающие между душой и телом.
3. В стремлении преодолеть идею двойственности (идей и вещей, души и тела) он настаивает на
отношения между ними; на этой основе он развил свою философию природы и философию государства.
Его педагогические взгляды связаны с последним направлением, т. е. с философией государства.
Платон строит свою педагогику и всю систему образования на понятии истины, основанном на идее добра и справедливости. Истина достигается познанием ума.
Целью образования было воспитать вождя, идеального царя, обладающего совершенным (царским) знанием, основанным на разуме, единственным критерием которого является достижение (овладение) истиной.
В душе каждого человека-гражданина живет идея справедливого государства. Для того чтобы привести его воображение к сознательному познанию, нужна ПАЙДЕЯ, т.е. истинная культура, которая может быть привита человеку только через воспитание в обществе. Принципы образования должны быть определены законодателем, а правительство должно обеспечить их
реализацию.

Отчаявшись от афинской демократии, он начал строить совершенно новую (утопическую) систему государства.
Он черпал идеи из достижений современности. От Спарты он перенял принцип государственного и музыкального воспитания (воспитание характера и храбрости), от Афин — программу
тренировки ума и идеи гармоничного физического и духовного развития.

Платон отдает весь процесс образования в руки государства. Предполагается взять их под контроль, определить мельчайшие детали, исключая удовлетворение каких-либо индивидуальных потребностей. В идеальном государстве нет собственности, нет семьи. Платон отвергает все, что может разделить граждан. Дети являются собственностью государства и находятся под
исключительной опекой правительства.
Система идеального государства основывалась на трех сословиях (социальных группах), т.е. на правителях, опекунах и кормильцах.
1. правители — философы, мужчины с 30-летним образованием и 15-летней практикой в
​​различных государственных учреждениях; у них нет собственности, нет семейной жизни; все усилия и способности направлены на преумножение общественного блага.
2. Стражи-воины, призванные с оружием в руках защищать государство и заботиться о его независимости.
3. кормильцы — земледельцы, ремесленники и торговцы, они должны заботиться об обеспечении государства материальными благами.

Платон обосновывал этот социальный строй психологическими аргументами, утверждая, что
человеческая душа состоит из 3-х частей — способностей, господствующих у представителей этих
социальных групп.
Первая группа — различает ПРИЧИНУ, местопребыванием которой является ГОЛОВА (высшая часть тела); это значит управлять всем человеком и другими частями души.
Вторая группа отличается ЧУВСТВАМИ и ЧУВСТВАМИ; их среда обитания ГРУДЬ. Эта группа отличается отвагой и доблестью, а также чувством любви к своей стране (родине).
Третья группа – различает Похоть, местопребыванием которой является живот, а основным признаком является стремление к материальным благам и комфорту, стремление утолить голод и аппетит. Ее члены лишены всех высших чувств и нравственных ценностей.

Платон приспособил свою систему образования к этим трем частям человеческой души.
Желая обеспечить всем детям наилучшие условия для развития (физического, умственного и нравственного), она советует окружить их заботливой заботой еще до рождения
(создает пренатальную педагогику).
Поэтому государство должно следить за правильным выбором родителей; не допускать, чтобы дети рождались от родителей не по возрасту. Матери должны были быть от 20 до 40 лет, а отцы от 30 до 50 лет. Беременным следует обеспечить спокойствие (предотвратить сильные эмоции и обеспечить необходимое движение).
Дети после рождения становились собственностью государства; они должны были воспитываться в
детских домах под присмотром должным образом обученных нянек. Кормящие матери
должны были приходить в определенное время и каждый раз кормить нового младенца, чтобы они не привязывались к своим детям. Няни должны были следить за здоровьем детей и их
безопасностью; чтобы успокоить страх и плакать, они должны были качать их.
Систематическое воспитательное воздействие началось с 3-летнего возраста.
Теперь правильно подготовленные воспитатели (дошкольная педагогика) должны были организовывать для них соответствующие подвижные игры и спектакли, рассказывать специально подобранные сказки и стихи, учить музыке. Следует избегать женоподобной, чувственной, заунывной музыки; музыка должна быть простой и ритмичной.
Игры, назначенные государством, должны воспитывать ребенка, раскрывать его характер и таланты. Их необходимо дополнить гимнастикой, которая должна дать ребенку ощущение собственной силы.
В этот период — до 6 лет мальчики и девочки должны были воспитываться вместе. Основными занятиями являются гимнастические упражнения и танцы, а также декламация и пение. Эти занятия должны были приучать к дисциплине, укреплять нравственные принципы и эстетический вкус. Целью всех этих мероприятий было поддержание гармонии и баланса между физическим и духовным воспитанием.
Платон придавал большое значение личной гигиене и правильному питанию. Здесь он сослался на рекомендации и указания современной медицины (Гиппократ).
С 7 до 10 лет началось школьное образование. Первые три года нужно было потратить на обучение чтению, письму и счету; последующие три года включали: литературно-музыкальное образование, в том числе игру на лютне и декламацию под музыку. Литературное образование должно было основываться на живом слове, впитываемом памятью (так знание связывается с душой). Писать вредно, портит память, мешает душе воспринимать слова. Песни, которые поются и декламируются, должны восхвалять богов, национальных героев и различные моральные добродетели. Их следует выбирать с большой осторожностью, потому что они обычно создаются поэтами для взрослых, а не для детей. Они полны сцен и непедагогических понятий, часто даже аморальных.
Платон уделял большое внимание изучению математики. Все дети должны были усвоить его в элементарных терминах. На этом уровне он должен быть адаптирован к нуждам армии, торговли, сельского хозяйства и судоходства. На более высоком уровне она стала предметом формального образования, инструментом развития памяти и самостоятельного мышления.
Благодаря математическому образованию человеческий разум может познавать не только реальные объекты, но и мир идей. Только умы, способные к математике, могли быть допущены к изучению философии.
Обучение не должно быть принудительным. Молодежь надо держать в узде, развивая в ней чувство чести и стыда. (позже эту идею подхватил Дж. Локк).
В воспитательной работе больше всего времени и сил необходимо уделять одаренной молодежи. Ибо сильные страсти и великие пороки бывают у одаренных натур, а не у посредственных натур, и поэтому одаренные, если и испортятся в результате небрежного воспитания, грозят обществу большой опасностью.
С 18 до 20 лет мальчики должны были проходить эфебию.
Ментальная наука теперь была полностью устранена. Занимались только физическим воспитанием, но не для подготовки их к спортивным соревнованиям, а только для нужд войны; гимнастические упражнения дополнялись борьбой, боями в тяжелых доспехах, маршами, верховой ездой и охотой, молодежь приучали к усилиям и преодолению невзгод, учили умению подчиняться интересам общества.
Платон не признавал развития чувствительности к страданию, болезни и немощи. Кто не способен на храбрость — пусть погибнет.
В период эфебии должен был происходить отбор мальчиков. Самые талантливые и ценные должны были быть предназначены для дальнейшего образования. Для этого их должны были подвергнуть
различным испытаниям, таким как мужество, выносливость, терпение, устойчивость к искушениям и т. д. Те, кто их успешно прошел, начинали 10-летние занятия, посвященные изучению математики. Это должно было стать введением в философию. Обучение философии должно было длиться 5 лет (до 35 лет). Все это образование должно было привести к познанию сущностной мудрости, направленной
на познание человека, позволяющей исследовать идею высшего блага — истины.
После окончания университета все они на 15 лет уходили в практическую жизнь, то есть на работу в армии и на гражданских должностях, где они должны были набраться опыта и только сейчас, в возрасте 50 лет, оказаться на руля государственных дел.

Аристотель Стагирский (384 — 322)
Его ум отличался необычайной трезвостью, практичностью и реализмом. Он доверял только разуму и чувствам. Он был членом Академии Платона в течение 20 лет. После смерти Платона (в 347 г.) он покинул Афины и в течение 6 лет (342–336) был воспитателем Александра, сына Филиппа II, царя Македонии, который правил как Александр Македонский в 336–323 гг. (13 лет)..
После поражения Греции при Херонее (338 г.) Аристотель вместе с Александром возвращается в Афины и в 335 г. до н.э. основывает свою собственную школу в гимназии, посвященной Аполлону Ликийскому (афинскому герою), которая поэтому называется Ликеем.
В его огромном научном послужном списке (около 170 работ — стихов, писем, эссе, диалогов),
в том числе работах по логике, натурфилософии, метафизике, экономике, психологии, этике,
политике и другим областям науки, много упоминаний (в основном в Политике) имеет значение и для педагогики (в части обучения и воспитания).
Они вытекают из нескольких основных положений, тезисов:
— Главной задачей личности является ее участие в общественной жизни государства.
— Только социальное существование является постоянным и ценным.
— Сообщество остается прежним, хотя одни люди уходят (умирают), а другие приходят (рождаются).
— Человек живет только в связи с коллективом; и поэтому не может требовать (вопреки интересам общества) ни одного из своих прав.
— Государство есть живое существо, его сила и устройство зависят от соответствующего расположения его граждан; Поэтому обязанностью государства является забота об их бережном воспитании, которое
должно быть подчинено этим целям.

Аристотель объявлял себя твердым сторонником общественного, государственного и обязательного образования, но выступал против разрыва связи между ребенком
и семьей. Семейная любовь и сердечная атмосфера дома — способствуют облагораживанию личности.
Его очень интересовал вопрос нравственного воспитания. Добродетели нельзя научиться
или привить чисто интеллектуальным влиянием. Знать, что хорошо, недостаточно,
чтобы делать добро.
Характер и воля отделены от интеллекта. Знание само по себе не диктует правила поведения; это только делает (обогащает) наши взгляды. Характер состоит из нескольких факторов, например. природа, привычка и разум.
Согласно психологии Аристотеля, душа состоит из разумной части и иррациональной части, которая вызывает в человеке похотливость, желания, гнев и т.д.
Не разум есть источник и проводник добродетели, а инстинкты. По его мнению, водителей можно и нужно воспитывать. Потому что они раскрываются раньше разума — ими надо заниматься с раннего детства, параллельно с тренировкой тела.
В этом возрасте ребенок не прислушивается к доводам разума.
Вам даже нужно использовать давление , чтобы направить их в правильном направлении.
Человек, привыкший постоянно направлять свои порывы к известной цели, развивает в себе навык в этом направлении, и это создает в нем известное состояние склонностей, которые нелегко изменить. Усиленные тенденции становятся, становятся
привычкой, и со временем она становится (как мы говорим) второй натурой. Однако даже самые изощренные привычки нельзя оставлять без света разума — им нужен совет.
Обучение и преподавание. Аристотель предполагает, что человеческий дух наделен определенными элементами мысли, которые скрыты, но сохраняют способность активироваться в нужный момент.
Процесс обучения — проходит ряд уровней: от чувственного к
духовному познанию. В ней можно выделить три стадии:
1. восприятие с помощью органов чувств (способность получать впечатления), которые воздействуют на нас через различные знаки, и прежде всего через речь и чувство слуха 2. запоминание, т. е. собирание,
собирание и хранение
в сознании впечатлений и переживаний (опытов)
3. переработка их в наше внутреннее содержание, т.е. развитие в себе способностей
приходя к обобщениям, к рассуждениям, являющимся результатом напряженной деятельности нашего внутреннего.
К этому нас толкают врожденная подвижность и способность к подражанию.
Это внутреннее творчество
— подобно художественному творчеству, доставляет нам удовольствие, высвобождает и приводит в движение нашу энергию. Это наше внутреннее усилие вознаграждается постоянными новинками и изменениями; пробуждается желание исследовать новые области реальности, и мы рождаемся и одержимы интересом к вещам, которые мы изучаем.
В юном возрасте учиться особенно легко. Эти латентные
мыслительные способности — они отвечают влиянию среды и воспитателя.

Обучение – ребенок растет духовно, становится чем-то большим, чем был, развивает заложенные в нем возможности, которые стремятся к их полной реализации.

Такой психологический ход процесса обучения соответствует логическому процессу обучения, в котором следует особо выделить:
* воздействие на органы чувств (наглядное обучение),
* тренировку памяти в удержании (запоминании) образов и переживаний (опытов),
* обучение навыкам (умениям) вспомнить это сохраненное знание.
В этом процессе полезно:
* предоставить правильно упорядоченный материал для запоминания,
* связать старые знания с новыми,
* тренировать память путем частого повторения и обобщения материала и развития умения использовать усвоенный материал.

В «Политике» Аристотель также оставил много практических воспитательных советов по уходу за развитием тела и здоровья ребенка, таких как: *
о роли молока и питания
* о движении, игре и закаливании тела
* о наследственности,
* о важность правильного подбора родительских пар и т. д.

Он придавал большое значение защите ребенка от негативных влияний на ребенка; кто деморализует и возмущает детей, подлежит публичному клеймению и наказанию поркой.
В воспитании маленького ребенка ничто не заменит приятной и здоровой атмосферы семейного дома.

*********

Развитие народного, среднего образования в Афинах связано с практической педагогической деятельностью этих трех великих философов древности.
Наиболее известной была школа Исократа, основанная в начале 4 века.
Это была первая обычная средняя школа для мальчиков
14-15 лет. Обучение было платным.
От учителей Исократ требовал высокого нравственного уровня, уверяя, что чем легче и лучше они будут руководить молодежью, тем благороднее будут они сами.
Исократ придал своей школе, которая была еще и учебным заведением, общеобразовательную направленность. Он отказался от профессионального образования. Он подчеркивал, что не хочет воспитывать ни ученых, ни ораторов, ни юристов, ни купцов. Он хочет воспитать человека, практически подготовленного к гражданской жизни. Человек больше, чем его профессия.
Он избрал произношение (риторику) в качестве основы своей просветительской деятельности.
Учеба в его школе была чем-то вроде учебы в университете. Свое образование он начал с ознакомления студентов с правилами грамматики и композиции, а также с учениями о произношении. Суть дальнейшего обучения заключалась в изучении и объяснении красивых литературных фраз.

На основе опыта Исократа позже развились риторические школы; —
сначала в Афинах, а затем в Риме, что подготовило эфебов к активному участию в общественной жизни. С его времени вся древняя культура, все воспитание древнего человека будет стремиться к этому одному идеалу — идеалу оратора.

ДРЕВНИЙ РИМ

Историю Рима принято делить на три периода:
*царский — до конца 6 века до н.э., когда правили этрусские цари;
*республиканский — с 5 по 1 век, до битвы при Акциуме в 31 г. до н.э.
* Империи — с 31 по 476 год нашей эры, до падения Западной империи.
Раздел империи на восточную (Византию) и западную произвел в 395 г. император Феодосий I Великий (со столицей Константинополь).
Византия пала под натиском турок в 1453 г.
Историю Рима обычно отсчитывают от основания города, т.е. с 21 апреля 753 г. до н.э. Его легендарными основателями были два брата, воспитанные волчицей – Ром (Ромул) и Рем.

Во времена королевства
— Правитель был главнокомандующим и верховным судьей. Он обладал абсолютной властью. Общество делилось на: полноправных членов семьи (патрици), которые образовывали собрание старейшин (сенатус), инвалидов (плебеев) и рабов (рабочую силу).
— **Дома — абсолютная власть принадлежала отцу семейства. В состав семьи обычно входило около 50 — 70 человек (детей и родственников) и несколько десятков (около 100) рабов.
В семейной жизни ценились:
* строгий, простой образ жизни,
* традиционная семья и обычаи,
* привязанность к родному языку,
* почитание предков.
— Римляне (как и другие италийские народы) занимались в основном земледелием;
воспитанность и постоянная забота о независимости также были важны.

Во времена республики
вся внутренняя жизнь государства регулировалась сводом римского права, принятым в 451 г. до н.э. Чтобы подчеркнуть ее стойкость и полное распространение принятых принципов, она была записана на 12 бронзовых табличках, которые были помещены на Римском форуме. Кодекс регулировал частное, уголовное и священное право. Ее основным каноном был принцип равенства всех граждан перед законом.
— со временем в Риме утвердился идеал гражданина. Он был хорошим крестьянином, крестьянином
, умевшим совмещать высшие государственные почести с этим благороднейшим занятием, и
храбрым солдатом.
— **аскетизм и простота гражданского идеала отражались в способе воспитания молодежи — Дети до 7 лет воспитывались под опекой матери и домашней прислуги.
Мать отвечала за нравственное воспитание своих сыновей и дочерей.
С 7 лет мальчик находился на полном попечении отца. Мать продолжала заботиться о дочерях, обучая их домашнему хозяйству, прядению, шитью, а иногда и музыке.
Отец, ответственный за воспитание сына, готовил его:
— к частной жизни (ведение хозяйства, надзор и руководство работой рабов)
— к общественной жизни (образцовое исполнение своих обязанностей по отношению к семье и служению, по отношению к друзьям и государству)
— и для воинской службы (игры, игры и упражнения на свежем воздухе, использование оружия, метание копья и использование щита, рукопашный бой, верховая езда, плавание и привыкание к дискомфорту, голоду и холоду).
Искусству чтения мальчика обычно обучали его родители; обычно основанный на Законе
Двенадцати таблиц, который был одновременно основой гражданского и патриотического воспитания;
он часто запоминал его и декламировал отрывки по разным поводам. Чтобы углубить свои патриотические чувства, он слушал рассказы о жизни национальных героев, учил баллады об их героических подвигах на полях сражений, узнавал о заслугах великих политиков, знакомился с историей родной страны.
Около 17 лет юноша надевал тогу в знак достижения совершеннолетия, обычно покидал родной дом и под опекой друзей отца практиковался в участии в общественной и политической жизни страны.
Обычно через год следовала служба в армии.
Первый год он служил простым солдатом, затем работал в штабе, изучая командование и военную стратегию, принимал участие в военных экспедициях, направленных на увеличение и укрепление могущества государства. Военная служба открывала путь к высшим должностям и должностям.

Дети бедных свободных граждан посещали
начальные школы, которыми руководили частные учителя: писатели.
В конце 4 века до н.э. они были уже обычным явлением в Риме. Руководили ими обычно люди неизвестного происхождения, вольноотпущенники.
Учебная программа включала чтение и письмо, основы арифметики, рассказывание историй об истории Рима, декламацию баллад, пение патриотических песен и чтение таблиц XII.
Обучение осуществлялось методами памяти; наиболее часто применявшейся дидактической мерой было физическое наказание — порка.
Девочки также посещали начальные школы. Образованные женщины были обычным явлением во времена республики; они оказали большое влияние на интеллектуальную жизнь страны.

* Стремительное превращение Рима — из маленького государства в могущественную империю, повлекло за собой большие перемены в общественной и политической жизни.
Уже в III веке высшие сословия (семейная и финансовая аристократия) стремились дать своим детям образование, соответствующее их амбициям, поддерживая способность руководить общественной и государственной жизнью.
Они хотят, чтобы их дети отличались от всего населения не только своим богатством, одеждой и
драгоценности, но и на ментальном уровне: знание греческого языка и его литературы,
знание диалектики и риторики.
Для своих нужд греческие учителя стали учреждать платные средние школы по эллинистическому образцу (по указанию Исократа).
Преподавали: греческую грамматику, риторику, греческую литературу. В конце республиканского периода была сформирована их программа, которая включала семь свободных искусств, т.е.
— тривиум — грамматика, риторика и диалектика и
— квадривиум — арифметика, геометрия, астрономия и музыка .



Теперь рождается новый идеал хорошего оратора, который является одновременно носителем нравственных и гражданских добродетелей; это синоним всестороннего знания и глубокой мудрости.

Под влиянием консервативных кругов аристократии, желающих остановить процесс эллинизации Рима, началось совершенствование латыни, способствовавшее развитию отечественной литературы (Цицерон, Гораций, Ливий, Овидий, Плиний, Сенека, Тацит, Вергилий и др. ).
Это привело к формированию риторических школ с латинским языком.

Образование и воспитание во времена Империи (31 г. до н.э. – 476 г. н.э.)
Начальные школы переехали в пригороды. Их число постоянно росло. Умение
читать и писать очень пригодилось. Она также была востребована на военной службе.
Несмотря на это, их учителя по-прежнему имели очень низкий социальный статус.

Средние школы, доступные для богатых, пользовались большим
уважением, а их учителя пользовались всеобщим признанием и уважением.
В учебную программу этих школ вводилась латинская литература, а поэзия
считалась основой среднего образования и лучшей подготовкой к изучению
риторики.

Сейчас начинают возникать самостоятельные (профессиональные) риторические школы,
за которыми, в свою очередь, следуют высшие юридические школы, готовившие квалифицированных юристов
и, прежде всего, хороших кандидатов на государственную службу.

Занятия в риторических школах начались с разработки кратких публичных выступлений на морально-правовые темы.
На следующем этапе обучения было начато подробное чтение литературных произведений, в основном греческих и латинских поэтов, что способствовало расширению общих знаний.
Углубленное изучение литературы стало отличной возможностью освоить образцы красивых фраз, выражений и метафор. Литературоведение было очень полезно при составлении оригинальных речей на разные темы.
Начинались они с речей-советов, содержащих соображения — как поступать в
сложных политических, социальных, нравственных ситуациях и т. д. (сбор и изложение аргументов за и против).
Затем были произнесены обвинительные и защитительные речи.
Воспитание завершалось составлением разного рода хвалебных речей, обычно преувеличенных — людям или событиям.
Обсуждались и официальные темы. Определялось, например, как должно выглядеть вступление к выступлению, как должна быть представлена ​​основная цель выступления и т. д.
Продолжительность учебного времени зависела от способностей студента и навыков преподавателя,
которые часто опытные юристы. Чаще всего они длились около 3 лет и заканчивались примерно в
19-20 лет.

Рождается новый образовательный идеал. Место хорошего земледельца, гражданина и солдата
занимает должным образом образованный государственный служащий: свободно владеющий латынью и греческим языком,
умеющий красиво излагать свои мысли, хорошо знающий закон и
история государства, а также все текущие проблемы общественной жизни, характеризующиеся глубокой культурой и личным обаянием, знанием человеческой природы, здравым смыслом и хорошей памятью, любовью к практическим делам и, прежде всего, определенными нравственными качествами.

Все это означало, что отношение римских императоров к образованию, и особенно
к общеобразовательным и риторическим средним школам, было в целом весьма положительным.
По всей империи была создана система среднего образования в форме государственных учреждений.

РИМСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ МЫСЛЬ

В отличие от греков — римляне не любили вникать в теоретические
вопросы воспитания. Они не разработали оригинальной педагогической теории. Но комментарии об образовании и воспитании, разбросанные по разным журналам, свидетельствуют о том, что в них удалось сжато выразить
многие практические педагогические принципы.
Несколько примеров:
Катон Старший (234–149 до н. э.) в «Учении для своего сына» представляет древнеримское отношение к строгости в воспитании и простоте нравов, которому отдавали предпочтение в ранний период республики.
Марк Тулий Цицерон (106-43 гг. до н.э.) в своих трудах изрек немало метких изречений о воспитании.
Луций Сенека (5 г. до н.э. 65 г. н.э.) проповедовал: «долгий путь по правилам, короткий по примерам»; он также сетовал на бесполезные знания, передаваемые школой, оторванные от нужд практической : «мы учимся не для жизни, а для школы»

жизни

Квинтилиан происходил из Испании, из старинной учительской семьи (отец и дед были учителями). Окончил в Риме. Он вернулся в Испанию и несколько лет преподавал риторику. В 68 году (в возрасте 33 лет) он переехал в Рим, где, помимо преподавания, работал адвокатом. Император Веспасиан, в знак признания его педагогического мастерства, наградил его жалованьем из государственной казны, как первого учителя риторики в Риме. После 20 лет работы он вышел на пенсию, и в это время, свободное от другой деятельности, начал писать свои работы (ок. 90 г. н. э.).
* Он занимался преимущественно практической дидактикой, методом воспитания оратора, который, по мнению автора, во многом напоминал мудреца-философа по образцу Платона.
Он должен был отличаться высочайшими нравственными качествами и всесторонними знаниями; быть
знатоком всего культурного наследия человечества, а также опытным
политическим деятелем. Чтобы воспитать такого юношу, нужно было с детства окружить его любящей заботой
.
* Квинтилиан с оптимизмом смотрел на возможности человеческого развития. Он считал, что каждый человек достаточно одарен, чтобы учиться. Как птица готова летать, так и ребенок готов учиться. Людей, неспособных в этом отношении, так же мало, как и людей с ограниченными физическими возможностями, и нет никого, на кого вообще не повлияло бы воспитательное усилие.
* Способность к обучению увеличивается с возрастом и развитием организма. Поэтому учителей и воспитателей следует подбирать с особой тщательностью, начиная с няни. Все лица, занимающиеся воспитанием, должны характеризоваться высоким нравственным уровнем и основательной языковой подготовкой.
* Обучение детей дошкольного возраста должно быть максимально приближено к игре.
Достижения каждого ребенка должны вознаграждаться похвалой, и его следует поощрять к преодолению трудностей путем пробуждения честолюбия.
*Исключается любое принуждение и жестокое обращение с детьми. К ним не следует предъявлять слишком высокие требования.
* Одобряя обычай обучать детей на
начальном уровне в богатой семье, Квинтилиан противостоял более общим тенденциям к
домашнее образование детей, особенно в области общеобразовательной школы.
* Он стремился полностью разрушить предубеждение против государственной школы. Его
противники в основном ставили два вопроса: что общественная школа, воспитывающая детей из разных
семей, с разным нравственным уровнем, может деморализовать мальчиков,
воспитываемых дома в духе высших этических принципов, и что учащийся с
частной педагог в его распоряжении развивается гораздо быстрее и всесторонне, потому что
все внимание воспитателя сосредоточено исключительно на нем; учитель также легко приспосабливается к его индивидуальным интересам.
Квинтилиан, аргументируя эти обвинения, признавал, что иногда школа действительно оказывает на юношу деморализующее действие, но это скорее исключительные случаи. Однако чаще ребенок поддается деморализующему влиянию плохо подобранного учителя, а иногда и под влиянием родителей, склонных баловать его, слишком снисходительно относиться к его недостаткам и эксцессам, употреблять в их присутствии неуместные выражения. и вести легкий образ жизни.
Квинтилиан не соглашался с утверждениями, что ребенок, воспитанный дома, легче усваивает знания. По его мнению, все амбициозные и действительно талантливые учителя избегают
работать в частных домах, потому что чувствуют себя лучше в окружении большего количества учеников.
Кроме того, воспитание мальчика в уединении дома требует больше времени и усилий, чем в
Школа. Здесь мальчик учится, используя не только знания учителя и его подсказки, но и ответы своих друзей, и даже их ошибки и неудачи. Одаренный и честолюбивый учитель, у которого на попечении много учеников, обычно прилагает больше умственных и дидактических усилий, чем когда он отвечает только за одного мальчика.
Одаренный учитель может легко обучать большую группу детей, уделяя основное внимание менее способным и слабым, а наиболее способным давая лишь эпизодические указания и стимулируя их стремление к дальнейшим усилиям.
*Преимуществами коллективного обучения в государственной школе также являются:
1) будущий оратор должен будет постоянно выступать перед большой группой слушателей и жить перед всем обществом, чему он не привык учиться дома, а народная школа приучит его с малых лет к постоянно находиться в большой группе людей;
2) школьная скамья создает дружеские отношения, связывающие людей на всю жизнь;
3) государственная школа пробуждает честолюбие, стимулирующее учебу и соревнование, но развить его можно только в компании однокурсников;
4) большее количество учащихся также стимулирует учителя к более усердной работе, позволяя ему
извлекать из себя больше энергии и энтузиазма.
Эти рассуждения Квинтилиана способствовали победе идеи коллективного обучения в
Риме, тем более что высокая плата за наем частных репетиторов делала индивидуальное репетиторство слишком дорогим.

* Заслуживают внимания и другие педагогические наблюдения Квинтилиана.
— Он считал, что умственные способности ребенка (ученика) настолько богаты, что не могут быть удовлетворены одним лишь занятием; имея дело с одним предметом, они смотрят одновременно в разные стороны. Именно это позволяет им изучать больше наук одновременно.
Благодаря естественному интересу к учебе ребенок не устает и не любит смотреть, чем он будет заниматься, но любопытство все же толкает его вперед, к новому.
— Квинтилиан полностью осуждал физические наказания. Он считал это злоупотреблением. Они унижают человеческое достоинство и являются тягчайшим из оскорблений. Поэтому в этом отношении учителю не следует давать слишком много свободы. Нужно следить за характером учителя, чтобы он не навредил ученику, чтобы он умел контролировать себя и развивающийся нрав ученика.

Работа Квинтилиана «Образование оратора» сыграла очень значительную роль в истории образования не только во времена Римской империи. После открытия его рукописи в 1416 году она стала образцом гуманистического образования в Европе в 15-м и 16-м веках. Его рекомендациями широко пользовались и польские писатели-педагоги эпохи Возрождения.

ХРИСТИАНСТВО И ГРЕКО-РИМСКАЯ ШКОЛА

Первоначально христианство не интересовали вопросы культуры и образования,
тем более что к новой религии привлекались в основном низшие социальные слои. Когда оно стало приобретать последователей и среди зажиточных классов, воспитанных в римско-языческой школе, все более актуальной
становилась проблема отношения Церкви к образованию.
Хотя римская или греческая школа с ее светской программой и
материалами для чтения, полными древних божеств, казалась неподходящей для новообращенных
христиан, они не отказывались от обучения в ней своих детей. Даже самые выдающиеся вожди не выступали открыто против нее, тем более что сами были обязаны ей своими знаниями.
В этих условиях старая римская школа продолжала оставаться источником светских знаний для последователей новой религии. Открытие собственной школы по какой-то другой программе, без нормальных учебников и собственной литературы казалось невозможным. Появление на школьной скамье классиков греческой и римской литературы, таких как тексты Священного Писания, Евангелий, псалмов и писания пророков, казалось, принижало серьезность и святость слова Божия. Это затруднительное положение вызывало живую озабоченность и горячие дискуссии в христианском мире, но за три столетия не произошло никаких радикальных перемен.

После того как император Феодосий I (347-395) признал христианство государственной религией в 381 году и через год запретил практику языческих культов (включая Олимпийские игры), отвращение к языческой науке усилилось. Во многих городах (особенно восточных) возбужденные толпы стали громить библиотеки, школы и другие культурные центры.
Были предприняты попытки примирить римскую культуру с христианством.
** Первым, кто предпринял такую ​​попытку, был св. Иероним (ок. 340-420), ученик римской школы, один из крупнейших ученых своего времени, который к концу жизни стал утверждать, что изучение классической литературы не повредит христианству, если все, что придали ему языческий характер, удалили.
** Такого же мнения придерживался св. Августин (354-430), создатель идейных основ всей христианской педагогики. Сам он учился в Карфагене, Риме и Милане; он был учителем до того, как обратился в христианство. Его главным стремлением было приспособить философию Платона к нуждам учения Церкви.
На время он осудил практику направления христианских детей в языческие школы, потому что философия и классическая литература отвлекали умы молодежи от религиозных вопросов, погружали их во ложь, безбожные басни и уклончивые рассуждения философов. Хороший христианин не нуждается в таком образовании.
Позднее, под влиянием потребности Церкви в борьбе с распространяющимися ересями, учения которых основывались, в том числе, на сведущий в философии и логике, св. Августин передумал. В работе De doctrina christiana он утверждал, что светские знания, содержащиеся в языческих книгах, нужны христианству для отражения нападок и противодействия
ложным взглядам, распространяемым противниками истинной веры. Он верил, что истина, где бы она ни была, есть истина Господа. Таким образом, истину можно найти и в произведениях древних писателей, но надо прежде знать греческую и латинскую грамматику и диалектику, чтобы научиться искусству правильного мышления.
Очень полезна в этом еще и риторика, которая учит взаимодействовать со словами
сердца и умы людей принять христианское учение.
св. Августин также видел значительные ценности в музыке, арифметике и геометрии, а также в философии Платона из-за его тесной связи с христианством. Таким образом, он официально принял всю учебную программу, основанную на семи гуманитарных науках.
** Деятельность Кассиодора (490-580), высокого, была основана на аналогичных принципах.
чиновник, который в известном труде того времени: Образование в божественных и светских науках, придерживаясь взглядов св. Августин показал, что для исследования христианской веры, содержащейся в Священном Писании, недостаточно полагаться на божественное вдохновение и размышление. В ней так много замысловатых подробностей, что без знания свободных искусств разобраться в них невозможно; поэтому не следует избегать этих искусств.
Хотя светские науки сами по себе его не интересовали, а образование в них
должно было быть лишь средством изучения Священного Писания, эта попытка
не сразу была принята Церковью. Даже папа Григорий Великий (ум. 604), великий
учитель церковного пения, относился к школьным учениям с большим подозрением.

СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ

Upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego bynajmniej nie oznacza całkowitego upadku szkół łacińskich. Chociaż Rzym przestał być stolicą państwa, stanowił nadal ważny ośrodek życia umysłowego.
Bujny rozwój przeżywały szkoły średnie w Mediolanie, Rawennie i Pawii. Także w Galii, np. w Bordeaux i w Clermont szkoły cieszyły się dużym zainteresowaniem miejscowych notabli.

Fakt przejścia wielu nauczycieli na chrześcijaństwo nie wywarł większego wpływu na
ich pracę. Wykształcone koła Galii traktowały chrześcijaństwo nie tyle jako religię, ale raczej jako nową ideologię. Niemal wszyscy biskupi byli nadal silnie związani z kulturą rzymską.
Jednakże wędrówki narodów, które wstrząsnęły w posadach państwem rzymskim i obaliły jego część zachodnią, zniszczyły także znaczną część skarbów nauki i sztuki.
Wiele bezcennych ksiąg spalono, wiele pomników i świątyń obalono.
Nieustanne wojny i wyprawy rozbójnicze spowodowały ogólne zubożenie, zmniejszyły także liczbę tych, którzy widzieli sens w tym, by oddawać się sztuce i nauce.
Brak wyraźnej materialnej opieki państwa nad szkołami odbijał się na nich ujemnie. Część szkół publicznych przekształca się w zakłady prywatne, inne przejmowane są przez zarządy miejskie. Wiele innych upada zupełnie.
Książki nie znajdowały nabywców. Powoli zaprzestano ich odpisywania; sporządzano zaledwie wyciągi z obszernych utworów pisarzy greckich i rzymskich, często ograniczano się do sporządzania streszczeń, nie dających najmniejszego wyobrażenia o wartości owych pomników klasycznej nauki.

**W tych szkołach, które egzystowały, mimo narastającej średniowiecznej atmosfery, przepojonej religijnością, nie troszczono się zupełnie o religijne wychowanie. Nadal starano
się pielęgnować starożytne tradycje i uczono wyłącznie przedmiotów świeckich. One uratowały od zagłady najcenniejsze zdobycze literatury i kultury antycznej. Były to głównie szkoły miejskie w północnych Włoszech.
Bardzo zbliżone do nich, pod względem poziomu i programu nauczania były szkoły w Irlandii, prowadzone przez celtyckich kapłanów pogańskich, zwanych druidami.
Gdy w początku V w., jeszcze przed upadkiem Rzymu, przybył do Irlandii św. Patryk z polecenia papieża Celestyna I, ażeby nawrócić ją na chrześcijaństwo — przyrzekł druidom, że nowa religia nie będzie broniła im prowadzenia pracy oświatowej.
Duża odległość od Rzymu i luźne związki z papiestwem powodowały, że przejście na chrześcijaństwo nie przyniosło większych zmian w ich oświatowej działalności. Nadal do swoich przyklasztornych szkół przyjmowali wszystkich szukających oświaty. Uczniowie nie musieli zmienia religii, przyjmować kapłaństwa, ani legitymować się określoną narodowością. Uczyli wszystkich.
Program nauczania obejmował: z jednej strony kształcenie w literaturze irlandzkiej, a więc czytanie, pisanie, literaturę narodową i prawo irlandzkie; z drugiej przekazywano uczniom wiedzę obejmującą osiągnięcia nauki starożytnej, tzn. cenniejsze teksty greckiej i łacińskiej literatury, kształcono uczniów w retoryce, arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce. Słowem poza dialektyką, było całe siedem sztuk wyzwolonych.
Niektóre szkoły stały na bardzo wysokim poziomie.

Kiedy pod koniec VI w. (593 r.), papież Grzegorz Wielki wysłał do Anglii benedyktynów, by ściślej związali ten kraj z Kościołem, stanęli przed trudnym zadaniem, bo ich wiedza i wykształcenie stały na wiele niższym poziomie niż wiedza mnichów irlandzkich.

Rozpoczęła się więc swoista walka z druidami, którzy górowali nad nimi także umiejętnością przemawiania i sztuką przekonywania, a także zdolnościami organizacyjnymi.

Benedyktyni — należeli do jednego z najstarszych chrześcijańskich zgromadzeń zakonnych. Jego założycielem w 529 r. był Św. Benedykt z Nursji (480-543). Główną siedzibą zakonu stał się klasztor na Monte Cassino.
Benedyktyni dawali w swych klasztorach schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli i utwierdzali wiarę chrześcijańską, ale także zakładali biblioteki przepisując mnóstwo książek (powstały całe zespoły kopistów), dzięki czemu ocalili przed zupełną zagład i zapomnieniem liczne arcydzieła literatury starożytnej, a przez spisywanie ważniejszych wydarzeń w formie roczników i kronik, stworzyli dla potomnych nieocenione źródła historyczne.

Wyprawa misyjna benedyktynów (39 zakonników pod kierunkiem opata Augustyna) doprowadziła do przyjęcia chrztu przez króla Etelberta w 597 r. i do założenia biskupstwa w Canterbyry.
Mimo to, wpływy dawnego celtyckiego kościoła w Anglii ciągle były bardzo silne. Dopiero arcybiskup Teodor* (Grek z pochodzenia) doprowadził pod koniec VII w. do jego romanizacji.
Sukces ten by rezultatem jego wieloletnich zabiegów zmierzających do podniesienia
poziomu umysłowego miejscowego duchowieństwa. Założona przez niego szkoła katedralna* stała się niebawem ośrodkiem nauki i kultury anglosaskiej, dla której sprowadził księgi greckie i łacińskie. One stały się podwaliną dla studiów biblijnych i teologicznych oraz przyczyniły się do rozkwitu doskonałej znajomości języka hebrajskiego, greckiego i łacińskiego.

KAROL WIELKI (742-814) panował 46 lat, od 768 r. Powstające pod jego panowaniem państwo frankońskie, o ustroju wczesnofeudalnym, stale powiększało swoje granice. Karol Wielki sam brał udział w ponad 50 wyprawach podbijając dziesiątki różnych plemion i narodowości. Na olbrzymim terytorium państwa starał się prowadzić rządy centralistyczne.
Czynnikiem jednoczącym państwo w jeden organizm było chrześcijaństwo. Niestety na skutek niskiego poziomu moralnego i umysłowego miejscowego duchowieństwa — nie
mogło ono odegrać oczekiwanej roli.
Wyższe duchowieństwo, dysponujące wielkimi dobrami i zaangażowane w sprawy polityczne kraju, prowadziło życie nie różniące się prawie niczym od życia ludzi świeckich, od rycerstwa, z którym często brało udział w wyprawach wojennych i nie unikało miecza.
Tymczasem Karol Wielki przystępując do jednoczenia swojej monarchii chciał oprzeć swoje rządy na ludziach biegłych w sztuce czytania i pisania, którzy na wzór rzymskich urzędników zdolni byliby przygotowywać królewskie dekrety i w formie kapitularzy rozsyłać je po kraju — dla upowszechnienia znajomości ustanowionego przez króla prawa i umocnienia pozycji władcy.
Wykorzystanie do tych zadań kleru okazało się trudne, bo ich umiejętność czytania i
pisania okazała się bardzo słaba. Wszystkim klasztorom polecił organizowanie życia zakonników według reguły benedyktynów.
Biskupom polecił zakładać przy swoich kościołach (katedrach) szkoły.
Sam król żywo interesował się różnymi dziedzinami wiedzy — zwłaszcza astronomią,
fizyką, prawem i polityką. W czasie wypraw do Lombardii zetknął się z dawnymi szkołami rzymskimi; często prowadził dyskusje z tamtejszymi uczonymi. Pod ich wpływem zaczął werbować na swój dwór w Akwizgranie uczonych, gromadzić rękopisy łacińskich i greckich dzieł klasycznych, a najcenniejsze z nich polecił przepisywać w wielu egzemplarzach.
W 782 r. sprowadził z Włoch do swej rezydencji Piotra z Pizy i Paulina z Akwilei oraz dwóch wybitnych benedyktynów irlandzkich Pawła i Alkwina.
Przy ich pomocy zorganizował tzw. szkołę pałacową. Kierował nią Alkwin. Obok
króla i najbliższej rodziny, uczęszczali do niej krewni i przyjaciele oraz synowie najwyższych urzędników państwowych.
Program nauczania obejmował 7 sztuk wyzwolonych, a ponadto: umiejętności redagowania pism państwowych i królewskich, zarządzeń (kapitularzy), architekturę obejmującą m.in. budowę warowni oraz medycynę.
Z biegiem czasu szkoła pałacowa stała się centrum dyskusji i wymiany myśli naukowej, akademią. Jej wychowankowie czytali własne utwory poetyckie, wygłaszali referaty z zakresu prawa i filozofii.
W 788 r. król wydał zarządzenie polecające biskupom, aby podległemu sobie duchowieństwu zapewnili przynajmniej minimum wiedzy; by we wszystkich klasztorach zakładane były szkoły dla uczenia chętnych czytania, pisania i śpiewu.

Alkwin troszczył się o kształcenie nauczycieli, układał podręczniki szkolne i pismami
literackimi propagował potrzebę krzewienia oświaty i nauki.
W 796 r. Alkwin niespodziewanie odszedł a jego następcą został bp. Orleanu Teodulf, który po objęciu urzędu wydał klerowi polecenie, aby przy każdym kościele, tak w mieście, jak i na wsi, utrzymywano szkoły parafialne dla kształcenia wszystkich chętnych chłopców.
Do szkół tych mieli być przyjmowani wszyscy bez względu na to, czy zamierzają poświęcić się powołaniu duchownemu, czy nie.

Wyraźny regres w dążeniu do upowszechniania oświaty nastąpił po śmierci Karola
Wielkiego. Jego następca Ludwik I Pobożny, pod naporem kleru, już w 817 r. Wydał polecenie zamykające dostęp do oświaty osobom świeckim.

**Od czasów Karola Wielkiego kształcenie duchowieństwa przyjęło regularne formy.
Zakonnicy zaczęli tworzyć w swoich siedzibach szkoły klasztorne, a biskupi — przynaglani przez papieży — tworzyli w sowich diecezjach, dla przygotowania kleru, szkoły katedralne. W zamożnych miastach, zwłaszcza w północnych Włoszech, przy kościołach parafialnych, dla młodzieży mieszczańskiej, tworzono coraz częściej) szkoły parafialne.

**Rozkwit szkół klasztornych, zwłaszcza benedyktynów, przypadał na wiek IX.
Zapoczątkowana w X w. reforma zakonna, zmierzająca do podniesienia życia religijnego, moralności i ascetyzmu, zwracała się przeciwko studiom świeckim. Z bibliotek pousuwano wszelkich autorów pogańskich (starożytnych), a szkoły zewnętrzne zamknięto.
Za wzorem benedyktynów poszły także inne zakony. Szkoły te zaczęły więc tracić dawne znaczenie jako centra kultury umysłowej.

Miejsce podupadłych szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Już w X w. niektóre cieszyły się rozgłosem. Pierwotnie kierowaniem szkoły zajmował się biskup (stąd nazywano je także szkołami biskupimi). Z czasem obowiązki te przejmował jeden z kanoników, tzw. scholastyk. Największy rozkwit szkoły katedralne osiągnęły w XI i XII w.
Niektóre przybrały charakter i rozmiary prawdziwych akademii (np. szkoła w Reims, Chartres).
W tych szkołach mistrzowie i uczniowie uważali się za jedną rodzinę, bowiem przez
długie lata studiów wytwarzało się osobiste przywiązanie. Podczas studiów rozprawiano: o
naukach wyzwolonych, o religii, o problemach prawnych i o medycynie.

Wszystkie szkoły średniowieczne istniały wyłącznie dla celów kościelnych, cały też
tryb wychowania, jak i treści wykładanych nauk, odnosiły się do potrzeb i ducha Kościoła.
Na pierwszym planie stawiano wyrobienie chrześcijańskiego ducha w wychowankach, pielęgnowanie cnót chrześcijańskich, a przede wszystkim — cnoty pokory i posłuszeństwa.
Ku temu celowi zmierzała bardzo surowa karność szkolna.
Ciało młodzieży umartwiano przez ascetyczny żywot, żywności udzielano skąpo, często karmiono wyłącznie jarzynami; mieszkania stanowiły maleńkie, zimne i ponure celki. Czasu wolnego pozostawiano jak najmniej — zapełniając go modlitwami i nauką. Modły odbywano nie tylko przez wiele godzin w ciągu dnia, ale i w nocy.
Rozwinięto cały system srogich kar cielesnych, które tłumi miały pychę młodzieńczą, uczyć bojaźni bożej oraz posłuszeństwa wobec woli starszych i Kościoła.
Nauki w szkółce średniowiecznej opierały się wyłcznie na metodzie pamięciowej. Cała nauka, od samego początku, odbywała się w obcym, łacińskim języku.
Używanie mowy ojczystej dopuszczane było tylko w pierwszych chwilach pobytu w szkole; potem było surowo karane.
Zakres wiedzy był bardzo szczupły. Opierał się w zasadzie o cykl siedmiu sztuk wyzwolonych, ale rzadko kiedy uczono wszystkich.
Podstawę nauki stanowiła gramatyka łacińska. Na gramatyce opierała się nauka retoryki, ale niewiele miała wspólnego z kultem pięknej wymowy. Ważne miejsce zajmowała dialektyka. Polegała ona, jak w starożytności, na poznawaniu reguł logicznego rozumowania.
Nauki kwadrywium zachowały stare nazwy, ale z nich pielęgnowano głównie: astronomię i muzykę. Astronomia potrzebna była do obliczania kalendarza i dla ustalania terminu świąt kościelnych; muzyka natomiast służyła do nauki śpiewu kościelnego.
Arytmetyki uczono jedynie w zakresie 4 działań, a przez geometrię rozumiano opis ziemi i
przyrody. W ogóle te gałęzie nauk nie cieszyły się większą popularnością.

W późniejszym średniowieczu, pod wpływem wypraw krzyżowych (krucjat) do Ziemi świętej, co doprowadziło do zetknięcia się Europy z Bliskim Wschodem i światem muzułmańskim, budzi się ciekawość dla tamtejszej wiedzy i kultury.
Tym dążeniom przyszły z pomocą pisma filozoficzne Arystotelesa, które w szerszym zakresie poznano za pośrednictwem Arabów. Wielkie zainteresowanie budzi jego logika. Pod jej wpływem do wielkiego znaczenia urosła sztuka tworzenia pojęć ogólnych, definicji, rozróżnień, dowodzeń, dysput itd.
Poznana bliżej forma sylogistycznego myślenia (szukania wniosku na podstawie gotowych przesłanek) szczególnie staje się bliska teologom. Z niej wywodzi się późniejsza scholastyka. Nie dążyła ona do pomnażania wiedzy, do odkrywania nowych prawd, lecz tylko do uzasadniania prawd już znanych, objawionych, ujętych np. w nauce Kościoła.
Dowody rozumowe na istnienie Boga i duszy, rozprawy logiczne o osobach Trójcy Św., o opatrzności i wolnej woli, o tym, czy pojęcia ogólne mają swój byt rzeczywisty, czy nie? — to były niektóre z zagadnień pochłaniające umysły uczonych. Dysputy na takie tematy cieszyły się niezwykłym rozgłosem i popularnością.
Przysłuchiwali się im nie tylko mistrzowie teologii, ale także świeccy dostojnicy, a przede wszystkim licznie gromadząca się młodzież. Z nich wyrośnie niebawem idea średniowiecznych uniwersytetów.

WYCHOWANIE RYCERSKIE

W okresie średniowiecza do najpiękniejszego rozkwitu doszło wychowanie rycerskie w Zachodniej Europie. Do połowy XII w. wzorem rycerza był silny żołnierz, przepojony kultem bojowej odwagi, mistrz w posługiwaniu się mieczem i tarczą, wyróżniający się
poczuciem honoru, troską o własne dobre imię i wierną służbą swojemu królowi. Przykładem
może być znany ze średniowiecznej literatury bohater Pieśni o Rolandzie
Od XII w. w stanie rycerskim, pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw na wyprawach krzyżowych i kontaktów z różnymi ośrodkami kultury wschodniej — zaczynaj łagodnieć surowe ideały. Zamiast prostoty modna się staje galanteria dworska, troska o piękny i wdzięczny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.
Metody i ideały wychowania rycerskiego wywodziły się z potrzeb wojennych, z
wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych:
— życie wojskowe — wymagało odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;
— życie dworskie — wymagało uprzejmości i udziału w wytwornych ceremoniach;
— życie religijne — cnoty litości i szlachetności wobec pokonanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i dworzanin,
lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swoich poddanych i oddany sługa kościoła.
Miał kierować się następującą maksymą: Bogu — duszę, życie — królowi, serce — damom, a sławę dla siebie. Tą dewizę francuskich rycerzy przyjęło rycerstwo całego świata.
Nauczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego; wyróżniania się na turniejach, śpiewania pieśni o bohaterstwie i o miłości, oddawania usług damom swojego serca oraz prowadzić walk dla zjednania sobie sławy.
Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało duchowieństwo, przeciwstawiło rycerstwo
swoich 7 cnót: jazdę konną, pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę, łowy, grę w
szachy i poezję. W tych cnotach kształcono młodzież. Odżywają więc w tej nowej formie
ideały greckiego, harmonijnego wychowania: wszystkich najcenniejszych władz ciała i ducha!

Wychowanie rycerskie składało się z trzech stopni:
I. Od 7 — 8 roku życia chłopiec oddawany był na dwór, gdzie jako paź pod kierunkiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę i pływanie, władanie łukiem, tarczą i włócznią, a prócz tego służył panu i pani, a pod okiem kapelana uczył się obyczajności i religijności.
II. Oko o 14 — 15 roku życia zostawał giermkiem i przechodził pod opiekę pana dworu lub
jednego z najdzielniejszych rycerzy.
— Uczył się dalej trudnych ćwiczeń wojennych i popisów w turniejach,
— towarzyszył swemu patronowi w wyprawach wojennych,
— w czasie wolnym od wypraw — kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej,
— uczył się zasad galanterii,
— przyzwyczajał do postępowania honorowego,
— poznawał grę w szachy i grę na instrumencie,
— uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych,
— wprawiał się w układaniu wierszy,
— niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania.
III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach.
Składał przysięgę, że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię, ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny.
Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach.

MIESZCZAŃSTWO — nie umiało sobie wywalczyć takiej samodzielności jak rycerstwo.
Bogaci kupcy i patrycjusze, ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i zabiegali o wyposażenie swoich synów w znajomość łaciny.
We Włoszech, w wielkich miastach jak Genua, Wenecja, Florencja, Padwa, czy Mediolan, już w XII w. powstała znaczna ilość szkół prywatnych, obliczonych na uczniów świeckich. Wprawnie uczono w nich także łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu, a więc przede wszystkim arytmetyka.
Mniejsze miasta zakładały szkoły komunalne. Dzięki bezpłatności nauczania uczyła się w nich nawet młodzież uboga.

RZEMIEŚLNICY — organizowali wychowanie młodzieży w ramach edukacji cechowej.
Jej początkiem była nauka zawodu w charakterze terminatora. Po wykonaniu „sztuki”
dowodzącej, iż opanowało się dobrze wybrany zawód, terminator wyzwalany był na
czeladnika. Po tym akcie udawał się zwykle w podróż dla doskonalenia swych umiejętności
w kraju lub zagranicą. Potem mógł być dopuszczony do zdawania egzaminu mistrzowskiego.
Młodzież rzemieślnicza w czasie nauki otrzymywała nie tylko wiedzę fachową i praktyczne przygotowanie do uprawiania wybranego zawodu, ale także wdrażała się do dyscypliny i surowego przestrzegania zasad obowiązujących w środowisku mieszczańskim.
Czasem, dla zdobycia skromniutkiego wykształcenia umysłowego, przydatnego do pracy zawodowej, uczęszczała młodzież mieszczańska do zakładanych w większych miastach szkółek parafialnych, w których specjalnie przez miasto utrzymywany nauczyciel lub wykolejony kleryk, uczył dzieci czytania i pisania w języku ojczystym oraz prostych
rachunków.
Młodzież plebejska przejawiała także dużą aktywność fizyczną, nie tylko w czasie zawodowej pracy, ale także w formie zabaw w czasie świąt, odpustów, jarmarków i innych
niecodziennych okoliczności, kiedy miała czas wolny od pracy.
Największą popularnością cieszyły się popisy strzeleckie z łuku lub kuszy, które wyrastały z potrzeby obrony miast przed wrogiem. Pod opiek korporacji miejskich ćwiczono młodzież w posługiwaniu się bronią ręczną, w strzelaniu z łuku, z broni palnej i rusznic.
Z czasem zaczęły powstawać bractwa kurkowe. W Polsce, do najstarszych takich bractw należało bractwo kurkowe w Świdnicy na Śląsku.
Podobne przykłady gier i zabaw odnajdujemy w Krakowie, w czasach Jagiellonów. Jedną z nich była zabawa w tzw. lajkonika na rynku krakowskim, albo puszczanie wianków na wody Wisły, Rudawy i Prądnika. Towarzyszyły tym zabawom śpiewy dziewcząt i tańce.

POWSTANIE ŚREDNIOWIECZNYCH UNIWERSYTETÓW.

Уже в 10 веке большой известностью стали пользоваться соборные школы. У некоторых были выдающиеся знатоки риторики и диалектики, знатоки сочинений Аристотеля. Их участие в модных спорах вызывало интерес и у светской молодежи.
На этой основе в XII-XIII веках были созданы независимые от церкви университеты.

Петр Абеляр (1079-1142) был видным представителем буржуазной французской культуры и выдающимся педагогом того времени. Он считал, что у каждого должна быть полная свобода мысли и обсуждения всех вопросов.
Где бы он и другие мастера ни учили, за ними следовали толпы учеников.
Деятельность Абеляра и других выдающихся философов привела к тому, что Париж уже в первой половине XII века стал известным центром научной жизни Европы того времени, куда съезжалась молодежь из многих стран.
Лекции проходили в храмах св. Виктор и св. Женевьева. Со временем был создан целый школьный округ, наполненный молодежью, постоянно звучащий лекциями и диспутами.
Чтобы облегчить себе работу, профессора стали объединяться в союзы по примеру других муниципальных организаций — ремесленных цехов.
Каждый профессор, как и мастер-ремесленник, именовался магистром. Через 3 — 4 года прилежного обучения и сдачи соответствующих экзаменов студент мог стать бакалавром, а еще через 2 года обучения и последующих экзаменов — получить право преподавать самостоятельно. Этот акт, известный как incepcio (начало, начало), обычно был очень торжественным. В доказательство преуспевания в науке студент прочитал самостоятельную лекцию, после чего получил поздравительный и прощальный поцелуй от профессора и благословение на дальнейшую самостоятельную работу.
В конце XII века в Париже утвердился принцип, что никто, не получивший incepcio, не может учить. Этот принцип, однако, явно нарушал традиции Церкви, ибо до сих пор право преподавания предоставлялось епископом или от его имени схоластом. На этом фоне возникли споры с парижским епископом, который хотел сохранить за собой полный контроль над деятельностью ученых. Он угрожал профессорам тюрьмой и проклинал тех, кто не подчинялся.
В этой ситуации гильдия профессоров (основанная уже в 1170 г.) решила в 1209 г. просить помощи и покровительства у папы Иннокентия III. Папа, прекрасный политик, через год признал их обычаи и право выбирать себе ректора, но в то же время ограничил их свободу в научной работе — он подчинил диалектику науке богословия и запретил преподавание философии Аристотеля, который был основным источником богословских споров.
Сейчас произошла явная стабилизация, которая привела к формированию внутренней структуры и принципов работы с молодежью.

ПАРИЖСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ по административным причинам (для более эффективных лекций и экзаменов) стал делиться на научные специальности, дающие
начало факультетов (факультетов). Каждый факультет возглавлял декан, избираемый из числа профессоров. Все сообщество профессоров и студентов возглавлял ректор, избираемый
из числа всех профессоров с участием представителей студентов. Организм, сформированный таким образом, был корпорацией, ассоциацией, управляемой своими собственными законами.
Эта автономия университета заключалась в том, что этот орган:
— давал себе устав,
— сам избирал ректора,
— был свободен от услуг светской власти,
— имел собственную судебную власть,
— сам определял учебный план и давал право проводить лекции, диспуты и экзамены, а также правила присвоения почетных ученых званий,
— управлял собственными средствами и всем имуществом, которое было создано благодаря благотворительности профессоров и друзей (в него входили дома и общежития для молодежи и колледжи для профессоров — основателем одного из крупнейших колледжей был Роберт Сорбонн, после которого весь университет назывался Сорбонна).

Основатели университета не стремились ни к почестям, ни к доходам. Их объединяло беззаветное стремление к углублению и развитию знаний. Чтобы обеспечить себе свободу исследований, они стремились сохранить независимость как от светских, так и от церковных властей.
Любой, кто проявлял желание учиться или углублять знания, мог найти себе место в
этом учении вообще, независимо от государства и национальности; она также училась в Париже
молодых людей и преподавались мастерами разных народов и занимались различными научными дисциплинами.
Великие мастера такого калибра как: св. Альберт Великий, Фома Аквинский, Бонавентура и др.
Для обеспечения полной самостоятельности (автономии), свободы и самоуправления в научной и экономической областях в университете была создана своего рода внутренняя организация, включавшая разделение на четыре факультета: философия (то есть искусство и гуманитарные науки), теология, право и медицина.
Факультет философии (или искусств) давал общее образование, необходимое для
дальнейшего обучения на одном из других факультетов.
В организационно-правовых целях университет был разделен на нации, к которым принадлежали профессора и студенты в силу их национальности или национальности.
провинциальный. Народы управляли своим имуществом и избирали своего
прокурора, который входил в состав общего собрания, избиравшего ректора.

Другие французские университеты, основанные в этот период, также были основаны на парижских моделях
: в Монпелье, Ангре, Тулузе и Орлеане.

В Англии Оксфордский университет основал свою организацию по той же формуле.
Толчком к его созданию послужил спор между Генрихом II и архиепископом Кентерберийским, выступавшим
против попытки ограничить привилегии церкви в Англии. Для студентов, призванных в 1167 г. вернуться из Парижа, король организовал Studium generale в Оксфорде под угрозой конфискации их имений.
Его особенность заключалась в том, что отдельные колледжи, лишь слабо связанные друг с другом, оставались центром обучения и управления. Одним из первых сохранившихся до наших дней колледжей был Мертон-колледж, основанный в 1264 году епископом Рочестера Уолтером Мертоном.

Самыми популярными в университете были факультеты гуманитарных наук и богословия. Наиболее развитыми исследовательскими дисциплинами были: философия и диалектика, особенно математика.
Волнения, вспыхнувшие в университете в 1209 году среди трехтысячной группы магистров и ученых, привели к тому, что часть профессоров и студентов покинула Оксфорд и основала новый университет в Кембридже, находящемся более чем в ста километрах от него.
Только через 5 лет Оксфордский университет был вновь открыт и в 1214 году получил от церкви новые привилегии. Они ограничили власть города над университетом, обязали горожан оказывать некоторую материальную помощь бедным студентам, а городскому совету предписали передавать студентов, арестованных за проступки, церковным судам.

Благодаря огласке Парижа до сих пор слабо действующие университеты в ИТАЛИИ начали приобретать постоянные организационные формы.
В Равенне изучение римского права сохранилось с античных времен.
Также в Болонье находилась старинная юридическая школа, которой в 1188 году император Фридрих Барбаросса пожаловал университетские привилегии.
Сюда приезжали изучать право молодые люди со всех стран Европы.
Вскоре, в XII веке, были учреждены связанные клятвами и уставами клубы иностранных студентов (наций и корпораций — universitas), которые, по примеру местных купеческих гильдий, выбирали своих представителей для переговоров с профессорами, относившимися к своей работе исключительно для деньги
.
Первоначально их платили непосредственно студенты, по договорам, заключенным с корпорациями. Размер платы зависел от количества студентов. Этим была причина низкой
устойчивости профессоров, которые, подчиняясь студентам, обязаны были
им подчиняться, подчинялись их надзору в добросовестном проведении лекций,
комментариев и т. д.
Ректор избирался народами. Это мог быть студент последнего курса, не моложе 25 лет. Однако профессора сохранили за собой право кооптировать свою собственную группу.
Никто не мог читать лекции без лицензии доктора или
магистра. Значение профессоров возросло только в конце 13 века, когда город взял на себя
заботу об их материальном существовании.

Изучение медицины также возрождалось в Италии. В неаполитанском Салерно, до
недавнего времени подчинявшемся византийским императорам, процветало изучение сочинений Гиппократа и
Галена. Это дало начало новой медицинской науке, которая быстро завоевала известность в
Европе.
Вторым таким известным центром медицинских знаний во Франции был Монпелье,
который черпал свой опыт из арабских медицинских школ в Испании (включая учения
Авиценны).

*К старейшим университетам Италии относятся, кроме Болоньи, университеты
Салерно (X-XI вв.), Виченцы (1204 г.), Ареццо (1215 г.), Павии (1222 г.), Неаполя (1224 г.), Верчеллы (1228 г.), Сиены (1246 г.), Тревиз (1263 г.), Рим (1303 г.), Перуджа (1308 г.
) ) и Орлеан (1309 г.).
* В Испании старейшими университетами были университеты Толедо и Кордовы (высшие учебные заведения арабской эпохи), Саламанки (1243 г.), Валенсии (1245 г.) и Севильи (1254 г.) * В Португалии Лиссабона (1290 г.)
.
*В Центральной Европе — первый университет был основан в 1349 году императором Карлом IV в Праге.
Второй университет был основан в 1364 г. в Кракове; в 1365 г. в Вене; в 1386 г. в Гейдельберге; в 1388 г. — в Кёльне; в 1392 г. — в Эрфурте; в 1396 г. — в Буде;
А затем в 15 веке: в Лейпциге, Розтоке, Лувене, Грифии, Фрайбирге, Базеле и Тюбингене, Майнце, Упсале (Швеция), Копенгагене (Дания) и Абердине (Шотландия).

ОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНЕВЕКОВОЙ ПОЛЬШЕ

Przyjęcie chrześcijaństwa z Rzymu zespoliło Polskę z cywilizacją Europy południowej i zachodniej. Spóźnieni o kilka wieków w rozwoju kulturalnym w porównaniu choćby z sąsiednimi Niemcami, nie byli Polacy zdolni od razu samodzielnie korzystać ze zdobyczy zachodnich. Nowe urządzenia trzeba było zaszczepiać powoli i mozolnie.
Minęło kilka pokoleń, zanim poczęły pojawiać się szkoły na polskim gruncie. Brak źródeł historycznych dla X i XI w. nie pozwala nam bliżej ustalić tego procesu. Wiadomo tylko, że pierwsze zakony przyszły z Włoch, Belgii i Francji. Przez długi czas nie dopuszczały do siebie krajowców.
Pierwsze ślady pracy oświatowej widoczne są dopiero za Władysława Hermana (1044-1102) i stoją one w związku z przeprowadzoną przez Rzym reformą kościelną.
Wprowadzony w XII wieku podział kraju na biskupstwa, zwiększył zapotrzebowanie na księży, a z nim zrodziła się potrzeba otwarcia szkół katedralnych.
Później — nie rzadko wysyłano jej absolwentów na studia do uniwersytetów zachodnich. W
XIII w. liczba studentów z Polski na uniwersytecie w Bolonii (prawo) była tak znaczna, że
powstała tam nawet osobna nacja Polaków. Po powrocie do kraju wielu z nich obejmuje
wyższe urzędy państwowe lub kościelne, a także stanowiska nauczycieli.
Pierwsze wiadomości o szkołach parafialnych w Polsce pochodzą z II po owy XIII i z XIV w. Przy katedrze na Wawelu spotykamy w 1110 r. bibliotekę złożoną z dzieł,
potrzebnych do nauki szkolnej. Inicjatywa ich zakładania wychodziła przeważnie od
Kościoła, ale także od społeczeństwa świeckiego; m.in. w okresie kolonizacji na prawie
niemieckim (magdeburskim), od mieszczaństwa niemieckiego, przybywającego do Polski.
Troska o byt szkół należała do samorządów miejskich, natomiast duchowni zajmowali się nauczaniem.
Program nauczania w szkołach parafialnych, podobnie jak na Zachodzie, nie wychodził poza trivium. W szkołach katedralnych — obejmowa quadrivium.

Polskiemu życiu kulturalnemu w miastach zagrażało niebezpieczeństwo germanizacji ze strony ruchliwego mieszczaństwa niemieckiego. W okresie kolonizacji nie tylko urzędnicy, ale także nauczyciele bywali Niemcami. Kościół, nie chcąc zrazić do siebie ludu polskiego, wydawał zarządzenia mające temu przeciwdziałać; i tak np. 1248 r. synod wrocławski pod przewodnictwem papieskiego legata Jakuba zalecał księżom, aby uczyli lud pacierza po polsku. W 1257 r. na synodzie łęczyckim arcybiskup Pełka nakazuje, by do zarządu szkół kościelnych nie brać Niemców, jeżeli nie znają języka polskiego. W 1285 r. arcybiskup Jakub Świnka ponawia ten nakaz. Powtarzanie tych nakazów także w 1326 i 1357 r. świadczyło, że szkołę kościelną zalewała fala germanizacyjna.
Stosunki społeczne szybko zaczynają się zmieniać za Kazimierza Wielkiego (1310- 1370), który zaczął panować w 1333 r. Obdarzony energią reformatorską, stawia sobie za cel spoistą organizację wewnętrzną państwa, ustala prawo, buduje sądownictwo, organizuje urzędy itd.
Narasta więc zapotrzebowanie na należycie przygotowanych urzędników zwłaszcza do władzy administracyjnej i sądowniczej. W szkołach kościelnych, przystosowanych głównie do wychowania kleru, nie można było ich wykształcić. Król, zobaczywszy naocznie świeżo założony uniwersytet w Pradze, pod wpływem swoich doradców wykształconych w Bolonii, postanawia założyć własny uniwersytet.
Sprawą decydującą było uzyskanie na tą inicjatywę zgody papieża lub cesarza. Ponieważ z cesarzem nie miał dobrych stosunków spowodowanych przymusem zrzeczenia się Śląska na rzecz Czechów, pozostawały tylko zabiegi o zgodę u papieża.
Oficjalne poselstwo z prośbą o wyrażenie zgody na założenie w Krakowie uniwersytetu, wysłał Kazimierz do Awinionu, do świeżo wybranego papieża Urbana V, na początku 1363 r.
Suplika królewska spotkała się z przychylnością papieża.
W tej sytuacji król Kazimierz 12 maja 1364 r. ogłosił dyplom fundacyjny krakowskiego uniwersytetu. Był to obszerny dokument uzasadniający potrzebę założenia owej szkoły powszechnej (universitas), określenie roli jaką miała spełniać, wezwanie młodzieży do przyjazdu po wiedzę, zapewniając jej bezpieczeństwo i przyrzeczenie o przestrzeganiu nadanych przywilejów i wolności takich, jakie są ustalone w uniwersytetach włoskich, w Padwie i Bolonii.
Z kilkunastu najważniejszych przywilejów warto wymienić:
— zwolnienie studentów od ceł i opłat w czasie podróży i przy wejściu do miasta;
— ochronę mienia;
— zapewnienie pomieszczeń do nauczania i zamieszkania;
— zwierzchnictwo uniwersytetu w sprawach sądowych.
Wzorem uniwersytetów w Padwie i Bolonii — studenci wybierali rektora ze swego grona, który był zwierzchnikiem scholarchów, oni też mieli wyłączne prawo wyboru swoich profesorów. Rektor miał prawo sądzenia studentów w sprawach cywilnych i jego wyrok był bezapelacyjny.
Król w swoim akcie erekcyjnym mówił wyraźnie o wszystkich wydziałach. Bulla papieska nie zawierała jednak zgody na utworzenie wydziału teologii, a ponadto biskup krakowski otrzymał przywilej nadawania doktorom prawa wykładania. To zniechęciło króla do natychmiastowego uruchomienia uczelni.
Dopiero po śmierci biskupa w 1366 r. i nominacji na jego miejsce kanclerza łęczyckiego, biskupa Floriana Mokrskiego — przystąpił do jej tworzenia. Ufundował 11 katedr: 8 prawa, 2 medycyny i 1 sztuk wyzwolonych.
Siedzibą uczelni był Wawel i związana z nim szkoła katedralna.
Ta dwuletnia zwłoka i rychła śmierć Kazimierza (1370 r.) spowodowała, że działalność uniwersytetu była krótka.
Dopiero wstąpienie na tron w 1384 r. Jadwigi, a następnie małżeństwo z wielkim księciem litewskim Władysławem Jagiełłą przyniosło zmiany.
Koronacja Jagiełły w 1386 r. dała początek wielowiekowej unii polsko-litewskiej.
U podstaw dążeń Jadwigi do odnowienia uniwersytetu była misja nawrócenia Litwy na chrześcijaństwo. Narzędziem miało być wykształcone w Polsce duchowieństwo.
Podjęte przez królową i jej doradców starania o powtórne uruchomienie uniwersytetu, a zwłaszcza o otrzymanie zgody na otwarcie wydziału teologicznego, trwało kilka lat.
Przełom nastąpił w 1397 r., kiedy na Uniwersytecie w Pradze otwarto bursę dla polskich i
litewskich studentów teologii i sztuk wyzwolonych oraz uzyskano zgodę papieża na założenie w Krakowie Wydziału Teologicznego.
Dla odnowienia uniwersytetu królowa sprowadziła do kraju trzech wybitnych profesorów: Mateusza z Krakowa, Hieronima z Pragi i Jana Szczeknę. Oni, z gronem kilku wychowanków polskich z praskiego uniwersytetu, zaczęli realizować plany zmarłej w 1399 r. królowej oraz opracowali program odnowienia krakowskiego uniwersytetu.
Dnia 26 lipca 1400 r. Władysław Jagiełło wydał akt erekcyjny i tego dnia otwarto
uroczyście Uniwersytet.
Do metryki w pierwszym roku wpisało się 205 studentów.
Zgodnie z nowymi zasadami odnowiony uniwersytet na pierwsze miejsce eksponował
teologię oraz niezbędny dla niej wydział artystyczny. Za wzór urządzenia wewnętrznego posłużyła paryska Sorbona.
Pierwsze grono profesorskie wzięto z pośród magistrów Uniwersytetu Praskiego, zwolna dochowując się własnych uczonych.
Studenci byli najczęściej Polakami, ale zaroiło się od Litwinów, Rusinów, Węgrów, Niemców Czechów, pojawili się Skandynawowie i Szwajcarzy.

Życie naukowe kwitło bujnie; w XV w. uniwersytet zasłynął w Europie naukami prawniczymi; szczególnie zakwitły nauki matematyczne i astronomia.
W okresie swego wspaniałego rozwoju, w XV w. uniwersytet zaspokajał coraz lepiej potrzeby oświatowe kraju. Dostarczał wykształconego kleru i nauczycieli, przepełniony był wszystkimi stanami, nie brakowa o nawet dzieci chłopskich.
Dzięki uniwersytetowi podniosła się ogólna oświata w kraju. Duża liczba z roku na rok kształconych bakałarzy, mogła zasilać szkoły parafialne, które szerzyły się coraz bardziej. Prawie każde miasto i miasteczko pod koniec XV w. miało swoją szkołę, a nierzadko miały je także zamożniejsze parafie wiejskie.
Należy dodać, że wiele młodzieży zamiast studiować oddawało się zabawom i awanturom. Przed sądami krakowskimi przesuwały się ustawicznie dziesiątki młodocianych przestępców, którzy wszczynali bójki z kolegami, bójki uliczne, zwłaszcza ze służbą miejską, pijatyki i awantury w bursach oraz zwady z żakami innych narodowości.

ODRODZENIE — RENESANSOWE KONCEPCJE WYCHOWANIA MŁODZIEŻY

Przeobrażenia ekonomiczne jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, także portowych miast holenderskich, jak staje się potężnymi ośrodkami handlowymi.
Również wiele innych miast włoskich — dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczn staje się, nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu”.
Pieniądz staje się coraz większ potęgą, a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę. Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych.
Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działaj ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej. Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głbokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców — olśniewają; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów.

To swoiste zmartwychwstanie skarbów kultury antycznej — nazwano Odrodzeniem czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia – nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia — odrzuca scholastykę, uczy
szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.
W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki — staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody – to wspaniałe dzieło Boga.

Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych.
Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktyk pedagogiczną. Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz
towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania — tracą zaufanie.
Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów — humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana według klasycznych wzorów

Pedagogowie-humaniści optowali za:
1. Wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka).
2. Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.
3. Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; — zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich
dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę, zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała — stają się głównym rysem nowego wychowania.
4. W zakresie edukacji moralnej — odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez
budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa.
Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z
naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco na teorię i praktykę
pedagogiczną. Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę. Ukazują się
liczne traktaty głoszące nowe hasła.
Poszukuje się: skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież, lepszych metod nauczania, wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych; Rośnie pozycja społeczna nauczycieli. Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee.

Najwcześniej wyrastające z tego ducha ideowego traktaty pojawiły się we Włoszech.
Prekursorem nowego nurtu jest Piotr Paweł Vergerio,profesor uniwersytetu w Bolonii, Padwie i Rzymie, autor Książeczki o szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych.
Poddaje krytyce system dotychczasowego klasztornego wychowania; obowiązkiem rodziców jest dać swoim synom wszechstronne wykształcenie w pożytecznych naukach i sztukach; trzeba obserwować uzdolnienia dzieci i od nich uzależniać sposób wychowania; wychowaniem powinno interesować się państwo, bo w jego interesie leży, by młodzież była wykształcona i obyczajna.
Ideał moralny: trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność (ale bez dewocji),
zaszczepiać reguły życia towarzyskiego (społecznego), dbać o zdrowie i siłę, uczyć pożytecznych nauk (historii, filozofii moralnej, retoryki), ale tylko tych, którzy mają zdolności; uczyć gruntownie i systematycznie, lecz nie przeciążać nauk, dbać o kulturę umysłu, dbać o sprawność fizyczną i higienę ciała.
Te zalecenia powtarzali lub uściślali wszyscy późniejsi włoscy pisarze pedagogiczni doby Odrodzenia. To dziełko Vergeria przełożył na język polski Marcin Kwiatkowski.

Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym epoki Odrodzenia był
Erazm z Rotterdamu (1469-1536).
Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł, w Pochwale głupoty poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy.
Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. Kto nie umie czytać i pisać
ten nie zasługuje na miano człowieka.
1. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.
2. Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom.
3. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć.
4. Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci.
5. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym.
6. Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację.
7. Za Arystotelesem twierdził, że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy
każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka.
8. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.
9. Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych i pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości.
10. Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele.
Obie te instytucje muszą się starać o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli.
11. Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym
programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

Jan Ludwik Vives (1492-1540) (ur. Hiszpania)
Poglądy pedagogiczne Vivesa
1. Domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.
2. Dużą uwagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły — zdrowa okolica.
3. Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien on wyróżniać się poziomem etycznym i
zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie.
Powinni by zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków.
4. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem. Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę, a więc najcenniejsze dobra.
5. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym — postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą.
6. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać, by nie spowodowała uszkodzenia ciała i by nie
poniżała ludzkiej godności ucznia.
7. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód.
8. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł, ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.
9. Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację — zaznajamiać ich ze szczegółami
życia nie z książek, ale z rzeczywistości.
10. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł. Dla lepszego jej poznania — konieczna jest znajomość greki.
W początkowej fazie nauki należy dopuścić język ojczysty. Pożądana jest także znajomość języków nowożytnych, ale ich nauka ma się opierać na konwersacji. W doborze lektury należy kierować się nie tyle względami retorycznymi i estetycznymi, ale interesem moralnym. Teksty podawane uczniom powinny by odpowiednio oczyszczone.
Po nauce gramatyki opartej na lekturze, powinna iść retoryka; ale w niej główny nacisk należy położyć na treść mowy (nie na sztuczki krasomówcze) i na jej logikę (unikając dysput, w których nie zawsze chodzi o prawdę, ale o zręczne odrzucenie twierdzeń przeciwnika).
11. Po naukach językowych mają przyjść nauki rzeczowe: przyrodnicze, historia,
matematyka i w miarę możności nauki rolnicze, architektura czy żeglarstwo.
12. Ważne miejsce w szkole Vivesa zajmować miała dbałość o rozwój fizyczny uczniów.
W trosce o ich zdrowie trzeba unikać przeciążania uczniów nauką umysłową.
Zabawy i ćwiczenia gimnastyczne na świeżym powietrzu (rzucanie oszczepem, dyskiem,
biegi i gry w piłkę) są konieczne, ale nie powinno się w tym względzie przesadzać, bo zbytnia troska o ciało bywa przyczyną zaniedbania umysłu.

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością.

Tomasz Morus (More) 1478-1535 (Anglia)
Przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. Utopia Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną, wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: każdemu według jego potrzeb. System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna.
Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tą spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tylko odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.
Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie w młodzieży zamiłowania do pracy; głównie na roli i w rzemiośle.
W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym, kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze.
Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).
Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.
Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

Franciszek Rabelais (1490- 1553) (Francja)
Ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści Gergantula i Pentagruel, w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę.

Michel de Montaigne (1533-1592) (Francja)
Filozof — moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach.
W procesie nauczania trzeba rozwijać w młodzieży krytycyzm i samodzielność sądzenia, dbać o praktyczne rozwijanie cnót moralnych, uczyć dobrych obyczajów.
Głosił pogląd, że o wartości zdobytej wiedzy nie stanowi ilość wiadomości, ale zdrowy sąd o życiu.

W Niemczech wykwitem myśli renesansowej była reformacja.

REFORMACJA

Reformacja była opozycją przeciw rzymskiemu Kościołowi, była jednocześnie logiczną konsekwencją ostrego krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów i twierdzeń niezgodnych z doświadczeniem rozumu, a także drastycznych sprzeczności między głoszonymi przez Kościół zasadami moralnymi i życiem codziennym kleru. Coraz częściej dochodziło do ostrych ataków czołowych humanistów na nadużycia władzy papieskiej.
Bezpośrednią przyczyną reformacji był wprost gigantyczny handel relikwiami świętych, bardzo kosztownymi dyspensami i odpustami. Stolica Apostolska zamierzała w
ten sposób zdobyć odpowiednie środki finansowe na budowę bazyliki w. Piotra.

Wystąpienie Marcina Lutra z oskarżeniem Kościoła, ujęte w 95 tez przeciwko odpustom, praktykom, obrzędom i niektórym dogmatom, zostało ogłoszone 31 października 1517 r.,
przez wywieszenie ich na drzwiach kaplicy uniwersyteckiej w Wittenberdze.
Opozycja przeciw Kościołowi szybką falą rozszerzyła się po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Austrii, Danii i Skandynawii. Do rozłamu kościelnego doszło także we Francji, w Czechach, na W grzech i w Polsce.
Bodaj wszystkie ugrupowania społeczne i polityczne, poddając krytyce ostatnie decyzje Kościoła, kierowały się nie tylko postulatami kultury renesansowej, odnoszącej się niechętnie do wszelkich autorytetów, ale w dużej mierze także własnymi interesami ekonomicznymi.
Książęta niemieccy chętnie patronowali tym dążeniom licząc na rozszerzenie swych posiadłości kosztem majątków kościelnych. Łakomym okiem na te bogactwa patrzyła także
szlachta. Z wpływami politycznymi kleru walczyło również bogatsze mieszczaństwo, domagając się zwłaszcza zmniejszenia liczby klasztorów, które przecież utrzymywali i które zajmowały wiele cennego miejsca w obwarowanym murami centrum miasta. Natomiast plebejusze — domagali się równości między ludźmi i bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych. Patrząc na wystawny tryb życia kleru, domagali się ograniczenia majątków i dochodów kościelnych oraz stworzenia tańszego kościoła.
Największe nadzieje w reformacyjnym ruchu pokładali chłopi, licząc na zniesienie coraz
bardziej uciążliwego wyzysku i rażącej krzywdy.
Gdy w 1517 r. Marcin Luter wystąpił ze swoim oskarżeniem Kościoła, działał jako
narzędzie wszystkich niezadowolonych z panujących w Niemczech stosunków społecznych.
Spotka się więc z poparciem niemal całego narodu.

W pierwszym momencie reformacja oddziałała ujemnie na naukę i szkolnictwo.
Zerwanie związków z Kościołem podcięło ich byt zarówno prawny, jak i ekonomiczny.
Młodzież masowo zaczęła opuszczać szkoły. Wśród protestantów przejętych siermiężnymi
zasadami nowej wiary szerzyła się wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i do studiów książkowych. Twierdzono, że do zbawienia wystarczy głęboka, osobista,
oparta na kulcie rodziny religijność oraz osobista modlitwa wspierająca się na głębokiej
znajomości Biblii, która do tej pory laikom (ludziom świeckim) niemal w ogóle nie była dostępna.
Humaniści w momencie wybuchu reformacji z rozpaczą spoglądali na upadek szkolnictwa. Erazm z Rotterdamu z niepokojem wołał: „gdzie panuje luteranizm, tam sztuki piękne idą w ruinę”.
Nie było w tym stwierdzeniu przesady. Luter początkowo był zdania, że wszystkie szkoły należy zniszczyć. Ale już w 1524 r. zmienił zdanie. W swoim posłaniu Do burmistrzów i rajców wszystkich miast w Niemczech pisał, iż powinni zakładać i utrzymywać szkoły chrześcijańskie. Z ogromną namiętnością krytykował zaniedbanie okazywane szkołom. Podkreślał, że interes religii, potrzebuje należytego rozumienia Biblii — wymaga pogłębionej
znajomości języków klasycznych, a dla czytania Nowego Testamentu, przełożonego na język niemiecki, niezbędne jest pełne upowszechnienie wśród wiernych, umiejętności czytania. Nawoływał więc do zakładania niemieckich szkółek początkowych.
Z czasem do zakładanych, nawet po wsiach szkółek niemieckich, prowadzonych przez przykościelnych nauczycieli, zwanych kantorami (nauczycielami śpiewu kościelnego),
została dodana także nauka pisania, a nawet rachunki.
W ten sposób reformacja stworzyła podwaliny do powstania zawiązków przyszłej szkoły ludowej.
Szybki rozwój szkółek luterańskich nastąpił dopiero w II połowie XVI w. (już po śmierci Lutra). O skali ich rozwoju świadczyć może fakt, że w Księstwie Wittenbergii, już w 1559 r. wydane zostało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii niemieckich szkółek. Nadzór nad nimi sprawować miał miejscowy pastor.

Jednym z najbliższych współpracowników Lutra w zakresie upowszechnienia krajowej edukacji był wybitny uczony i humanista Filip Melanchton (1497-1560).
Ulegając poglądom pedagogicznym Kwintyliana i Cycerona, był głęboko przywiązany do kultury klasycznej i w ciągu całej swej działalności pedagogicznej, starał się stworzyć dla
niej trwałe warunki rozwoju. Głównym środkiem prowadzącym do tego celu było oczywiście
szkolnictwo.
Wiedza szkolna miała polegać z jednej strony na poznawaniu słów i rzeczy, a z drugiej — na zdobywaniu umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. Kto chce czerpać ze źródeł klasycznej kultury — dowodzi — ten musi ją przede wszystkim dobrze rozumieć. Do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Dla jej poznania niezbędna jest starannie dobrana lektura najlepszych pisarzy klasycznych. Ta argumentacja przekonała Lutra, że filologiczny program kształcenia młodzieży może być także doskonałym narzędziem propagandowym zreformowanej wiary.
W 1528 r Melanchton opracował dla Saksonii nową organizację szkolną, która stała się wzorem dla innych krajów protestanckich.
— Według jej założeń ciężar utrzymywania szkół miały wziąć na siebie władze świeckie — państwo, które miało również sprawować nad nim pełny nadzór i kontrolę.
— Każda szkoła składać się miała przynajmniej z 3 klas.
W klasie najniższej młodzież uczyła się w języku niemieckim czytania i pisania oraz krótkich modlitw, śpiewania pieśni religijnych i zasad wiary. Tu chłopcy zaczynali także naukę początków łaciny.
W klasie drugiej doskonalili się głównie w znajomości gramatyki łacińskiej, czytali bajki oraz wyjątki z utworów Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Horacego, a także poznawali początki dialektyki i logiki.
W klasie trzeciej zajmowali się dalej lekturą dzieł klasycznych, doskonaleniem znajomości łaciny, poznawaniem zasad i reguł retoryki, nauk języka greckiego i hebrajskiego oraz matematyki i filozofii. Językiem nauczania w klasach starszych był wyłącznie język łaciński, a
retorykę uważano za królową nauk.
Według wskazań Melanchtona zreformowane zostały równie niemieckie uniwersytety. Wzorem był urządzony przez niego w 1528 r. Wittenberdzki Uniwersytet. Do dawnej Akademii dodał wydział medycyny oraz zreformował wydział filozofii i teologii. Tak
zmieniony uniwersytet został oddany pod nadzór państwa i pod opiekę władzy świeckiej.
Na tym modelu oparły swoją organizację uniwersytety w Tybindze, Lipsku, Fraknfurcie n/Odr, w Rostocku i Heidelbergu.


Poważną rolę w tworzeniu nowego modelu średniego szkolnictwa, wyrastającego z
ducha reformacji, odegrał Jan Sturm.
Po przejściu na luteranizm, w 1537 r. zosta rektorem szkoły w Strasburgu, która z jego inicjatywy utworzona została w miejsce trzech małych szkółek, położonych w różnych częściach miasta i nadał jej formę klasycznego gimnazjum. Kierowa nim przez 44 lata.
Gimnazjum Sturma w Strasburgu wyróżniało się w pełni oryginalnym ustrojem i stało się
niebawem wzorową, średnią szkołą humanistyczną, o kierunku wybitnie filologicznym. Program nauczania oparty był na nauce języków klasycznych i na retoryce. Nie obejmował ani nauki języka ojczystego, ani nie liczył się z praktycznymi potrzebami życia. Wykształcenie rzeczowe uczniowie mieli czerpać głównie z lektury autorów starożytnych.
Głównym celem kształcenia było wpojenie uczniom podstawowych zasad wyznawanej religii oraz nabycie umiejętności wypowiadania swych uczuć i myśli w pięknym łacińskim języku.

Sturm swoje poglądy na organizację szkolną wyłożył w dziele O dobrym urzędzeniu szkół. Odrzucając ustalony przez Melanchtona podział szkoły na trzy 2-letnie klasy, podzielił swoje gimnazjum na 3 stopnie:
Elementarny — obejmujący czytanie i pisanie (po łacinie), dla chłopców od 5 — 6 rokużycia;
Średni — obejmujący naukę gramatyki, opanowanie olbrzymiej ilości słówek i zwrotów łacińskich (ok. 20 tys.) wybieranych z tekstów klasycznej literatury
Wyższy – będący dalszym ciągiem lektury autorów klasycznych zespolone z nauką wymowy (retoryką ).
Stopnie — podzielone zostały na klasy.
I stopień obejmował 2 klasy,
II stopień — 4 klasy
III stopień — 4 klasy.
Nauka w każdej klasie miała trwać jeden rok. Pełny kurs nauki gimnazjalnej obejmował 10 klas i 10 lat. (Sturm opracował także — dla mniejszych miast -skrócony, 5- letni cykl kształcenia).
Cały program nauczania zosta dokładnie określony i rozpisany na zadania dla poszczególnych klas. Uczniowie w czasie nauki szkolnej mieli poznać ok. 20 tys. słówek i
zwrotów łacińskich.
Wyraźnie ustalono metody dydaktyczne i wychowawcze, które miały być przez nauczyciela ściśle wypełniane.
Warunkiem przejęcia ucznia do starszej klasy było dokładne opanowanie całego materiału, czyli zdanie promocyjnego egzaminu.
Egzaminom nadał charakter popisów publicznych, które z jednej strony miały na celu prezentowanie osiągnięć uczniów w nauce szkolnej, a z drugiej — miały ich przyzwyczajać do
publicznych wystąpień, podkreślając w naturalny sposób troskę szkoły o piękną i dobitną wymowę.
W późniejszym okresie, z tych samych pobudek, wprowadził Sturm do szkoły ćwiczenia w deklamacji polegające na wygłaszaniu z pamięci mów łacińskich i poematów. Zaczęto także odgrywać na scenie w szkole klasyczne dramaty i komedie. On dał początek teatrowi szkolnemu.
Każda lekcja miała przyczyniać się do podniesienia znajomości pięknej łaciny. Wokół niej koncentrowała się cała działalność dydaktyczna szkoły.
Każda klasa dzieliła się na sekcje — po 10 uczniów, kierowane przez najzdolniejszych
uczniów którzy odpytywali swoich kolegów ze znajomości słówek, różnych cytatów, sentencji i zwrotów.
Szkoła przewidywała najróżniejsze nagrody za pilność i dobre sprawowanie.
Mimo 10-letniej nauki szkolnej, program nauczania by bardzo wąski. Obejmował w zasadzie tylko: religię, łacinę i grekę, lekturę utworów klasycznych i logikę.
W klasach początkowych chłopcy uczyli się katechizmu Lutra na pamięć w języku niemieckim. Od klasy III — język niemiecki (ojczysty) był zabroniony. Nie wolno go było
używać nawet poza szkołą.
Religii uczono tylko w soboty i w niedzielę; w innych dniach tygodnia uczniowie śpiewali pieśni religijne — głównie psalmy — w języku łacińskim.
Szkoła Sturma cieszyła się niezwykłą popularnością, program klasycznego gimnazjum powielany był w szkołach luterańskich w wielu krajach. W Polsce według tego wzoru zorganizowana była m.in. szkoła w Lewartowie.
Osiągnięcia pedagogiczne Sturma wykorzystali też jezuici przyjmując wiele rozwiązań jako podstaw organizacji swojego szkolnictwa.

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W POLSCE

Во второй половине 15 века в Польше началась социальная и экономическая революция. Средневековый порядок распадается. После поражения Пруссии при Казимире Егеллончике дворянство выделяется над всеми сословиями. Выход к морю и развившаяся благодаря этому торговля зерном, лесом и прочим. сельскохозяйственной продукции, влияют на создание усадебного хозяйства. Крестьянин, как рабочая сила, все отчетливее попадает под исключительную власть дворянства. Буржуазия, до сих пор полностью контролировавшая торговлю, сталкивается со все более и более жесткими ограничениями. Дворянство — в пределах двух поколений от бедных рыцарей
превращается в богатого помещика. Экономическое процветание помогает ей бороться за политическое влияние; таким образом, она ограничивает власть короля и дворянства, уничтожает значение буржуазии, а после Львовского восстания 1537 г. ее парламенты приобретают решающее положение в государстве.
Превзойдя экономически и политически другие сословия, дворяне стали заботиться об образовании своих сыновей, желая хорошо подготовить их, чтобы воспользоваться своим
социальным положением и управлять Речи Посполитой.
По мере вымирания старых семей магнатов в 16 веке создается новая аристократия, основанная на богатстве и образовании. Учения приобретают прелесть и серьезность в глазах мирян, которые, видя их полезность в общественной жизни, отнимают у духовенства монополию на знания и рвутся просвещать.
Этот поворот дворянства к наукам на рубеже 15 и 16 веков совпадает со временем, когда под влиянием итальянского гуманизма стали развиваться новые отрасли науки, привлекающие мирян и полезные для их повседневных нужд.
Знания культуры Древнего Рима, дошедшей уже до Вислы, классической латыни, истории, этики и политики, и прежде всего риторики, начинают приобретать ярых сторонников среди молодого поколения.
Искусство книгопечатания, быстро распространяющееся из Кракова, облегчает покупку книг и изучение новых наук, лишая духовенство монополии на обучение.
Первым центром гуманитарных наук стал Краковский университет.
С тех пор она стала называться Академией, по тогдашней моде. Его мастера, уже вступившие в контакт с итальянским интеллектуальным движением, охотно ввозили гуманистические рукописи, медленно знакомились с классической
литературой и пытались читать лекции самим древним поэтам.
Первым сознательным пропагандистом гуманизма в Кракове был немецкий поэт Конрад Цельтес, который получил право читать здесь лекции в 1488-1490 годах и собрал вокруг себя группу молодых мастеров. Хотя господствовавшие в университете схоластические богословы затеяли с ним борьбу, он также был вынужден покинуть Академию, но возбужденное им брожение не удалось подавить.
В царствование Яна Ольбрахта (1492-1501), под покровительственным влиянием его воспитателя и советника, итальянского эмигранта Каллимаха, Краков кишел местными и иностранными гуманистами, краковские типографии печатали новые латинские грамматики, пособия по гуманистической стилистике, стихи польскими поэтами-гуманистами (включая Павла из Кросно).
В 1518 году, когда в Краков из Италии приехала королева Бона, большая группа местных гуманистов написала стихи, посвященные королевской свадьбе, которые доказывали, что молодое поколение выпускников Краковской академии всецело предано новым веяниям Возрождения.
Однако с этого времени отчетливо виден отрыв Академии от гуманизма.
Краковские богословы долгое время с неохотой смотрели на новое направление. Поэтому, когда после 1517 года в Краков стали доноситься звуки реформаторского движения из Германии, старые мастера признали борьбу с Церковью результатом гуманистических течений и решили положить им конец.
Средневековая реакция была настолько сильна, что новые учения вынуждены были укрываться в общежитиях, где молодые мастера в частном порядке передавали их своим ученикам.
Университет, придерживаясь богословия, снова стал школой для духовенства.
Он перестал соблазнять тех, кто не собирался посвятить себя церковной карьере.
Дворянская молодежь все отчетливее стала избегать ее стен. Приток иностранцев также уменьшился. Этот средневековый консерватизм был причиной того, что университет начал
быстро снижаться. Правда, она ополячилась и приняла плебейский характер, но
перестала привлекать выдающихся профессоров. Привилегия, дарованная ему в 1535 году
королем Сигизмундом Старым, по которой профессор приобрел дворянство после 20 лет работы, не изменит положения.
Сторонники гуманизма, изгнанные из университета, нашли опору в придворной жизни. В королевских канцеляриях работало много молодых гуманистов. Следуя королевскому примеру, их поддержали также дворы аристократии и церковных сановников, которые воодушевились примером папы и кардиналов.
Ян Любранский, епископ Познани, проявлял большую привязанность к гуманитарным наукам, и в 1519 году он основал в Познани гимназию (названную Академией Любранского), которая должна была обучать наукам, запрещенным в Краковской академии. Он основал 5 кафедр: грамматики, поэзии и риторики, а также математики с астрономией и богословием.

В то же время с усилением гуманизма в Польше
все более модными становятся поездки на учебу за границу. В средневековой Польше поездки были редкостью и
в основном были связаны с богословскими занятиями в Париже или с медицинскими, филологическими и юридическими занятиями в Италии.
В эпоху гуманизма люди изначально уезжали учиться за границу, обычно после окончания Краковского университета, чтобы обогатить свои знания. Однако, когда Краков потерял свою серьезность в глазах знати, его стали игнорировать, и более богатая знать отправляла своих сыновей в возрасте 13 или 14 лет прямо в иностранные школы.
С годами число людей, путешествующих по миру в поисках знаний, постоянно растет. Поездки за границу становятся модой и необходимостью для благородной молодежи. Этот обычай существует
более 100 лет, до начала казачьих войн и шведского потопа. Мы обязаны ему
больше, чем национальное образование. Благодаря этому польская культура очень тесно слилась
с культурой Запада.
Главной целью польской молодежи была Италия, колыбель гуманистической культуры и искусства эпохи Возрождения. Польский студент обычно начинал свое образование в
Падуанском университете, где преуспел в филологии, литературе и медицине. Поляки также играли важную роль в университетской жизни. Здесь была их нация.
Болонья, славившаяся высоким уровнем юридических наук, привлекала наибольшее количество поляков из других университетов.
Когда Реформация стала доходить до дворянства, под влиянием лютеранской буржуазии студенты стали кочевать в Германию и Швейцарию.
Когда в Германии разразилась Тридцатилетняя война (1618-1638), дороги польских студентов повернули во Францию, Бельгию и Нидерланды. Франция преобладала в общекультурной жизни, особенно в придворной и салонной жизни. С другой стороны, Бельгия и Нидерланды, ведущие в экономическом отношении, поражают развитием науки и образования.
Поездки в дальние страны были связаны не только со значительными затратами, но и с большими трудностями и многочисленными опасностями. Путешествие обычно совершалось верхом. Бедняки шли пешком, часто умирая от голода.
При выборе учебы они обычно не ограничивались одним местом. Они путешествовали из города в город, из страны в страну. По этому случаю молодые люди хотели познакомиться с миром и господствующими в нем социальными, политическими и культурными отношениями.
Сыновья магнатских семей обычно отдавались под опеку воспитателей, часто со своим учителем и слугами. Рядом с ними нередко находились более бедные молодые люди для компании и службы. Они иногда старались больше, чем мастер, чтобы получить знания и образование.
Польский студент нередко оставался в университете и занимал должность профессора. Благодаря этим скитаниям польское дворянство достаточно хорошо разбиралось в успехах науки, владело иностранными языками, знало зарубежные отношения и чувствовало потребность в образовании и проникалось культурной утонченностью.
Однако эти поездки имели и негативные последствия. Например, они приучили дворянство пренебрегать национальными школами, которые из-за запущенности не могли подняться на более высокую ступень. Иностранная мода и обычаи, принесенные в страну, не всегда стоили подражания. В то же время зародилась тенденция к поверхностному подражанию чужой культуре. Все это мешало формированию более глубокой национальной культуры.

Поляки почти не проявляли склонности к теоретическим рассуждениям о воспитании. Они довольствовались перениманием готовых форм и опыта со стороны.
Первые самостоятельные заметки о воспитании в Польше относятся ко второй половине 16 века, их авторы: Миколай Рей, Шимон Маричуш, Эразм Гличнер, Анджей Фрыч Моджевский и Себастьян Петриций из Пльзеня.

Анджей Фрыч Моджевский (1503-1572)
Он считается одним из самых выдающихся польских политических писателей
эпохи Возрождения.
С 1546 года он работал над своим самым важным произведением под названием О благоустройстве Польской Республики
В проекте реформирования Польской Республики он также занимался вопросами воспитания и обучения. Он обсуждал их в книгах «О нравах» и «О школе».
Он считал образование и школу одной из основ хорошего государственного устройства.
Он относился к образованию наравне с другими важнейшими областями управления.
состояние. По его мнению, в Речи Посполитой есть два основных воспитательных учреждения: суд и школа. Он не был убежден в придворном образовании и считал, что придворные обычаи только благоприятствуют тщеславию. По мнению Моджевского, главная причина такого положения вещей — праздность и безделье, придворные находят слишком плебейским учиться не только ремеслу, но и благородным наукам.
Моджевский указывал на необходимость и пользу образования в области наук. Отсюда он вывел необходимость и роль школы.
По его мнению, ни естественных знаний недостаточно для подготовки к общественной деятельности
ни самого жизненного опыта, и на основании этого убеждения он горячо защищал и восхвалял школу и учительство. Школы должны быть гордостью Республики. А профессия учителя — самая прекрасная профессия. Его призвание — давать лучшие навыки.
В конце диссертации Моджевский изложил конкретные проекты распространения общественной защиты на
все школы и весь преподавательский состав. Он хотел сделать образование доступным для всех; построить образование, охватывающее всех, независимо от статуса.
Ища материальных оснований для должного жалованья школам и учителям, он видел их прежде всего в крупных имениях и церковных доходах. Духовенство, которому принадлежала почти треть земель Речи Посполитой, забыло, что их бенефиции были связаны с обязательством поддерживать молодежь в образовании и заботиться о школах. Поэтому он хотел оценить богатые доходы монастырей и определить, сколько учеников должен содержать каждый из них.
Во взглядах Моджевского был значительный процент утопизма, но в его сочинениях было много мыслей и проектов, которые нашли подтверждение в жизни, потому что через триста лет Комиссия народного просвещения основывала свою деятельность на доходах от постиезуитских имений.

Себастьян Петрици (1554-1626)
Он высказал свои педагогические взгляды по поводу перевода на польский язык сочинений Аристотеля: «Экономика, политика и никомахова этика», к которым добавил очень обширные пояснения, опубликованные им в виде приложений в 1618 г. Они отражают мысли европейских ученых на рубеже XVI и XVII веков, а также собственный опыт.
Он считал, что воспитание необходимо для личной жизни каждого человека. Его эффекты зависят от используемых методов и упражнений. Он считал, что нет людей настолько тупых или настолько плохих, которых нельзя было бы умственно развивать и нравственно исправлять.
Воспитание может свободно формулировать ум каждого человека и формировать его этические принципы, потому что, — повторял он вслед за Аристотелем, — ум ребенка подобен голой доске, на которой ничего не написано, но кто хочет, тот может писать; никто не рождается со
сформированными нравственными понятиями, а приобретает их только в жизни при соответствующем
поведении и долгом изучении. Поэтому ценность каждого человека и его поведения зависит
почти исключительно от воспитания.
Как и Аристотель, Себастьян Петриций считал, что государство должно контролировать установление образовательных целей и разработку школьных программ. Высшее начальство также должно позаботиться о школе и учителях, которые должны быть отобраны из лучших кандидатов.
В своей образовательной программе он говорил только о дворянских и плебейских сыновьях. Обучение знатных сыновей в зарубежных университетах совершенно бессмысленно. Она не способствует ни развитию, ни обогащению национальной культуры. Если бы Краковская академия приобрела соответствующие средства и сумела бы реформировать себя в соответствии с потребностями эпохи, можно было бы остановить отъезды молодежи на учебу за границу, требующие огромных денежных средств, которые обычно тратятся впустую. не на получении знаний, а на шутках и ухаживаниях, а также на попойках и изысканных костюмах.
Образованным простолюдинам также должно быть предоставлено право конкурировать за более высокие должности с сыновьями знати. Дворянская молодежь должна быть хорошо подготовлена ​​к военной и гражданской службе.
Поэтому особое внимание следует уделять нравственному воспитанию — уже в семейном доме — и привитию молодежи принципов гармоничного сосуществования в обществе. С этой целью он советовал организовывать игры и занятия по образцу различных занятий для взрослых, напр.
Он дал много наставлений родителям по физическому воспитанию. С младенческого возраста детей следует рационально кормить и соответствующим образом одевать. Предвосхищая Локка и Руссо, он предостерегал от слишком теплого одевания детей и от ограничения их свободы движений несоответствующей одеждой.
Он советовал вводить физические упражнения с раннего возраста. Детям постарше он рекомендовал скачки, бег, прыжки, борьбу, игру в мяч, метание камня в цель, а младшим — стрельбу из лука и ружья, плавание. Эти упражнения должны были быть, с одной стороны, развлечением и отдыхом после умственных занятий, а с другой — подготовкой к воинской службе. Физическое воспитание дворянских юношей должно было заканчиваться в фехтовальных школах. Этому умению он придавал большое полезное значение.
Он советовал мальчикам начинать систематическое умственное воспитание с 7 лет и разделил его на три ступени: начальную (до 14 лет), среднюю (до 18 лет) и высшую.
— Начальный уровень включал обучение чтению и письму и тривиум (грамматика, риторика и диалектика);
— Средняя степень была разнообразной, разной для дворянских сыновей, готовящихся к общественным и государственным должностям, и разной для
мещанских юношей.
Дворянская молодежь в средней школе должна изучать нравственную философию, уделяя особое внимание добродетелям, нужным в гражданской жизни, и поэтику, риторику и историю, которые должны давать образцы героизма и права и языков, т. е. латинского и итальянского. Последний был полезен для учебы в университете в Италии, а также для оживленных политических (дипломатических) и торговых отношений.
Плебейская молодежь должна была готовиться к университетскому обучению в средних школах, особенно по медицине, юриспруденции и богословию.

Себастьян Петрици первым в Польше предпринял попытку теоретически обосновать вопрос о воспитании девочек. Хотя он и не наделил их умственными способностями к постижению более глубоких тайн познания, но считал, что они должны хорошо усвоить нравственные принципы и позаботиться о том, чтобы сохранялись стыд и честность девиц. Он предусматривал для них занятия, включавшие прядение, шитье, вышивание и другие домашние дела.

РОЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛЬШЕ

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze protestanckie.
Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą, widzieli jaką opieką otaczali
swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu.
Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich
synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej
chętni nauczyciele rekrutujący się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych
uniwersytetach.
Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się nowych inicjatyw oświatowych. Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich.
Protestantyzm nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły tylko
tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja
owych szkół była na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza że Kościół
katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.
Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół, odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 — 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.
Ze szkół średnich różnowierczych największą rolę odegrały szkoły luterańskie, kalwińskie i ariańskie.
Szkoły luterańskie — działały głównie na Pomorzu i w Wielkopolsce. Do najstarszych należało Gimnazjum w Elblągu, założone w 1535 r. Największy rozkwit osiągnęło pod koniec XVI w., za rektoratu Michała Myliusa, który podniósł na wysoki poziom naukę języka łacińskiego i greckiego oraz naukę retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięgała daleko poza granice Polski. Wśród uczniów obok Polaków byli Niemcy, Węgrzy, Anglicy, Szkoci i Szwedzi. Obok synów mieszczańskich uczyli się także synowie zamożniejszej szlachty.

Drugą szkołą było Gimnazjum w Gdańsku, zreformowane w 1558 r. wg wzorów i programów F. Melanchtona. W początkowym okresie szkoła przepojona była luterańskim duchem religijnym. Otwarła się szerzej, także na inne wyznania, dopiero w 1580 r., kiedy ówczesny rektor Jakub Fabricius dodał do 4 klas jeszcze 2 nowe o charakterze akademickim
obejmujące naukę matematyki, filozofii, prawa, historii, medycyny i teologii. Wprowadzono także naukę języka polskiego (w formie lektoratu).
Dzięki tym katedrom Gimnazjum w krótkim czasie zyskało wielki rozgłos.

Dzięki gimnazjum, w XVII i XVIII wieku, na dość wysokim poziomie stanęła gdańska medycyna. m.in. powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy.
Sławą gdańskiej medycyny było anatomiczne badanie zwłok ludzkich, wprowadzenie od początków XVIII w. szczepień przeciwko ospie, ale największą sławą cieszyły się prace gdańskich lekarzy o sposobach zapobiegania i zwalczania epidemii.

Dużym rozgłosem, głównie wśród szlachty polskiej, cieszyła się katedra filozofii. Do
najwybitniejszych jej przedstawicieli w latach 1602-1609 należał Bartłomiej Keckermann,
autor wielu dzieł z filozofii moralnej, z logiki, polityki, ekonomii, matematyki i historii. Jego
badania i wykłady z etyki znacznie wyprzedzały stan ówczesnej wiedzy w tej dziedzinie. Jego projekty reform społecznych wskazywały także na potrzebę zreorganizowania w Polsce oświaty publicznej. Szkoły powinny być dostępne dla młodzieży od 7 roku życia; król powinien mianować nauczycieli, budować szkoły, zakładać biblioteki pamiętając, że dzieci rodzą się dla społeczeństwa i dla całego kraju. Żeby je odpowiednio przygotować do życia, należy powołać specjalny urząd do spraw wychowania, zapewnić mu stałe fundusze na utrzymanie szkół i nauczycieli.
Specjalne szkoły powinny by także tworzone dla dziewcząt. Prowadzić je miały poważne kobiety, które umiały by je nauczyć przynajmniej czytania, pisania i dobrych obyczajów.
Ten postulat powszechności oświaty należał do najwcześniejszych tego rodzaju pomysłów
w Europie.

Gimnazjum w Toruniu także wyróżniało się wysokim poziomem. Na podbudowie miejskich szkół parafialnych (działających od XII w.) utworzono 6-klasowe gimnazjum, według programu F. Melanchtona w 1558 r. Najwyższy poziom osiągnęło za czasów energicznego scholarchy Henryka Strobanda (od 1583 r.) wychowanka Jana Sturma.
Program kształcenia obejmował 3 poziomy: szkołę elementarną, średnią szkołę humanistyczną i 2-letnie kursy akademickie przygotowujące młodzież do studiów uniwersyteckich. Wysoki poziom nauczania i dobrze zabezpieczony byt materialny
powodował, iż gimnazjum to promieniowało na całe Pomorze. Regres nastąpił dopiero od
połowy XVII w. (wojny szwedzkie).

Szkolnictwo kalwińskie — rozwijało się obok szkolnictwa luterańskiego również bardzo dynamicznie.
Pierwszą szkołą kalwińską było Gimnazjum w Pińczowie, utworzone w 1551 r. kosztem Oleśnickich. Na wysoki poziom podniósł je Piotr Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów genewskich. Był wychowankiem szkoły w Lozannie i starał się przeszczepić tu wzory szwajcarskie.
W ogłoszonym Urządzeniu Gimnazjum Pińczowskiego ważne miejsce wyznaczył językowi polskiemu, jako pomocniczemu do nauki łaciny i religii. Sam szybko nauczy się języka polskiego i ułożył nawet pierwszą jego Gramatykę dla cudzoziemców (1568) sam też uczestniczył w tłumaczeniu na język polski słynnej Biblii Radziwiłłowskiej, dokonanej przez nauczycieli pińczowskich. Warto dodać, że pierwszy naukowy słownik łacińsko- polski, ułożony został przez tamtejszego nauczyciela Jana Mączyńskiego (1564).

Kalwini posiadali w XVI w. szereg innych szkół. Do najgłośniejszych należały
gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie.
Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej
utrzymały się: Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.)

Szkolnictwo ariańskie
Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych
wpływów politycznych zwrócili się ku pracy oświatowej.
Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie,
przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w
Gimnazjum Sturma, nadał jej podobny program i organizację, ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań. Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle mądra
i wymowna pobożność, co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie ich pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy
społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką, a nie
religijną.
Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono również ekonomię, która
miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem.
Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać
zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem.
To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę
Stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić, porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej.
Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie nauki retoryki, obok
łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy
dobór słów.
Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmierci swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością, tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej.

Kontrreformacja i szkolnictwo jezuickie
Kościół rzymsko-katolicki dopiero na Soborze trydenckim (1545-1563) wezwał całe
duchowieństwo do walki o umocnienie nieskażonej heretyckimi nowinkami wiary chrześcijańskiej, w której szczególną rolę odegrać miało wychowanie młodzieży w odpowiednio zreformowanych szkołach katedralnych i klasztornych, które jednak nadal
przeznaczone były dla kandydatów przygotowujących się do stanu duchownego.
Dla młodzieży świeckiej, zwłaszcza wywodzącej się ze stanów wyższych — szlacheckich nowy typ szkoły humanistycznej stworzyli dopiero jezuici.
Twórcą zakonu jezuitów był Ignacy Loyola
Celem zakonu było: pod sztandarem krzyża walczyć dla Boga, służyć tylko Jezusowi
Chrystusowi i jego namiestnikowi na ziemi — rzymskiemu papieżowi.
Środkami miały być: kaznodziejstwo, słuchanie spowiedzi i nauczanie młodzieży.
Jezuici nie mieścili się w dotychczasowych schematach życia zakonnego.
Pragnęli upodobnić się do duchowieństwa świeckiego, dla którego chcieli by wzorem.
Początkowo Loyola zamierzał tworzyć na różnych uniwersytetach kolegia dla kształcenia młodzieży. Spotkały się one z dużym zainteresowaniem i dobrym przyjęciem, ale nie zaspokajały szerokich zamierzeń misyjnych, jakie Loyola stawiał przed członkami zakonu
w dążeniu do odbudowania powagi papieża i Kościoła.
Postanowiono więc tworzyć przy własnych domach formacyjnych osobne kolegia dla kształcenia młodzieży. Ich współtwórcą był Jakub Leinez (Laynez), któremu już w 1542 r. udało się położyć fundamenty pod takie kolegium w Wenecji.
Pierwsze kolegium powstało jednak dopiero w 1548 r. w Messynie. Następne w 1551 r. utworzyli w Rzymie. Wkrótce zostało ono
przekształcone na uniwersytet, jako tzw. Collegium Romanorum, będącym główną kuźnią
kształcenia jezuitów — nauczycieli.

Ignacy Loyola stworzył nowy model zakonnika, którego celem była aktywna działalność na rzecz obrony i reformy Kościoła, zagrożonego przez reformację.
Każdy jezuita miał wyróżniać się gruntownym wykształceniem, a nade wszystko odpowiednim wychowaniem, wysokim poziomem moralnym i zdyscyplinowaniem przy
równocześnie dużej swobodzie działania, polegającej na umiejętności dostosowania się do
konkretnych warunków. Zawsze miał działać celowo i skutecznie, kierować się umiarem i
stale dążyć do pomnażania wielkości chwały Bożej.

Do śmierci Ignacego Loyoli (1556 r.) zdołano utworzy ponad 20 kolegiów. Poza Włochami rozwijały się one najliczniej w Hiszpanii, we Francji i w Portugalii, a także w Niemczech (głównie w Bawarii).

Ogólne zasady wewnętrznej organizacji szkół w najdrobniejszych szczegółach
regulowały przepisy, które zostały uporządkowane przez kolejnego generała jezuitów, Klaudiusza Aquavivę i po zatwierdzeniu w 1599 r., jako tzw. Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym, były pierwszym tego rodzaju dziełem pedagogicznym w dziejach oświaty i wychowania. Plan był swoistą ustawą szkolną, która bez większych zmian obowiązywała aż do 1773 r., a więc przez niespełna dwa stulecia, tj. do czasu likwidacji zakonu.
Plan nie wdawał się w żadne uzasadnienia i rozważania teoretyczne.
Trzymając się ściśle potrzeb realnego życia szkolnego, podawał praktyczne wskazówki:,
— jak organizować wychowanie, zwłaszcza religijne,
— ustalał obowiązki rektorów, prefektów, profesorów i uczniów,
— określał wyraźnie główne cele edukacji szkolnej,
— program i metody nauczania poszczególnych przedmiotów,
— sposób organizowania zajęć pozaszkolnych, rekreacji itd

Z pozytywnych cech działań jezuitów wymieni można: system zarządzania szkołami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć, jasno sprecyzowany program naukowy każdej klasy, ujednolicenie metod nauczania, wzorową troskę władz szkolnych o zdrowie i
wygody uczniów, ich rozrywki, a nawet sport.

Jezuici podkreślali wielką rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw i gier, z których chętnie korzystała młodzież pod nadzorem swych nauczycieli w czasie wolnym od nauki.

Przepisy kładły duży nacisk na wychowanie fizyczne, na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasami nawet tańców i muzyki, na ćwiczenia gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto.
Miano uczyć chłopców sposobu chodzenia, trzymania głowy, panowania nad każdym gestem, przyzwyczajać do czystości, porządku i do elegancji.

Wyraźnym postępem był również negatywny stosunek jezuitów do kar cielesnych, których starali się unikać.

Największym bodaj osiągnięciem szkolnictwa jezuickiego było stworzenie w nim jakby pierwszego stanu nauczycielskiego.
Dotąd zakony zajęcia pedagogiczne uważały za działalność raczej marginesową, czasem nawet za poniżającą. Jezuici uznali nauczanie za główny swój obowiązek, za czynność, od której według nich miało zależeć oblicze przyszłego świata. Dlatego też troskliwie i ostro dobierali kandydatów do zakonu.
Przyszli nauczyciele przygotowywali się do tego zawodu bardzo gruntownie, przez 18
lat. Po ukończeniu 6 — 7 letniej szkoły średniej, przyszły nauczyciel jezuicki w 17-18 roku
życia wstępował do 2-letniego nowicjatu, który stanowił bardzo surową próbę charakteru.
Ci, którzy ją przeszli pomyślnie, kierowani byli na 3-letnie studia filozoficzne, w czasie których poznawali filozofię Arystotelesa według w. Tomasza z Akwinu, zdobywali pewien zasób wiedzy przyrodniczej i matematycznej.
Potem następowała 2 — 3 letnia praktyka pedagogiczna, w czasie której, pod okiem najbardziej doświadczonych nauczycieli, uczyli się stosowania w codziennej pracy szkolnej, zaleconych metod dydaktycznych, poznawali sposoby kierowania klasą, zaznajamiali się z psychologią i przyzwyczajali do rozpoznawania indywidualnych zdolności i zainteresowań uczniów.
Po zakończeniu praktyki wysyłano młodego nauczyciela na 4-letnie studia teologiczne, po których rozpoczynał samodzielnie pracę nauczycielską.
Jeżeli doda się, że każdemu jezuicie wpajano zasady grzeczności, uprzejmości i elegancji w wyglądzie i sposobie bycia, zrozumiemy dlaczego w Europie uważano ich przez całe dziesięciolecia za najlepszych nauczycieli.

Powyższe zalety były jedną z przyczyn szybkiego rozwoju jezuickiego szkolnictwa w różnych państwach Europy. W 1615 r. mieli już 572, a w 1705 r. — 769 kolegiów.
W każdym kolegium było około 300 uczniów, wiele było takich które miały po 600 — 800, a
spotkać można było i takie, które liczyły po 2000.

Najbardziej typową szkołą jezuicką było 5-klasowe gimnazjum z 6 — 7 letnim kursem
nauk. Trzy pierwsze klasy: infima, gramatyka, syntaksa — były przeznaczone wyłącznie na pamięciowe opanowanie łacińskiej gramatyki.
Klasa IV, poetica — obejmowała lekturę poetów, a ostatnia, klasa V (2-letnia) — retorica, poświęcona była nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk.

Celem nauczania było dążenie do pogłębienia uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Metody nauczania, polegały na ćwiczeniu pamięci wg zasady: powtarzanie jest matką nauczania. Nie dbano o samodzielność myślenia.
W kolegiach panowała surowa dyscyplina. Jednym ze środków pozwalających na utrzymanie uczniów w dyscyplinie, także pod nieobecność nauczyciela, było donosicielstwo.
JEZUICI W POLSCE
Do Polski jezuici dotarli dosyć wcześnie. W 1564 r. król Zygmunt August postanowił
przyjąć uchwały soboru trydenckiego, a kardynał Stanisław Hozjusz, dążąc do wzmocnienia zagrożonego zwłaszcza na Pomorzu i Warmii katolicyzmu, sprowadził do Polski pierwszych jezuitów w 1564 r. osadzając ich w Braniewie.

W pierwszym roku ufundowano dla nich kolegium, a następnie dwa seminaria duchowne: diecezjalne w 1567 r. i papieskie w 1579 r. W 1565 r. utworzono kolegium w Pułtusku, a następne powstały w Wilnie (1569), Jarosławiu i Poznaniu( 1571).
W chwili wstąpienia na tron Stefana Batorego (1576) było ich 5, a w momencie jego śmierci (1586) — 15.
Uczęszczało do nich ok. 5000 uczniów, w połowie dzieci szlachty i w połowie dzieci mieszczan.
Początkowo nauczycielami byli Niemcy, Hiszpanie, Włosi, Portugalczycy, Anglicy i Szkoci. Z czasem ich szeregi zaczęły zapełniać się Polakami. Do najwybitniejszych
należeli: Piotr Skarga, Jakub Wujek, Jan Herbest, Stanisław Warszewicki i inni.

Poważnego splendoru szkolnictwu jezuickiemu dodawał fakt podniesienia Wileńskiego Kolegium w 1578 r., przez Stefana Batorego, do rangi Akademii i nadania mu takich samych przywilejów jakie miała Akademia Krakowska.
Początkowo utworzono tylko dwa fakultety: teologii oraz sztuk i nauk wyzwolonych (filozofii). Największy rozkwit osiągnął w początkach XVII w., kiedy profesorami byli Skarga i Wujek.
Starania o powołanie dwóch następnych fakultetów (medycyny i prawa) zatwierdził w 1641 r. król Władysław IV i udzielił przywileju nadawania stopni doktorskich.
Za panowania Zygmunta III Wazy, który popierał ich bardzo gorliwie, doszli do jeszcze większego znaczenia.
W 1608 r. podzielili się na dwie prowincje:
— polską — licząc 14 kolegiów i rezydencji z 337 zakonnikami i
— litewską — z 11 kolegiami (z Akademią Wileńską ) i 205 zakonnikami.
W 1616 r. liczba kolegiów w prowincji polskiej wzrosła do 26 kolegiów, a ogólna liczba zakonników doszła do ok. 800.

Katolicka szlachta była szczęśliwa, że wreszcie może spokojnie oddawać swoich synów do szkół krajowych, bez wielkich kosztów. Wielbiła jezuitów za ich troskę o wychowanie umysłowe, moralne i religijne młodych pokoleń.
Nie dostrzegano, że jezuici wychowywali młodzież w skrajnej nietolerancji i fanatyzmie religijnym.

W klimacie dynamicznego rozwoju i ostrej walki ze szkołami innowierczymi, jezuici podjęli starania o podniesienie do rangi akademii kolegiów w Poznaniu i we Lwowie.
W Poznaniu — napotkali na opór ze strony dawnej Akademii Lubrańskiego.
We Lwowie — zarysowały się realne szanse. Król Jan Kazimierz wystawił w 1661 r. akt fundacyjny, podnoszący (założone tu w 1606 r.) kolegium do rangi pełnoprawnej Akademii z tytułem Uniwersytetu. Niestety dokument ten (na skutek protestu Uniwersytetu w Krakowie i sprzeciwu Akademii Zamojskiej) nie zdołał uzyskać potwierdzenia Sejmu.
Zabiegi jezuitów doprowadziły do potwierdzenia przywileju w 1758 r. przez króla Augusta III, a papież Klemens XIV w rok później zezwoli na przekształcenie kolegium na Akademię, ale również tym razem Sejm konwokacyjny w 1764 r. nie potwierdził tego przywileju. Brak tych decyzji powodował, że chociaż uruchomiono tu studia teologiczne, filozofię i prawo (kanoniczne i rzymskie), to jednak młodzieży podejmującej naukę było mało (500-800).
Dla swej Akademii jezuici wybudowali obszerne budynki, założyli obserwatorium astronomiczne i własną drukarnię.
W wyniku pierwszego rozbioru Polski Lwów znalazł się w Austrii, a kasata jezuitów w rok później, zmieniła położenie Akademii. Na jej podbudowie, zwłaszcza materialnej, w
1784 r. zaczął działać Uniwersytet Józefiński, ale z językiem wykładowym niemieckim

Działalność jezuitów w Polsce można podzielić na dwa okresy:
— pierwszy — niespełna 100-letni, charakteryzujący się żywotnością wewnętrzną, która trwała dopóty, dopóki istniał dosyć silny i oświecony obóz różnowierczy, z którym prowadzili
ostrą walkę;
— drugi — po wojnach szwedzkich. Odkąd powalili przeciwników popadli w okres zastoju.

Charakterystyczne, że nie wydali z pośród siebie ani jednego wielkiego uczonego, nie
było żadnego, kto zajmowałby się teorią pedagogiczną.
Marzyli tylko, aby całą edukację w kraju przejąć w swoje ręce.
Podjęli walkę z Akademią Krakowską. Później, po osiedleniu się w Polsce pijarów (w 1642 r) ich współzawodnictwo skierowało się głównie przeciwko temu nowemu zakonowi.

Pomimo wszystkich ujemnych stron, których skutki ujawniły się wyraźnie dopiero pod koniec XVII i w pierwszej połowie w XVIII w., szkolnictwo jezuickie spełniło w Polsce ważną misję cywilizacyjną:
1) pociągnęło masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dając im ogładę umysłową;
2) przez liczne kolegia i rezydencje zwłaszcza na kresach wschodnich rozwinęło
nauki humanistyczne i kulturę polsko- łacińską na ziemiach ruskich.

Racjonalizm i realizm w wychowaniu

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ОТ КОМЕНСКОГО ДО РУССО
В XVII веке кончаются религиозные войны. Существует равнодушие к богословским спорам и религиозным разногласиям. Усталое человечество обращается к точным наукам, где исследования дали более устойчивые и надежные результаты. Математика, астрономия, физика и химия вызывают все больший общественный интерес.
Научные теории Коперника, Галилея, Ньютона, Паскаля, Гюйгенса прокладывают путь к важным открытиям. Изобретение микроскопа, телескопа, барометра, термометра и других приборов способствовало развитию научных исследований. Растет доверие к разуму;
Рождается новое ментальное течение в философии, называемое рационализмом.
Эти явления сопровождаются повышением престижа науки и образования до такой степени, что
вся эта эпоха называлась Просвещением.
Идеологом нового направления мышления был Фрэнсис Бэкон (1551-1620), автор
известного изречения «знание — сила». В своих произведениях он резко выступил с
гуманистическим образованием, обвинив его в преувеличенном культе древних наук,
обучающих догматическому и рецептивному мышлению; он требовал пробуждения уверенности в
собственном разуме и развития способности мыслить самостоятельно.
Второй великой личностью был французский философ Декарт (1598-1690).
В знаменитом «Рассуждении о методе» он сформулировал четыре принципа научного исследования:
1. Ничего не принимайте за истину, не проверив, что это так.
2. Делите любую сложную проблему на столько частей, сколько потребуется для ее полного решения.
3. Развивайте мысли по порядку, от самого простого к самому сложному.
4. Делайте расчеты и проверки на каждом этапе, чтобы убедиться, что вы
ничего не упустили.
Декарт говорил во всем сомневаться; Несомненно только одно: я мыслю, следовательно, существую.
Принципы Декарта были признаны наукой эпохи Просвещения абсолютно
обязательными в процессе любого рационалистического исследования.
Они также оказали влияние на направление совершенствования школы, особенно ее учебных программ и методов обучения.
Развитие науки и новой философии сопровождались изменениями в промышленности и торговле. В Англии, как и в других странах Западной Европы, стали зарождаться тяжелая промышленность, горное дело и точная механика, ткацкое, мельничное и полиграфическое производство. Усиленное развитие промышленности сопровождалось развитием торговли, международного и межконтинентального морского сообщения, появлением крупных торговых агентств и т. д.
Все эти преобразования сопровождаются изменениями в политических и социальных отношениях, благоприятствующими расцвету абсолютизма. Французская монархия при Людовике XIV была образцом современного государства. Двор создавал новую культуру и новый придворный этикет; ее образцом для монархов и магнатов был Париж.
Цвет нации был сосредоточен в судах; именно здесь развивались театр, искусство и отечественная литература, здесь представлялись научные открытия, здесь молодежь училась манерам в салонах.
Галатом был признан — светским холостяком, вежливым и учтивым, элегантным и утонченным, женихом и любителем дам, сведущим в придворной, гражданской и военной службе.
Никто не спрашивал его о латыни и греческом языке, но он должен был в совершенстве владеть французским языком, историей и отечественной литературой, особенно новейшей, генеалогией родов, географией, последними достижениями науки, особенно математики и физики, отличиться в разговоре, быть рассудительным. религиозный и свободомыслящий.
Под влиянием этой философии и чрезвычайно быстрых изменений в культуре и социальных отношениях рождается новый, иной взгляд на цели и методы воспитания молодежи. Все чаще и сильнее провозглашаются лозунги о необходимости вести воспитание в гармонии с природой. Различные педагоги пытаются подражать природе, они восходят к натурфилософии Аристотеля. Из практики гуманистического воспитания начинает отвергаться все искусственное и противоестественное.
Ведущими представителями этого нового исторического периода и представителями иной
философии образования были Иоанн Амос Коменский, Джон Локк и Джон Якоб Руссо.

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670)
Великий чешский педагог, принадлежавший к Чешскому Братству.
Его главный педагогический труд — Великая дидактика, написанная за десяток лет, состоящая из 33 глав, разделенных на четыре части.
Во введении автор описал плачевное состояние образования и воспитания молодежи.
В части I — он рассуждал об общей педагогике; он писал о цели, сущности и возможностях образования и о необходимости должного порядка в устройстве школ на принципах, диктуемых природой;
В части II — он разработал свою систему общей дидактики и детальной дидактики;
В части III он писал о принципах религиозно-нравственного и социального воспитания и о
школьной дисциплине,
в части IV подробно обосновывал план организации школы.
Вся дискуссия заканчивается комментариями о необходимости обеспечения школ хорошими учителями, их достойной заработной платой и разработки хороших учебников для учащихся.

Как представитель аристотелевской теории познания, он придавал большое значение чувственному познанию. В школе — предлагал строить все обучение на примере, опыте, наблюдении и наглядном методе.

В своем стремлении к регулярности он разработал совершенно новый план тренировки ума. Природа выделила для этого 24 года, которые можно разделить на 4
шестилетних периода: детское, мальчишеское, юношеское и созревающее мужское начало.
Для каждого периода он присвоил свой тип школы и выделил:
— родильный дом — т.е. детский сад,
— начальную школу — т.е. школу родного языка,
— гимназия — то есть школа латинского языка
— академия — то есть университетское обучение.

Для их родителей дети являются самым драгоценным даром Божиим, самой драгоценной драгоценностью,
поэтому о них должна быть особая забота, которая должна начинаться еще во внутриутробном периоде
(пренатальная педагогика). Ее проявлением должна стать забота будущих мам о личной гигиене

.
Все дошкольное образование должно быть адаптировано к потребностям развития ребенка. Мы должны видеть в ней не то, что она есть сейчас, а то, чем она будет в будущем. Родители должны позаботиться о правильном их питании, одежде, а также занятиях спортом и играми, которые должны способствовать общему физическому развитию и укреплению биологической сопротивляемости организма.
Они должны с такой же тщательностью заботиться о воспитании своей души, о своем нравственном развитии.
Однако самое большое значение они должны придавать воспитанию ума и характера.
Поэтому он разработал для родильного дома подходящий круг знаний по естествознанию, астрономии, географии и другим наукам, а также собрал советы о том, как упражнять ум и как воспитывать детей в этом раннем возрасте. Важную воспитательную роль должны были сыграть тщательно подобранные сказки, рассказы и различные игры и игрушки для детей.
С 4 лет ребенок должен как можно больше заниматься рукоделием, конструированием (из кубиков, песка, глины) и рисованием. Следует слушать музыку и разучивать легкие песенки, которые формируют характер ребенка. Им также следует научиться четко говорить и правильно подчеркивать слова.
Нравственное воспитание должно основываться на примере и на стремлении детей к подражанию. К этому следует добавить краткие инструкции, а при необходимости и наказания.
С первых лет жизни следует воспитывать в детях такие добродетели, как воздержание, целомудрие, послушание, любовь и милосердие, а также служение и вежливость, учить страху Божию (рано приучая ребенка к религиозной деятельности). С 4 лет вы должны учить ребенка катехизису наизусть.

Начальная школа (школа родного языка). В нем нуждались все: и мальчики, и девочки, вне зависимости от достатка и социального положения родителей.
Учебная программа была общей, всеобъемлющей и составляла некое целое, особенно важное для тех, кто заканчивал по ней свое образование — им этого было мало на всю жизнь.
В школьную программу входили: родной язык, т.е. обучение чтению почерка и печати, грамотному и грамматически правильному письму; расчеты наизусть и счеты; начало геометрии, пение народных песен; религия, в том числе катехизис, библейская история, нравственная наука, основанная на притчах и примерах, заучивание наизусть псалмов, сведения об общественных, экономических и государственных отношениях, дающие понимание простых бытовых явлений; очерк всемирной истории; главные новости географии; общие сведения о ремеслах.
В этой программе не хватало только (по сравнению с современной школой) знаний по естественным наукам.
Начальная школа должна быть в каждой коммуне и даже в каждой деревне.
предоставить всем детям, независимо от пола, надлежащее образование.

Гимназия — как сторонник реализма, он уделял большое внимание введению в школьную программу латыни, общественно-нравственных знаний, истории и естественных наук.
Основой образования оставалась латынь, но дополнительно в каждый класс были введены два новых предмета:
— в первый год — библейская история и грамматика,
— во второй год — природоведение и физика,
— в третий год — история искусств и изобретательства и математики,
— в IV классе — история добродетелей и нравов и этики,
— в V классе — история нравов разных народов и диалектика,
— в VI классе — всеобщая история, в том числе отечественная история, и риторика.

Подчеркивая доказательный метод, Коменский требовал, чтобы всякая наука начиналась с вещей, а не со слов.
Порядок, увиденный в мире природы, должен быть введен в школьное образование. Поэтому он требовал:
— чтобы воспитание проводилось в соответствии с психологией детей, т. е. чтобы оно было приспособлено к
ходу их духовного развития;
— начинать обучение с самых простых, легких занятий и обращаться к чувственному познанию, ибо с этого начинается всякое знание;
— использовать в науке характерные для этого возраста подвижность органов чувств, любознательность, живое воображение и цепкую память.

Учебный материал распределяется в соответствии с возрастом и способностями учащихся.
Особенно начинания нужно давать основательно и помнить, что обучение должно идти от простого к более сложному,
Учитель должен учить весь класс одновременно, все должны выполнять одну и ту же работу, вопросы должны быть адресованы каждому.
Говоря об идее концентрации в обучении, он требовал, чтобы у всех учащихся в руках были одни и те же учебники; учитель не должен разрабатывать и вводить спорные теории, а должен излагать только одну точку зрения.

Для того чтобы сделать обучение более легким и привлекательным (чтобы оно было легким, быстрым и приятным), учителю следует использовать различные средства обучения; исходный материал должен быть правильно подобран; включать преимущественно полезные вещи; учитель должен уметь пробуждать в учениках жажду знаний и пробуждать любовь к учебе; Действенной мерой может стать небольшой подарок (поощрение) и доброжелательное отношение к учащемуся, а также доброе поощрение и помощь со стороны родителей.
В работе со студентами большое значение имеет и внешний настрой преподавателя. Он не должен надменно ходить по школьному залу. Пусть всегда действует естественно, пусть старается заинтересовать учащихся предметом учения, пусть подчеркнет его полезность; пусть не жалеет слов благодарности, похвал и наград для учащихся не только на уроках, но и во время школьных торжеств, напр., при подготовке театральных представлений, при государственных экзаменах и поощрениях, и особенно в присутствии начальства и родителей.

Внешний вид школьного здания также важен. Школа должна быть приятным зданием, привлекательным как внутри, так и снаружи. Интерьер должен быть светлым и аккуратным, наполненным картинами. Необходима площадка для прогулок и игр, а также сад,
полный деревьев, цветов и трав.

Отдых учащихся должен включать различные игры, особенно основанные на движении. В них нельзя отказывать учащимся.
Упражнения для тела и здоровья могут, например, состоять из бега до финиша, прыжков, скромной борьбы, игры с мячом или шаром для боулинга или боулинга.
Учащиеся также должны использовать возможность выходить на улицу; необходимо
организовать прогулки во дворе или в саду.
Игры не должны рассматриваться как обязанность и работа, они должны быть отдыхом и давать ученикам передышку. Во время игр и отдыха всегда должен присутствовать воспитатель, чтобы во время их проведения не произошло никаких правонарушений.

В своей педагогической системе Коменский всю свою воспитательную работу основывал на обучении. Он придерживался принципа, что обучение само по себе не может быть целью, оно должно выполнять воспитательную роль (таково оно и воспитательное учение). Большое значение он придавал методам обучения, слишком мало — учителю и его обучению.

ДЖОН ЛОКК (1632-1704)
Педагогические взгляды наиболее полно изложены в книге под названием: Мысли о воспитании
. в государственной школе. В них он высказал много мыслей, противопоставивших прежнее, классическое образование, и проложивших путь к новому образованию.
Изложенная им модель воспитания джентльмена получила признание в высшем
обществе не только в Англии.
Всю свою педагогическую работу он разделил на три больших раздела, охватывающих заботу о здоровье, характере и знаниях.

Здоровье – это правильно организованное физическое воспитание, основанное на принципе закаливания тела, необходимого для духа. В здоровом теле здоровый дух – вот лаконичная формула счастливого человека. Тот, у кого есть обе эти вещи, не может больше желать многого; кому не хватает одного из них, ничто не может полностью компенсировать его. Из этого убеждения он сделал вывод, что счастье и несчастье человека в значительной степени являются его собственным делом. Отсюда забота о здоровье, правильное питание, одевание, сон и отдых. Ко всем этим факторам нужно относиться серьезно.
Физическое воспитание должно соответствовать естественному развитию. У мальчика должно быть много свободы, он должен часто бывать на улице, на солнышке, бегать босиком, с непокрытой головой,
привыкает к холодному и горячему и кушает простую пищу; никакого вина или крепких
спиртных напитков и практически никакого лечения. Одежда не должна быть слишком теплой и
не тесной. Держите голову и ноги в прохладе.

Характер — то есть нравственное воспитание должно быть основано на чести; на уважении к
себе, к своему личному достоинству.
Хотя физическое воспитание стоит на первом месте, нравственное воспитание должно преобладать как по объему, так и по основательности над всем процессом воспитания. Предполагается научить воспитанника полной и самостоятельной ответственности за все свои действия.
Чтобы ребенок научился управлять собой, ему нужны четыре вещи: добродетель, благоразумие, вежливость и знание.
Нравственный идеал — воспитанник должен быть, прежде всего, честным человеком, не причиняющим вреда другим, умеющим распоряжаться в жизни и действенно заботящимся о своем счастье.
Добродетель честности должна обеспечивать успех в жизни и формировать здоровый характер.
В нравственном воспитании не следует подавлять детскую смелость, жизнелюбие и находчивость; не делать их слишком покорными, не применять чрезмерного принуждения и тем более не применять физических наказаний.
Вместо наказания, основанного на физическом насилии, большую воспитательную пользу могут принести стыд, боязнь насмешек, стыд за дурной поступок, заслуживающий наказания.

Умственное воспитание было отодвинуто на последний план. В этом революционный характер его теории образования. Учиться нужно только из практических соображений, для работы по профессии, для овладения навыками разговора и общения в хорошей компании. Знания сами по себе не имеют образовательной ценности. Это менее необходимо, чем вежливость и хороший тон, потому что они лучше подготавливают к успеху.
Многое из того, что мы изучаем в школе, носит такой характер, что мы легко можем обойтись без этого.
В программу обучения молодого родовитого мальчика входило: хорошее владение чтением и письмом на родном языке.
Из остальных языков наиболее необходимым для англичанина был французский, а на третьем месте стояла латынь. Греческий язык вообще не нужен. Логика и риторика также не нужны.
Благодаря этим ограничениям Локк открыл простор для новых наук — он рекомендовал изучать географию, арифметику и геометрию, начала астрономии и физики (по системе Коперника), истории, морали и права, овладеть искусством ведения сельскохозяйственных книг.
Что касается практических упражнений, то он похвалил танцы, верховую езду и владение оружием.

Ж. Ж. РУССО (1712–1778)
Самый выдающийся сторонник естественного воспитания.
Свои взгляды на воспитание он изложил в книге — Эмиль, или о воспитании.
Взгляды Руссо враждебны интеллектуализму. Особые способности человека он видел не в уме, а в чувстве сердца. Поэтому вы всегда должны следовать им.
По его мнению, необходимо полностью реформировать существующую систему образования, которая должна опираться на природу.
Он основывал естественное воспитание на двух педагогических принципах:
воспитание должно быть отрицательным; это позволить человеческой природе ребенка свободно развиваться; предполагается дистанцировать все внешние воздействия и не допускать никаких ограничений свободного хода природы.
Воспитание должно быть прогрессивным, приспособленным к естественному, свободному (физическому и умственному) развитию ребенка. Каждый период его жизни имеет свои особенности.

Руссо выделял четыре периода развития, характеризующиеся специфическими духовными чертами:
1. младенчество до говорения
2. детство до 12 лет
3. отрочество до 15 лет
4. юность до 20 лет.
В первых двух наиболее важным является развитие здоровья и чувств; в третьем — воспитание ума, в четвертом — нравственное воспитание.

Младенчество. Родители – воспитатели. Ребенку должна быть предоставлена ​​максимальная свобода движений.
Он нападал на небрежность матерей из-за заботы о правильном развитии ребенка.
Нравственному воспитанию ребенка нужно уделять даже больше внимания, чем заботе о здоровье.
Куда бы они ни пошли, их нужно встречать с теплотой и добротой.

Детство. Чтобы предоставить природе свободу действий, Эмиля похоронили в деревне, на лоне природы. Он был закален против всех недугов; он не знал теплых одежд, ходил с непокрытой головой, босиком, умывался холодной водой, спал на жесткой постели, вел почти животный образ жизни, развивавший его физические силы и чувства. Основными видами деятельности являются ходьба, гимнастика и плавание.
Нравственная сторона образования заключалась в том, чтобы защитить его сердце от зла ​​и
его ум от ошибок. Никаких приказов — слова: слушай, приказ, долг, послушание должны были быть вычеркнуты из учебного процесса.
Ребенка надо воспитывать так, чтобы он сам себя исправлял, чтобы
он естественно наказывался за неадекватное поведение.
Регулярных занятий в этот период нет. До 12 лет никаких книг, кроме мира, никакой науки, кроме фактов.
Эмиль ничего не выучил наизусть, он не умел читать, но постоянно упражнялся в своих чувствах, осязании, осязании, зрении, измеряя в поле, выучил геометрию, считая вещи, выучил арифметику; он много рисовал с натуры, красиво пел, говорил ясно (без декламации), ясно, логично.
Учитель лишь со стороны направлял шаги Эмиля, направлял его, как бы невзначай, к определенным вопросам, требующим усилий, проб и опыта.

Отрочество. Теперь Эмиль был готов к учебе. Он должен был полностью развить свой интеллект за три года. Выбор учений зависел от их полезности и интересов мальчика.
На переднем плане выделялись астрономия и география (но без карт и глобусов). Он знал физику на собственном опыте. Не было ни грамматики, ни древних языков, ни истории. Чтобы узнать о различных формах работы, Эмиль посетил ремесленные мастерские, узнал о механике и о том, как использовать ремесленные инструменты.

Молодость. Теперь появились новые элементы: нравственное воспитание.
Руссо не признавал влияния разума на характер. По его словам, нравственность исключительно
эмоциональна, и ее источником являются нежные побуждения человеческого сердца.
Эмиль, воспитывая свое сердце, сначала развил любовь к себе, потом развил сочувствие и доброту к другим, здесь пробуждалось понятие о добре и зле, заговорил голос совести
.
После этого настало время познать Бога высшей истины.
Руссо не знакомил Эмиля ни с какой религией. Он должен был выбрать, что
подскажет ему его разум.
Только теперь, когда Эмиль соприкасается с людьми, приобретает исторические и литературные знания, изучает иностранные языки, а театр развивает его эстетический вкус.

В последней книге Эмиля Руссо речь идет о воспитании женщины (Софии).
Задача женщины быть женой и матерью — отсюда и принципы ее воспитания.
Как будущую жену ее нужно воспитывать так, чтобы она нравилась мужчине, чтобы она могла
выполнять свои обязанности по отношению к нему.
Чтобы иметь возможность управлять семейной жизнью, она должна воспитываться в лоне семьи сама (а не в одиночестве, в монастыре). Осужденная подчиняться власти своего мужа, она должна воспитываться с раннего возраста в религиозном духе.
Этому нужно учить практически. До замужества ей следует познакомиться с мирской жизнью, салонами, балами, театром. Она должна быть опытной во всех женских делах, в шитье и готовке.
Так что этот идеал был очень посредственным.

Эмиль имел очень серьезное влияние на общественное мнение Франции. Его читали с жадностью; было литературным событием, но в целом вызывало больше возмущения, чем восторга.
Многие поклонники Эмиля пытались воспитать своих отпрысков по его принципам.
Все они потерпели неудачу.
Но все заблуждения не могут игнорировать определенные истины, присущие Эмилю:
— у ребенка есть свои естественные права, которые старшие должны уважать.
— воспитание должно начинаться с самого рождения.
— здоровье и чувства имеют приоритет в воспитании.
— ребенок имеет право на свободу.
— воспитатель должен знать характер детей.
— следует развивать природные силы и способности ребенка, поддерживая его самостоятельность.

Новая философия образования начинается в Европе с Эмиля. С тех пор говорится: о развитии тела, характера, ума и духа ребенка; до этого речь шла в основном о его образовании и работе.

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛЬШЕ в 17 и 18 веках

Когда в западных странах с середины XVII века начало явно усиливаться развитие образования и под влиянием современной философии произошло также развитие теории обучения и воспитания, также оказывающей значительное влияние на школьную практику, то Польша явно начинает уходить с позиций, ранее равных Западу.
Казацкие и шведские войны, войны с Москвой, Турцией разрушают страну. Падение городов. Дворянская молодежь под влиянием внутренних волнений лишается стимула к высшему образованию и поездкам за границу; ей достаточно образования в иезуитских колледжах.
Магнатские семьи благодаря личным связям и богатству придерживаются придворной культуры Запада. Однако они менее заинтересованы в национальном образовании, что не соответствует их устремлениям.
Краковская академия беднеет. Его стены начинают заполнять молодежь горожан и даже крестьян, что еще больше снижает его ценность в глазах магнатов и богатой знати.
Все государственное образование находилось в руках иезуитских коллегий и горстки
пиаристских школ и краковских университетских колоний, которые, кстати, старались походить на
иезуитские.
Между тем, иезуиты, подавив диссидентское движение (успешная Контрреформация), пренебрегли собой с точки зрения науки и застряли в рутине. Из школьных программ полностью исчез греческий язык, снизился уровень чтения классики. Вопреки прямому запрету устава дисциплина основывалась на телесных порках и тайных доносах.
Неугомонная молодежь постоянно устраивала дебоши, устраивала погромы против неверных и иудеев (обычно во время Великого поста за распятие Христа), которые обычно оставались безнаказанными.
Тревожно затянулись рождественские и праздничные каникулы, что привело к расшатыванию организации школьного образования и снижению серьезности учителей, которые стали относиться к своим обязанностям как к бремени.
Вместо здравых моральных принципов школа довольствовалась тем, что прививала ученикам внешне проявляемые добродетель и преданность.
Политически школа не смогла воспитать хороших граждан, она только усилила религиозный фанатизм, государственную исключительность и привязанность к коррумпированному общественному порядку.
Целью воспитания ума было научиться пустой, шумной, раздутой риторике.
Польский язык, дозволенный для составления речей, писем и комплиментов, был заражен макаронством, т. е. примесью целых латинских фраз к польскому тексту. Дешевая эрудиция, сшитая из ученых сентенций и цитат, охотно проявлялась в школе и в общественной жизни; напыщенное красноречие, которое все больше и больше процветало в общественной жизни, на собраниях, трибуналах и в частной жизни: при крещениях, свадьбах и похоронах.
В частности, напыщенное произношение латыни завладело всей областью права и судебной системой. Без латинского жаргона дворянин не мог добиваться справедливости, участвовать в парламентских заседаниях или общественной жизни наравне с другими. Таким образом, сформировалось убеждение, что латынь является вторым национальным языком и что латинская школа, при всех ее недостатках, является самым полезным образовательным учреждением для нации.

Что больше всего интересовало старейшин польской иезуитской провинции, так это получение монополии на образование дворянской молодежи.
В 1582 году король Стефан Баторий под давлением Рима вынудил епископа Мышковского отдать иезуитам в Кракове костел св. Варвары, что определенно обострило их спор с университетом, решившим основать свою гимназию при церкви св. Анна. Это постановление было реализовано двумя годами позже, в 1588 году, ректором Станиславом Пик-Завадским. Школе был придан гуманистический характер. Он укрепил свои позиции в 1617 году благодаря основанию Бартломея Новодворского, что обеспечило его материальное существование.
Его учителя были буржуазного происхождения, и количество учеников вскоре превысило 500 человек. Целью школы была подготовка молодых людей к добродетельной жизни на земле и к управлению интересами Республики Польша.
Университет создал такие школы (колонии) в других городах. разработал для них учебные планы, предоставил собственных учителей и ректоров, управлял их финансами и контролировал их деятельность посредством посещения. Эти школы не всегда были устойчивыми. Их часто перенимали другие религиозные общины, часто пиаристы.

Борьба Краковской академии с иезуитами также проходила в иной плоскости. Чтобы поднять свое положение, они добивались беатификации своего святого. Такой процесс отнимал много денег и времени. Иезуиты достигли этой цели уже в 1726 году, когда был канонизирован Станислав Костка (1550-1568), послушник этого ордена. Уже более 100 лет университет добивается канонизации Яна Канти, проф. богословие Краковской академии (1390-1473). Лишь в 1767 году намеченная цель была достигнута.

Нежелание иезуитского образования проявляла и прогрессивная знать. Собравшись на выборном сейме в 1587 г., после смерти последнего ягеллонца Сигизмунда Августа (1520–1572), она сформулировала желание будущего монарха привести Краковскую академию в лучшее состояние, пригласив профессоров, которые будут обучать молодых дворян. в национальном духе и служить стране преподавание польского права, способность эффектно выступать на собраниях и в судах, а также на военных учениях.
Инициатором этого постановления, вероятно, был великий коронный гетман и канцлер Ян Замойский (1542-1605), известный также своими разносторонними интересами
к гуманитарным наукам, блестяще развившимся в течение многих лет учебы за границей.
Когда планы по реформированию Краковской академии и созданию светского университета провалились, он обратился к Папе Клименту VIII с просьбой утвердить план создания Академии в Замосце с тремя факультетами: гуманитарным, юридическим и медицинским, с полномочиями присуждать академические степени.
В 1594 году Папа Римский одобрил проект. На этом основании на 15 марта 1595 г. в альбом Замосцкой академии были внесены первые ученики; в то время как официальный акт об основании был объявлен в 1600 году.
Организация университета была довольно сложной. Он включал две ступени образования.
Первые низшие начальные классы — были введением в собственно
высшее образование. Предназначен для детей от 7 до 12 лет, включал 3 занятия.
В первом классе, рассчитанном на один год, мальчики начали с обучения чтению и письму на польском языке в соответствии с грамматикой Яна Кохановского, а затем перешли к основам латыни и греческого языка.
Во II классе они углубляли свои знания латыни и греческого языка, изучали правила синтаксиса
и изучали грамматический анализ коротких предложений, взятых из сочинений Цицерона.
В классе III они изучали основы философии и произношения.
Вторая степень — академические занятия, была организована семью отделениями.
Первые четыре кафедры вели расширенный курс наук бывшего квадривиума, т. е. арифметики, геометрии, логики, метафизики и натурфилософии, т. е. естествознания и
медицины и риторики, т. е. красноречия и красноречия, которая была направлена ​​на подготовку молодежи к общественной деятельности при судах и других
государственных учреждениях.
Теоретической и практической подготовкой к общественной жизни занимались кафедры моральной философии и политики, а также две кафедры римского и феодального права и польского права.

Деятельность Замосцкой академии, конечно, не смогла ни поставить под угрозу образовательную монополию иезуитов, ни ослабить деятельность Краковской академии. Более явное изменение произошло только во второй половине 17 века, когда король Владислав IV, сопротивляясь иезуитам, в 1642 году привез в Польшу Орден пиаристов, то есть Орден благочестивых школьных братьев

.
Пиаристы ставили перед собой цель распространения христианского просвещения среди бедноты.
Они основывали свои школы в основном в Испании и Италии, обычно собирая молодых людей из бедных слоев. Первоначально они имели уровень начальных школ, в которых основной упор делался на практическое обучение, т.е. обучение чтению, письму и счету.
Благодаря им они улучшили преподавание математики и издали учебник для изучения исчисления, что сделало его популярным среди своих учеников. Под влиянием иезуитов они распространили свою деятельность на средние школы.
В своих колледжах они обычно следовали той же программе, что и иезуиты. Единственная особенность
заключалась в том, что они дорожили изучением арифметики и что в их школах чаще учились сыновья из бедных семей.
Они прибыли в Польшу в 1642 году из Моравии, когда король Владислав IV основал для них монастырь в Варшаве. Через год (в 1643 г.) староста Станислав Любомирский основал в Подолинеце второй монастырь. Через несколько лет (в 1655 г.) они поселились в Жешуве, а затем в ряде других городов, иногда захватив школы — колонии Краковской академии.
Помимо вышеупомянутых городов, пиаристы имели свои колледжи в Лукове, Ловиче, Бяле, Петркуве, Хелме, Мендзыжеце, Велюни и Радоме, а также в нескольких городах Литвы. Вскоре они стали вторым, после иезуитов, магнатом среднего образования в РП.



Образование во времена Просвещения – к самым ценным польским просветительским традициям относится деятельность:
— кадетской школы в Лотарингии – Станислава Лещинского;
— Collegium Nobilium в Варшаве — Станислав Конарский
— Рыцарская школа — Король Станислав Август Понятовский
— Школьная реформа Комиссии национального образования.


Кадетская школа в Лотарингии — была основана в 1737 году Станиславом Лещинским (1677-1766).
По положению, поданному школе в 1740 г., в ней должны были обучаться 48 учеников; половина из Польши и половина из Франции.
Училище возглавлял комендант, у которого в качестве учителей работали 10 офицеров, адъютант и 4 унтер-офицера. Студенты были одеты в красивую кадетскую форму.
Школа должна была быть упорядоченной и дисциплинированной, типичной для такого типа заведений.
Курс обучения длился 3 года. Кандидатам должно было быть не менее 15 лет, но не старше 20.
Программа обучения была обширной и всеобъемлющей.
Помимо латинского языка, основанного на классической литературе и изучении риторики, студенты имели:
знакомиться с современной культурой, т.е. изучать немецкий и французский языки, читать труды современных философов и авторов новейшей литературы, знакомиться с всеобщей историей, расширенной историей родины, и на этом фоне обсуждать различные социальные, экономические и культурные вопросы Франции и Польши, обсудить постулируемые проекты социальных реформ, направления совершенствования работы различных сфер государственного управления и политических институтов; знакомиться с достижениями точных наук, особенно математики, физики и механики, а по военным предметам обсуждались принципы организации армии, командного искусства, военного строительства, фортификации и изучения местности; была также обширная программа военных учений, включающая в себя: строевую подготовку, стрельбу, верховую езду и фехтование.
Образовательный стиль был пронизан французской культурой. Студенты получили обучались социальной утонченности, утонченности и полированности, умению вести себя на улице и в гостиной, танцам, социальным и подвижным играм, среди которых особое место занимали различные виды игр с мячом.
После получения образования более бедные элевы получали так называемую выходное пособие, т.е. соответствующее офицерское снаряжение и определенная сумма на первоначальные расходы.
Кадетская школа действовала до смерти С. Лещинского, т. е. до 1766 г.


Коллегиум Нобилиум в Варшаве был основан Станиславом Конарским в 1740 г.
Цель школы состояла в том, чтобы стремиться распространять конкретные социальные и политические идеи, ведущие к реформе Республики Польша.
Ему было важно привлечь в свой интернат магнатскую молодежь, то есть тех, от кого
зависело будущее Республики Польша. Чтобы привлечь ее, он объявил, что заведение будет во всем следовать законам и обычаям иностранных колледжей; что будут допущены только сыновья несомненного дворянства и чьи отцы не состоят у вас на службе.
Он установил высокую плату за обучение — 80 золотых дукатов в год. Этот барьер должен был эффективно
устранить менее богатых. Все ученики должны были находиться в обществе равных по происхождению и богатству. Чтобы гарантировать элитарность, Конарский ограничил количество студентов до 60. Он был уверен, что благодаря этому его родители сочтут за честь пребывание сына в таком колледже.
Конечно, были и слова критики в адрес этой господской школы, что было откровенным
оскорблением дворянского равноправия.
С точки зрения внешней организации Коллегия должна была обеспечить комфорт и внешние атрибуты, лестные гордости магнатов. На каждых 4 воспитанников приходился отдельный дворецкий, хорошо знавший немецкий или французский языки; сервису запретили использовать польский язык; они должны были говорить по-немецки или по-французски. Лакей возил книги за молодым лордом и сопровождал его в карете до города, заботился о его гардеробе и даже нес молодого господина на спине по уличной грязи и т. д. Благодаря соглашению короля
Августа III, молодежь должна была носить кадетскую форму учебного заведения.

Большое внимание уделялось заботе о физическом воспитании – начиная с гигиены и качественного стола, и заканчивая введением телесных упражнений, игр и развлечений на свежем воздухе.
Для молодых людей выписывались польские и французские политические газеты, а в выходные дни
их водили в королевские покои и на галерею в палату сейма, чтобы
они могли касаться внутренних и зарубежных государственных дел. Ей не разрешалось ходить в публичные театры, чтобы не портить их вкус. В этом месте, в отдельном здании, Конарский
основал театр, где выступали сами молодые люди.
Правила интерната были тщательно продуманы, изолируя молодежь от бесконтрольного постороннего влияния; запрещалось даже возвращаться домой на каникулы, пропускать уроки и выходить из интерната вечером. Все это должно было способствовать эффективному влиянию на молодежь путем привития определенных нравственных образцов и воспитания ума, воспитать в каждом человеке честного человека и добропорядочного гражданина.

Цель своей педагогической деятельности Конарский изложил в «Речи о воспитании честного человека и добропорядочного гражданина».
Основой воспитания должна была стать глубокая религиозность, но далекая от фанатизма, которая должна была укрепить человека в нравственном отношении. На нем должны были основываться три добродетели:
послушание, справедливость и любовь к родине.
Учебный план в училище — обучение в 5 классах должно было длиться 7 лет. Три низших класса должны были быть однолетними, а два высших — двухгодичными.
Изучение латыни, которое уже не имело такого значения для аристократии, как раньше, было ограничено тремя низшими классами. В этих классах преподавались библейская история, история Польши, польское политическое право и арифметика.
В четвертом классе основное внимание уделялось риторике и политике. Были предприняты усилия, чтобы привить
молодежи любовь к чтению и чтению книг. Студенты под руководством преподавателей должны были обсудить конкретные темы, которые касались нескольких важнейших
сфер политической жизни: религии, образования, образования и воспитания, государственной власти,
казна, внешняя политика, торговля, денежные дела, город, армия и т. д.
В V классе — в первый год постигали начала логики, метафизики, этики и физики, а во второй год — математику, физику, анатомию, ботаника, астрономия и геология.
Выпускники могли пройти курс национального и международного права еще на два года.
Большим новшеством стало систематическое изучение французского и немецкого языков, которое
продолжалось на протяжении всего пребывания в интернате.

Составляя программу Коллегии, в 1741 г. Конарский создал и новую учебную программу для рядовых пиаристских коллегий, в которой отразились основные идеи реформы, предполагавшие, среди прочего: введение всеобщей и отечественной истории с географией, изучение французского и немецкого языков.

Под его руководством были разработаны «Школьные акты», из которых черпали идеи более поздние реформаторы системы образования. Закон гласил:
— в колледжах будет 7 классов, охватывающих 8 лет обучения
— латынь по-прежнему должна была быть основным направлением обучения, но с самого начала
она должна была быть переплетена с изучением польского языка,
— новшеством было введение родной истории и географии с использованием карт и атласов к учебной программе —
классы V и VI были посвящены изучению риторики,
— класс VII должен был включать физику и математику, включая алгебру и геометрию. ,
— преподавание религии было перенесено в церковь, место религиозной практики,
— желая ограничить метод запоминания — упор был сделан на распространение школьных учебников (из собственных типографий);
— количество выходных дней в школе ограничено;
— повышена дисциплина (борьба со школьными драками);
— была предпринята борьба с буйной преданностью;
— целью было развитие социальной культуры и утонченности;
— студентов познакомили с чистой одеждой и личной гигиеной; велась борьба с пошлостью и грубостью;
— преподавался кодекс этикета.Одной

из самых ценных страниц польской педагогики был раздел Закона о телесных наказаниях. Их допускали только в крайнем случае: за упрямство, дерзость и своенравие.
Традиционными педагогическими средствами она держала соревнование за первое место, записывая заслуги и похвалы или ошибки.
Закон также уделил большое внимание учителям; создание определенного кодекса школьной педагогики. Говоря, какими должны быть их обязанности по отношению к ученику и как
его следует воспитывать.
Она подчеркнула необходимость заботы о педагогическом образовании учителей. Каждый более способный учитель должен был быть отправлен учиться за границу для завершения своего образования.
Учитель всегда должен обращать внимание на его поведение в школе, на
социальную коммуникабельность, на опрятность в одежде и надлежащий внешний вид.

После издания и проведения в жизнь Законов наступил период расцвета пиаристских школ, в мир вышла молодежь, воспитанная в новых понятиях; менее свободно говорит на латыни, но знает о своих гражданских обязанностях.
Конарский умер в августе 1773 г., а через два месяца была создана Комиссия народного просвещения. Реформированные школы пиаристов составляли основу его образовательной программы.

Реформа школ пиаристов также побудила иезуитов изменить свое учение. Во второй половине 18 века в своих крупнейших коллегиях в Варшаве, Вильнюсе, Познани и Остроге они стали вводить новые языки, историю с географией и математику с физикой, преподавали законы природы. Изменилось и их отношение к польскому языку.
Под влиянием новых течений философская наука реформировалась, убирая схоластические пережитки.
Особой популярностью пользовались кабинеты физики , созданные с немалыми затратами, а в Вильнюсе была построена современная астрономическая обсерватория.
Орден вскоре обзавелся таким количеством специалистов, что в 1766 году по просьбе короля было произведено первое измерение состояния с помощью триангуляционных башен.
Теперь польский язык нашел среди них заботливых опекунов и почитателей.

Рыцарская школа или Дворянская академия кадетского корпуса в Варшаве (1765 — 1795) Основана Станиславом Августом Понятовским.
Такие школы уже действовали в Пруссии, России, Франции и Австрии. Дворянство, требуя подобной школы, которая должна была готовить молодежь к военной службе, исходило из своих интересов. Она рассчитывала на королевскую защиту в карьере своих сыновей. До сих пор военные должности заполнялись узким кругом фаворитов, сыновей магнатов, и часто становились предметом денежных торгов.
Король открыл школу в 1765 году и разместил ее в великолепном дворце Казимежовских, купленном для этой цели (нынешнее здание ректората Варшавского университета).
Школа носила чисто военный характер. Курсанты, одетые в униформу, с соблюдением воинских уставов, разделенные на бригады по 20 человек и дивизии по 40 человек, проводили систематические боевые учения.
Первоначально в нем участвовали только выбранные королем члены дворцовой стражи в
возрасте от 16 до 21 года, уже получившие некоторое общее
образование в других школах.
В 1768 году был издан царский указ о новой организации Кадетского корпуса. Нижняя возрастная планка была снижена до 8 — 14 лет, что означало необходимость расширения общеобразовательной программы и активизации учебной деятельности. Общеобразовательная программа длилась 5 лет, после чего следовала 2-летняя специализация: юридическая или военная.
Общее руководство школой осуществлял король, который заботился о средствах и подборе персонала.
Непосредственное управление принадлежало коменданту. Это был князь Адам Чарторыйский. Эту должность он занимал до конца существования школы, т. е. до 1795 года.
Директор по науке курировал программу и педагогическую деятельность Рыцарской школы
. Преподавательский состав составляли поляки и иностранцы (из-за отсутствия специалистов
по военному делу).
Программа обучения и воспитания. Как национальная школа, она с самого начала
обеспечивала господство родного языка, польской истории и культуры.
Однако, поскольку многие преподаватели не знали польского языка,
особенно в военном деле, уроки и военные учения проводились как на
польском, так и на иностранном языке (обычно немецком), но уже в 1970-е годы польский язык
стал преобладать.
Старались не перегружать молодежь наукой.
В I-IV классах преобладало изучение языка; Преподавались латынь, польский, немецкий и французский языки, а также каллиграфия и стилистика, общая и польская история, география, арифметика и
танцы.
В V классе — преобладали: алгебра и геометрия, физика, архитектура и фехтование и танцы.
В VI и VII классах юридическая специализация включала: философию (право природы), римское и польское право, историю, новые языки и литературу, а также рисование, фехтование и танцы;
военная специальность: включала широко развитые военное дело, физику,
естествознание, всеобщую историю, новые языки, рисование, фехтование, танцы.
Социальная функция школы определялась судьбой страны и борьбой за необходимые реформы, за собственную
обороны и независимости. Поэтому большое значение придавалось образовательной программе. Его принципы были сформулированы о. Чарторыйский. Его положения он сформулировал в двух изданиях: «Катехизис Кадецкого или Нравственный катехизис для воспитанников кадетского корпуса» и «Различные определения по вопросам и ответам».
В катехизисе сформулирована личная модель ученика Рыцарской школы и принципы, которых следует придерживаться в Школе и в общественной жизни. Особое внимание уделялось высоким моральным нормам и патриотизму.
Различные определения были продолжением Катехизиса. В заключении Чарторыйский выразил убеждение, что каждый из воспитанников будет благородным человеком и гражданином.
Лозунгами призыва были: Бог, Родина и Добродетель.
Внутренняя жизнь училища, хотя и основывалась на принципах порядка и воинской дисциплины, была далеко не строгой. Значительный запас оставался за молодежью в более свободных формах жизни. О ее социальных навыках, опрятности и элегантности униформы позаботились.
В школе царила просветительская атмосфера; кадетам разрешалось читать новейшие философские и политические произведения, они пользовались современными кабинетами.
Близость царского двора и тесные контакты коменданта с королем вводили
молодежь в тот круг придворной жизни и высокой культуры, который король пытался создать вокруг себя.
Перед лицом царившей пошлости дворянской жизни выпускники Рыцарского училища становились закваской положительных перемен в среде дворянских дворов, новых обычаев, мировоззрения и литературного вкуса.


Комиссия национального образования
Комиссия национального образования была создана в 1773 году и была одним из первых министерств образования в Европе. Основанный после роспуска ордена иезуитов, он должен был взять на себя управление школами этого ордена и разработать учебную программу новой школьной системы. Реформа образования должна была стать важным звеном реформы государства, ее целью было воспитание поколения поляков, осознающих свой гражданский долг, вооружённых полезными знаниями, основанными на научных достижениях того времени. Собственность ордена, переданного КЕН, заключалась в том, чтобы обеспечить материальную основу для его деятельности.
Комиссия оставалась под защитой короля, пользовалась полной автономией и была ответственна перед сеймом только в финансовых вопросах. Первоначально в его состав входили 4 сенатора и 4 депутата, представляющие Корону и Великое княжество Литовское, позже количество уполномоченных было увеличено. Первым президентом был епископ М. Понятовский (впоследствии примас), брат короля. Среди наиболее выдающихся членов КЕН были: А.К. Чарторыйский, Ю. Хрептович, И. Потоцкий, А. Замойский.
Работа КЕН по подготовке новых учебных программ и новых правил организации образования продолжалась до 1780 года. Наконец, школьная организация основывалась на территориальном делении на так называемые школьные отделения. Из-за трудностей с приобретением имущества иезуитов КЕН не смог содержать все бывшие коллегии и передал часть из них другим орденам. Другие так называемые академические школы, подчинялись непосредственно КЕН. В 1775 КЕН учредил Общество элементарной книги во главе с И. Потоцким и секретарем Г. Пирамовичем. Задачей Общества была разработка школьных программ и учебников. Фактически он стал «педагогическим отделом» КЕН, курирующим весь учебный процесс. По его инициативе было издано много ценных школьных учебников, таких как: » Букварь для национальных приходских школ» под редакцией Г. Пирамовича (1787 г.), О. Копчинского «Грамматика для национальных школ» (1783 г.) и др. В 1780-1783 годах при участии членов Общества были разработаны «Акты, предписанные для академического государства и для школ в странах Речи Посполитой» для элементарных книг — первый школьный кодекс в Европе, охватывающий все административные и педагогические вопросы, связанные с функционированием новой школьной системы. «Законы» также заложили основы формирования учительской профессии, устанавливая права и обязанности так называемых академический статус, к которому относились учителя национальных школ. Реформа учебных планов, проводимая КЕН в общеобразовательных школах (факультетах и ​​кафедрах), снизит их нынешний филологический и риторический профиль в пользу фактического и утилитарного содержания. Меньше внимания уделялось языковым предметам, сокращался объем преподавания латыни, вводились естественные и физические предметы, история, география, а также элементы сельскохозяйственных и медицинских наук. Совершенно новым предметом стала «моральная наука», основанная на естественном праве. Также в церковно-приходских школах предпринимались усилия по расширению учебных программ, но немногие учителя проводили их в соответствии с рекомендациями КЕН. Преподавание на всех ступенях образования велось на польском языке. Реформа Краковской академии, проведенная в 1777-1780 годах Х.
В 1780 году в Главной школе Короны был учрежден семинар для кандидатов на академический статус, разработанный Кеннел-клубом. KEN, сотрудниками которого были многие выдающиеся представители польского Просвещения, заложил основы современной школьной системы: эффективное управление, модернизированные учебные программы, четко поставленные цели образования и внедренные методы обучения, основанные на опыте и рациональном подходе к явлениям. Многие указания, содержащиеся в «Законах», остались в силе и по сей день.

Оценка деятельности КЕН – очевидные результаты деятельности КЕН включают множество новых организационных и программных решений, которые стали неотъемлемой частью польской педагогики. Итак:
1. Она отдала воспитание будущих граждан в руки государства и правительства.
2. Отменил зависимость школы от церкви; он секуляризировал его, представив светских
учителей.
3. Начато плановое обучение учителей.
4. Она завоевала уважение к профессии учителя в обществе правовыми и материальными нормами.
5. Она реформировала Краковскую и Вильнюсскую академии, проложив путь современной
философии и научным исследованиям.
6. Она выстроила школьную иерархию.
7. Она проводила принцип единообразия в направлении народного образования.
8. Она создала множество современных школьных учебников.
9. Внедрила в школы современные методы обучения с учетом психологии
ребенка.
10. Обеспечена эксклюзивность преподавания польского языка.
11. Обновление учебных программ путем введения точных и естественных наук.
12. Гражданское и патриотическое воспитание она сделала главной целью школьного образования.



Том. VII

Педагогическая мысль XVIII–XIX веков

ЯН ГЕНРИК ПЕСТАЛОЦЦИ (1746–1827)
Будучи опасным радикалом, он недолго провел в тюрьме. Покинув его, он решил заняться сельским хозяйством и на деньги из приданого жены купил пустырь. Поскольку он не умел возделывать землю, ферма быстро развалилась, и он решил создать на части сохранившейся земли сельскохозяйственное и образовательное учреждение для бедных детей (Нойхоф). На его заводе нашли работу и заботу несколько десятков детей, для которых он хотел быть отцом и создать для них семью. Через несколько месяцев завод рухнул.
Пасталоцци занялся писательством и в виде афоризмов в книгу «Вечера Пустельника» изложил свои педагогические воззрения: Он считал, что: — цель
воспитания есть развитие и развитие внутренних сил человеческой натуры;
— все люди имеют право на образование;
— воспитательной основой, на которой должно развиваться истинное человечество, является семья;
— школа укрепляет и продолжает воспитательную деятельность семьи; должно быть общеобразовательным, а не профессиональным;
— ее цель — стремиться к гармоничному развитию всех природных сил и способностей
ребенка, т. е.: головы, сердца и рук.

После политической революции в Швейцарии и основания Гельветической республики (1798 г.) правительство поручило Песталоцци позаботиться о сиротах войны. В Стансе он основал учебное заведение, куда принял около 80 детей.
Его организация напоминает завод в Нойгофе. Дети работали и учились (с 6 до 8 утра и с 4 до 8 вечера). Через несколько месяцев, когда его помещение заняли военные и превратили в полевой госпиталь, завод рухнул.
В 1799 году Песталоцци устроился на работу в народную школу в Бургдорфе. Здесь же, через год, по распоряжению правительства он основал в заброшенном замке воспитательное учреждение для беспризорников, а затем еще нормальную народную школу и учительский семинар, вскоре получивший большую известность благодаря совершенно новой учебной программе. и методы обучения. Он описал свои педагогические достижения в книге «Как Гертруда учит своих детей» (1801 г.).
В учебную программу Бургдорфской школы входили: родной язык, арифметика, природоведение, география. Их дополняли гимнастика, музыка и рисование.
Большое значение он придавал ручному труду учащихся, строганию, вырезанию, склеиванию, лепке, садоводству, выращиванию цветов и растений.
Каждое занятие длилось не более часа. От следующего его отделяла короткая передышка.
Последний урок основывался на любой работе ученика, исходя из его пристрастий,
талантов и интересов.
Дисциплина была мягкой, а наказания применялись редко. В преподавании была большая свобода.
Стороннему наблюдателю школьная палата представляла довольно скучную картину, но
результаты обучения были на удивление быстрыми и высокими. Дети были поражены самостоятельностью и основательностью своих знаний и умением
применять их на практике.

Свои педагогические взгляды он излагал вольно, на фоне своего биографического опыта.
Он считал, что центр тяжести воспитательной работы лежит в ребенке, в его природных силах, способностях и задатках.
Воспитание должно быть в соответствии с природой, с силами ее развития. Все эти силы и способности
надо практиковать методично, т. е. медленно, внимательно, систематически, без пропусков, снабжая его правильно подобранным материалом.
Обучение должно основываться на методе наглядности, соответствовать умственному развитию ребенка.
Возможности детского ума огромны при условии, что обучение осуществляется в соответствии с тремя естественными этапами познания:
1) предупреждением выбранного предмета (этого),
2) всесторонним охватом его признаков (с использованием различных органов чувств),
3. называя его, описывая его соответствующим словом или понятием.
Углубляя эту идею (на основе аристотелевской теории познания) и пытаясь внедрить ее в дидактику, Песталоцци пришел к выделению трех основных принципов обучения, символами которых являются: число, форма, слово
и основные действия: счет, измерение,
говорение.
Семена этих способностей, заложенные в ребенке, необходимо развивать. Самым поучительным кажется счет (как безошибочный), поэтому он придавал расчетам большую роль; мерное, требующее обучения детей рисованию и началам геометрии, и говорение, т. е. слово, которое
нуждается в упражнении в правильном выражении, в назывании, отсюда необходимость упражняться в
говорении и чтении; пение тоже помогает.
Исходя из этой концепции обучения, Песталоцци разработал всю программу начального обучения.
Однако он предостерег от концентрации на воспитании ума.
Знания должны расти у человека, причем в тандеме с его умением, с развитием его органов, и быть связаны с возрастанием его практической ловкости и умений.
В нравственном и религиозном воспитании он делал упор на развитие таких чувств, как: любовь, доверие, благодарность и послушание, которые развиваются в сердце человека под влиянием материнской нежности. Затем они переходят в нравственные и религиозные чувства, так человек познает и любит Бога.
Педагогическая деятельность Песталоцци оказала живительное влияние на педагогическую мысль Европы.
Важность и значимость его деятельности можно свести к трем основным тезисам:
Это вызвало глубокий интерес к начальному образованию, образованию людей и
начальному школьному обучению.
Он ввел в работу школы логический порядок, основанный на знаниях об умственном развитии ребенка, и сделал восприятие (наглядность) исходным пунктом и основой школьного обучения;
Он убеждал педагогов в необходимости и необходимости стимулировать и развивать самостоятельность учащихся.
Он придал начальной школе общеобразовательную направленность, ведущую к полному развитию
всех нравственных, физических и умственных сил ребенка, а не ограничиваясь
практической, связанной с обучением чтению, письму и счету и подготовкой к обучению профессии.


ЯН ФРИДЕРИК ГЕРБАРТ (1776-1841)
1. Теоретические основы педагогики И. Ф. Гербарта.
По его словам, педагогика является научной дисциплиной, поскольку имеет свой предмет исследования, свои цели исследования, свою методологию и свою терминологию.
Он пытается создать систему научной педагогики. Она основана не на обыденной жизненной мудрости и не на традициях, а на вспомогательных науках: этике и психологии.
Этика — должна была ставить цель воспитания,
психология — указывала пути и средства достижения цели.
Обе эти дисциплины были частью гуманистической философии, которую Гербарт делит на теоретическую и практическую.
Теоретическая философия — включает утверждения о том, что что-то есть или чего-то нет. Она
включает в себя логику и метафизику, пытающуюся ответить на вопрос: что это такое? Он построил свою психологию на метафизике.
Практическая философия — включает в себя эстетику (теорию того, что нравится или не нравится)
и этику (теорию того, что нравственно правильно или неправильно).
Между теоретической и практической философией нет общих предположений. Между ними пропасть
.
Учитель должен воспитывать человека, то есть внедрять этические (нравственные) ценности в то, что дается, т. е. в психику человека.
Для этого нужно построить мост через пропасть, отделив теоретическую философию от практической. По Гербарту, построить этот мост призваны три дисциплины: религия, политика и педагогика. Он сосредоточился на педагогике.
2. Этика — его этика выделяет 5 нравственных идей:
а) Идея внутренней свободы — это соответствие воли этической оценке, то нравственному императиву: если
хотите достичь внутренней свободы, то следуйте своим убеждениям
б) Идея совершенства — побуждает волю к развитию своей силы, упорства и мужества
в) Идея доброты — имеет социальный характер, направлена ​​на других; в нем говорится о
качественном отношении человека к другим людям
г) идея права — касается споров, поиска согласия; возникает, когда, например, две воли
(или более) предъявляют претензии на один и тот же объект
д) Идея правоты — требует признания чужой неправоты и требует ее исправления, удовлетворения.
Второй важной частью этики Гербарта было изучение идей добродетели, долга и смирения.
3. Психология Гербарта — основана на убеждении:
— что нет наследственных или приобретенных психических предрасположенностей (например, инстинктов);
— что вся психическая жизнь возникает из представлений об идеях (из так называемых первичных психических фактов);
— что выступления — это ответ нашей души (нашего Я) на различные внешние раздражители.
4. Педагогическая система — все принципы системы выведены Гербартом из трех допущений:
— она ​​предполагает способность учащегося учиться; сам ребенок — активное существо; только
внешние воздействия являются источником и фактором развития (его среда и воспитатель).
— цель воспитания — воспитание сильного нравственного характера; модель воспитывается в семье, рождается из упорядоченного быта;
— достижение нравственной цели зависит от средств, обусловливающих механику разума;
поэтому тренировка ума является основной силой в деятельности учителя;
— условием обучения (воспитания) является дисциплина и правопорядок, отсюда необходимость присмотра, постоянной занятости детей трудом и игрой, приучения к соблюдению приказов и запретов (в том числе и посредством наказаний), а главное, пробуждения чувство чести и личного достоинства и уважение к учителям и воспитателям.
5. Дидактика – различает теорию методов и теорию плана обучения.
Теория метода обучения пытается найти способы стимулировать апперцептивные массы в
сознании учащихся. Главный элемент этого процесса – внимание. От его силы, активности и энергии зависит рост представлений-воображений, присутствующих в сообщении.
Мы различаем произвольное и непроизвольное внимание; в учебном процессе важнее свободное внимание; она активизируется благодаря способности учителя стимулировать
интерес учащихся к предмету, предмету, методам (формам, способам) обучения.
Внимание — явление непостоянное, оно работает ритмично,
движется от исследования к охвату.
Результатом такого определения роли внимания и интереса стало положение о том, что преподавание любого предмета должно проходить четыре стадии: качество, ассоциация, система и метод.
Из этой теоремы ученики Гербарта вывели теорию формальных степеней, которая в течение нескольких десятилетий во втором веке н. э. В 19 веке она освоила среднее и начальное образование. Гербарт включил ее идею в 4 коротких абзаца «Конспект учебных лекций».
Каждая отдельная часть учебного материала (урока) проходит через эти этапы. Каждый методический блок должен иметь свою четко определенную тему (чтобы легче вызвать у учащихся интерес к новому материалу). Только на этом основании учитель должен излагать новый материал ясно, точно и понятно.
Ясность изложения предполагает целый ряд актов внимания: исследование и охват. Этот новый материал следует соединить с уже имеющимися (старыми) знаниями путем беседы, вольных замечаний, объяснений. Таким образом, происходил процесс ассоциации нового со старым.
Внимание теперь переключилось на акт охватывания, в результате которого создавались новые знания, которые должны были стать основой для создания новой системы понятий. Наконец, четвертая стадия, называемая методом, заключалась в закреплении этого нового материала и в стремлении овладеть им правильно, что достигается различными упражнениями, решением задач, исправлением ошибок и т. д. Эта стадия требует полного внимания.
Представленная таким образом схема обучения благодаря возможности формального применения ко всем предметам быстро стала популярной.
Соблюдение формальных оценок в обучении имело некоторые преимущества, так как учителю
нужно было подготовиться к уроку, выбрать материал для запланированного урока,
подумайте, как использовать контент, выберите учебные пособия и подумайте,
как их использовать. Все это тормозило бездумное заучивание содержания
обучения.

Герберт Спенсер (1820-1903)
Его педагогические взгляды были выражением его философии, основным тезисом которой была концепция эволюции, т. е. теория развития природного мира. В нем содержались три основных положения:
1. вещь, подверженная развитию, не неизменна, а подвержена изменению;
2) его изменения происходят постоянно и постепенно, и
3) они происходят в одном направлении и по одному закону.
Вся вселенная во всех ее частях подвержена такому развитию
универсальный закон мира. Закон развития универсален, применим ко всей природе
и работает везде. Это также относится к обществу и культуре. Развитие состоит прежде всего в дифференциации частей и связывании их в новые, упорядоченные, а потому
все более совершенные системы, оно связано с прогрессом.
Для эволюционизма Г. Спенсера отправной точкой была биология, моделью — механика, но областью, где он наиболее широко применял свою теорию, были психология, социология и этика. Его педагогические взгляды также были включены в эту конвенцию.

Спенсер о ментальном воспитании.
*В первой части своей книги он задавался вопросом, какие знания для нас важнее всего
нужный? Поэтому он выступил с резкой критикой учебных программ тогдашней средней школы, которая все еще основывалась на изучении классических языков
. Поэтому необходимо рассмотреть, какие науки в будущем могут быть наиболее полезными и какие имеют большую практическую ценность, чем другие.
В поисках ответа на этот вопрос Спенсер предложил систематизировать их по степени важности для основных видов деятельности человека.
В соответствии со своей философией эволюционизма, постоянной борьбы за существование и сохранение вида,
он выделил пять основных видов деятельности, создающих природный ряд (порядок), и
отнес к ним наиболее необходимые знания (науки):
1. Это непосредственно деятельность по самосохранению, определяющая средства
поддержания существования, приучающая заботиться о физической силе и крепком здоровье; поэтому необходимо
хорошо знать физиологию человека, строение и функционирование человеческого организма, что облегчает
профилактику и лечение болезней, указывает пути воспитания крепкого здоровья и бодрого настроения, являющихся важными элементами счастья;
2. Это деятельность, удовлетворяющая потребности существования и способствующая приобретению
возможность обеспечить себя и семью средствами к существованию (профессиональный труд); поэтому знания, необходимые в продуктивной работе, и ее эффективность зависят от знания физики, химии и биологии и хорошего знания законов логики, математики, геометрии, механики, геологии, астрономии и социологии;
3. Это деятельность, связанная с сохранением вида, т.е. умение воспитывать
и воспитывать потомство, т.е. обеспечение детям не только здоровья и правильного физического развития, но и передача им определенных принципов и нравственных ценностей,
подготовка к профессиональной деятельности, возможность дальнейшее самостоятельное существование, т.е.
знакомство с принципами педагогики и психологии;
4. Это деятельность, позволяющая поддерживать определенный общественный строй и политические отношения, являющиеся условием существования государства, ценность и могущество которого зависят
главным образом от характера его граждан, т.е. от способа понимания ими своих обязанностей по отношению к государство и общество; поэтому нужно знание истории, но не такой, которая учит биографиям монархов и полководцев и т.п., а истории общества — показывая
факты, объясняющие развитие его организации, различных государственных учреждений, культурного наследия, хозяйственной жизни, деления трудовые и межличностные отношения, словом, социология, которая учит молодежь понимать свои права и обязанности;
5. Это различные виды деятельности, имеющие своим объектом изобразительное искусство и литературу, которые, поскольку они служат для заполнения досуга, удовлетворения наших вкусов и чувств, способствуют расцвету цивилизации.
Все эти виды деятельности и отрасли воспитания тесно связаны между собой и знание одной облегчает знакомство с другими.
** Во второй главе Спенсер рассматривает эффективность различных методов обучения.
Из всех методов наибольшего внимания заслуживает метод систематического развития познавательной способности ребенка, т. е. того, что мы называем любознательностью. Это естественный процесс получения информации. Очень важно стремиться сделать обучение приятным и изящным. Удовольствие, сопровождающее те или иные действия, всегда является стимулом к ​​их выполнению.
Желая подготовить почву для организации обучения по некоторым естественным принципам,
он постулировал соблюдение определенного логического порядка:
1. Верно, что при самостоятельном обучении всегда следует идти от
отдельных вещей и понятий к сложным.
2. В обучении следует начинать с самых общих и распространенных понятий, а затем постепенно пытаться объяснить эти понятия.
3. Принципы и определения следует учить на примерах, чтобы мысль ребенка шла от частного к общему, от конкретного (чувственного) к понятиям высокой степени общности.
4. В каждой отрасли знания следует начинать с эмпиризма и переходить к теории.
Подводя итог этим наблюдениям, Спенсер подчеркивал, что образование отдельного человека должно представлять собой мелкомасштабное повторение истории умственного развития всего человечества, что всякое обучение должно быть основано, насколько это возможно, на опоре на собственные силы, и что оно должно всегда сопровождаться удовольствием
.
Спенсер о нравственном воспитании.
Вопреки тому, что проповедовал Дж. Дж. Руссо, Спенсер считал, что дети рождаются — то есть по
своей природе — нехорошими.
Спенсер был убежден, что, хотя воспитание может уменьшить врожденные дефекты (наследственные), оно не может полностью их устранить.
Спенсер также пришел к выводу, что родители недостаточно подготовлены к своей воспитательной роли. Они делают много ошибок со своими детьми. Они не умеют предъявлять требования к детям, как приучить их к их выполнению, по каким критериям судить об их поведении.
Спенсера в основном интересовал вопрос ошибок воспитания и реакции родителей на плохое или неадекватное поведение детей. Поэтому он придерживался убеждения, что результаты нравственного воспитания зависят прежде всего от метода.
В нравственном воспитании нет истинно обучающих и спасительных последствий.
есть те, что вызывают родители, а есть те, что приносит сама природа.
Словом, в нравственном воспитании система естественных взаимодействий имеет следующие преимущества:
— во-первых, она дает ясное представление о хорошем и дурном поведении, вытекающем из знания его хороших и дурных последствий;
— во-вторых, ребенок, испытывая болезненные последствия своих предосудительных действий, обязательно должен
ощущать и справедливость наказания;
— в-третьих, когда он усваивает правоту наказания и наказание совершается рукой природы, а не, например, рукой отца,
ребенок принимает его спокойнее;
— в-четвертых, в результате такой профилактики негативных действий между родителями и детьми укрепляются отношения крепкой дружбы, а благое влияние родителей становится более эффективным.
Отсюда вывод, что детей с самых ранних лет надо воспитывать в убеждении, что каждое их неправильное действие, каждый вред, причиненный другому, — повлечет за собой неотвратимое наказание. Это убеждение должно вырасти в них не только под влиянием предостережений и угроз родителей, но и в результате автоматического следствия естественного наказания, в результате ложного поведения.
Спенсера по физическому воспитанию.
Физическую силу он рассматривал как основу благополучия не только в жизни отдельного человека, но и в жизни всего общества и государства. Конкуренция на каждой должности, которая становится все более и более острой, требует всесторонней профессиональной квалификации и, прежде всего, соответствующей физической подготовки.
Спенсер считал их питание основой успешного физического развития детей.
(количество и качество потребляемой пищи). Он критически относится к
модному в Англии закаливанию тела. Вместо этого он рекомендовал одевать детей соответствующим образом.
Важнейшими средствами развития физической силы он считал упражнения и игры.
Меньше пострадали в этом плане мальчики, поскольку и в государственных, и в частных школах были тренажерные залы и детские площадки,
организовывались частые прогулки, экскурсии, подвижные игры. В этом отношении ставки на девушек выглядели совершенно иначе. Он насмехался над чешскими учебными заведениями, где ценились хрупкость тела, малый аппетит, пугливость и неторопливые прогулки по аллеям закрытого сада, Спенсер советовал воспитывать их так же, как и мальчиков.
Он пытался объяснить матерям, помышлявшим главным образом о том, чтобы выдать замуж своих дочерей, что мужчины не любят женщин бледных и болезненных или ученых, а, наоборот, — хорошо сложенных, хорошеньких, с мягким нравом, здравым смыслом, розовыми щеками
. и
улыбающиеся глаза.
Злейшим врагом физического развития мальчиков и девочек является постоянно возрастающая умственная нагрузка. На учебу и домашние задания
отводится 10-11 часов в день, а
на физические упражнения всего час-два. Умственное развитие не может происходить за счет физического развития.


Том. VIII

Школа и воспитание на польских территориях, находящихся под разделом
Потеря Польшей независимости в 1795 г. оказала весьма резкое влияние не только на политическую и социально-экономическую жизнь страны, но и на судьбу образования, науки и культуры — вне зависимости от аннексии, в которую вошли земли, разорванные между Австрией, Пруссия и Россия Республики. Каждый захватчик старался как можно скорее ввести в захваченных районах свои законы, язык и административный порядок, навязать выгодные ему правила экономической политики, в целом направленные на получение максимально возможной прибыли для государственной казны. Важное место в этих новых устройствах занимало образование и школьное образование, которое должно было стать действенным инструментом воздействия на детей и молодежь как на верных подданных нового монарха. Все разделяющие силы пытались основывать их на постоянных и бесспорных принципах:

АВСТРИЙСКИЙ РАЗДЕЛ

История образования и воспитания польской молодежи в период австрийского раздела была относительно благоприятной.
1. Судьба образования до середины XIX века
Южные земли Польши, захваченные Австрией при Первом разделе (1772 г.), образовали Галицию и Лодомерию, а при Третьем разделе (1795 г.) Новую (Западную) Галицию.
Австрия превращается в абсолютную монархию.
Император сосредоточивает в своих руках все функции, которые прежде принадлежали государственной власти: сейму, собраниям и различным органам самоуправления. Государственному управлению подчинялось и образование.
В 1760 г. была создана Придворная учебная комиссия, которой предстояло заняться реформой образования. В 1774 году она начала реформу народного образования. Его основу составил Общий регламент, разработанный по программе настоятеля августинских священников Яна Игнация Фельбигера, который устанавливал 3 типа народных школ: *
тривиальные школы должны были учреждаться в каждом приходе; их учебная программа должна была включать грамотность, арифметику и религию, а также практические советы по ведению домашнего хозяйства;
* основные школы, созданные в периферийных городах, должны были реализовать программу, расширенную за счет включения изучения латыни, географии, геометрии и рисования;
* нормальные (образцовые) школы — учреждаемые в столице страны, обучающие немецкому языку, географии и истории, арифметике и геометрии, которые должны были также обучать учителей тривиальных школ на 6-месячных практических курсах.
Народные школы должны были содержаться дворянством и общинами.
* В 1781 году было введено обязательное школьное обучение для всех детей от 6 до 12 лет. Родителям, не отдавшим детей в школу, грозили штрафы и тюремное заключение.
*С 1790 г. запрещалось принимать мальчиков на службу и для обучения ремеслу без
предъявления школьного аттестата.
* Немецкий также был введен во всех школах в качестве языка обучения. Польский язык можно было использовать только как вспомогательный язык при преподавании религии в младших классах.
Осуществление реформы шло медленно, поскольку не было гарантировано достаточных финансовых ресурсов. Обязанности по содержанию школы и учителя должны были взять на себя коммуны и помещичьи дома, не заинтересованные в популяризации образования среди крестьянских детей и городской бедноты. Кроме того, не хватало учителей. Было очень трудно найти людей, владеющих немецким языком, даже в городах. Таким образом, до конца 18 века во всей Галичине была только одна нормальная школа, во Львове; 4 основные школы и 144 мелкие школы, в которых обучается около 8 тысяч человек. детей, в то время как было почти полмиллиона детей школьного возраста.

Среднее образование было в еще худшем положении. На землях первого раздела было 15 средних школ. В 1775 г. они были национализированы и реформированы Придворной исследовательской комиссией.
В неполных средних школах в течение 5 лет обучения основой преподавания по-прежнему была латынь, а все остальные предметы (история, география, математика, природоведение) преподавались на немецком языке. Основной целью образования была подготовка кандидатов в чиновники, преданные монархии. Школьная жизнь подвергалась строгому надзору со стороны политических властей.
Власти штата стремились сократить количество школ. В результате указа 1784 г. в Галиции осталось всего 4 гимназии. Остальные были преобразованы в начальные школы.

Высшее образование. В австрийском разделе было две таких школы: 1. Замосцкая академия
и 2. Иезуитская академия во Львове.
Замосцкая академия была преобразована в гимназию с 2-летним курсом философии, а иезуитская академия преобразована во Львовский университет с 4 факультетами: философским, юридическим, медицинским и теологическим. Его основной целью было обучение чиновников и выполнение миссии германизации. Латинский язык на юридическом и медицинском факультетах был быстро вытеснен немецким.
После третьего раздела (в 1795 г.), — в 1805 г. император подписал Акт о политических школах, главной целью которого было обуздать растущее стремление к свободе
и симпатии к лозунгам Французской революции среди молодежи. Было решено придать всей системе образования государственный характер.
— Для населения деревень и малых городов должно было быть достаточно образования на школьном уровне.
тривиальный. Главной ее целью было укрепление нравственных устоев среди беднейших слоев общества, воспитание молодежи быть верными подданными монархии
, благоразумными и предусмотрительными земледельцами.
— Основные школы, созданные в периферийных городах, предназначались для мещанской молодежи, готовившейся к работе в ремеслах и
торговле
. Таких школ было создано всего две.
— Гимназии предназначались для богатой буржуазии и дворянства. Таким образом, содержание обучения и учителя были выбраны соответственно. Непосредственным управляющим гимназии обычно был префект, а функции директора обычно выполнял уездный староста, который с политической
стороны руководил работой учителей и поведением учеников.
— Высшее образование также было организовано на новых принципах. Львовский университет был закрыт и заменен средней школой, представляющей собой своего рода философский колледж с факультетами права и теологии, связанными с Краковским университетом.
Немецкий язык был введен в оба университета в качестве языка обучения, и у них были отобраны все права автономии.
Обучение во всех типах школ было очень отсталым в педагогическом отношении. Основными средствами воспитания были строгая дисциплина, черные книги, телесные наказания и т. д., а обучение основывалось на методе памяти.
По каждому предмету были введены одобренные цензурой учебники, из которых было изъято все, что могло побудить учащихся задуматься о политической, общественной, культурной жизни страны и т. д. Ни один учебник не мог отсылать или напоминать учащимся о родных культурных традициях или их собственных история. Однако каждый раз обсуждались история и традиции Австрии и немецкой культуры.
В то же время были предприняты усилия, чтобы пробудить в студентах проавстрийский патриотизм и привязанность к династии Габсбургов.
Усилия Австрии по германизации не дали ожидаемых результатов в Галиции. В 1920-е годы (как в Литве, так и в Королевстве Польском) произошло явное оживление тайной патриотической деятельности молодежи в кружках самообразования. Многие ученики галицких школ присоединились к борьбе за независимость Польши во время Ноябрьского восстания.

2. Образование и обучение в Вольном городе Кракове (1815-1846 гг.)
Созданный на Венском конгрессе Вольный город Краков под опекой трех держав получил собственную конституцию, соавтором которой был о. Адам Ежи Чарторыйский.
Вопросы образования регулировались Органическим статутом Вольного города Кракова. Высшим органом был Большой совет университета. Его возглавил ректор университета,
который теперь (в 1817 г.) был переименован в Ягеллонский университет. Рядом с ним находились две гимназии
: св. Анна и св. Варвары и несколько десятков детских садов.
Устроенная таким образом Краковская республика вскоре испытывала трудности с набором молодежи для обучения в университетах и ​​средних школах, поскольку собственных кандидатов было мало, и их выпускникам приходилось искать работу за пределами этого небольшого государства. Так как молодежь была явно либеральна и недоверчива к разделительным властям, в 1820 г. произошли студенческие волнения, из-за которых опекунские суды потребовали устроить школьное образование так, чтобы оно соответствовало их ожиданиям
.
Австрия отреагировала быстрее всех, запретив польской молодежи из Галиции поступать в Ягеллонский университет. Королевство Польское также издало аналогичный запрет, в
результате чего количество студентов в университете упало до 200 уже в 1823 г., а в средних школах
— с 1003 до 840.
Надзор за всей системой образования взял на себя назначенный генеральным суперинтендантом контролировать выполнение надзора, администрации и дисциплины во всех школьных учреждениях. Хранителем был назначен адъютант царя Александра I полковник Юзеф Залуский.
При правлении Залуского вскоре произошли ожидаемые изменения, так как ему удалось добиться от губернатора Королевства Польского генерала Зайончека отмены запрета на обучение молодежи в Кракове. В результате количество студентов в университете и в обеих средних школах значительно увеличилось. Благодаря финансовой поддержке правительства Залуский также позаботился о расширении исследовательской базы университета и найме нескольких выдающихся профессоров.
Залуский добился наибольших успехов в расширении начального образования, которое было формально обязательным для всех детей с 1817 года и поддерживалось за счет школьного налога. Благодаря его явным усилиям, направленным на преодоление традиционного отвращения дворянства к просвещению народа, которое он дал в том числе. в его брошюре «О пользе начальных школ» количество начальных школ быстро росло.
Вспышка Ноябрьского восстания в Царстве Польском оказала глубокое влияние на
развитие образования. Прежде всего, в борьбе с царизмом принимали участие как студенты университета, так и
старшеклассники, а полковник В. Залуский был командиром дивизии и
начальником военной разведки.
После 1833 года в школах Краковской республики был введен тот же закон, что и в Королевстве Польском. Средняя школа Святого Патрика У Энни был филологический профиль, и она собрала горстку студентов.
Средняя школа Святого Патрика Варвары была преобразована сначала в факультетскую школу, а затем в техникум, чего очень сильно добивалась краковская буржуазия еще до начала Ноябрьского восстания. Здесь были организованы различные курсы: торговля, живопись и скульптура, литография, книгопечатание, а также верховая езда, а также столярные и
ткацкие мастерские.
3. Период автономии галицкого образования и воспитания.
После получения Галичиной автономии (1861 г.) на первой сессии сейма наиболее актуальными вопросами были введение родного языка (польского и украинского) в школах, администрации и судах, а также подготовка реформы образования.
Юзеф Дитль, депутат сейма (1804-1804 гг.)
1878), ректор Ягеллонского университета, который от группы собравшихся вокруг него педагогов
в январе 1863 года на второй сессии сейма предложил поставить
народное учение в Галиции на новых началах и отделить его от всякой Влияние церкви и правительства.
Юзеф Дитль постулировал, среди прочего:
а) назначение новых органов управления образованием, введение родного языка в школах,
развитие школьной сети и расширение высшего образования, повышение социального положения
учителей и организацию материальной помощи бедным студенты;
б) учреждение Национальной образовательной комиссии, состоящей из представителей правительства и страны, а также
специалистов, представляющих все отрасли национального образования, которая занималась бы
всем образованием;
в) реформирование гимназий путем сокращения классических предметов в пользу реальных,
изменения выпускных экзаменов и предоставления педагогическому коллективу права избирать
директоров гимназий;
г) расширение сети народных и реальных школ с польским и русинским языками обучения,
а при необходимости и с немецким;
д) создание медицинского факультета во Львовском университете;
е) создание ветеринарных школ в Кракове и Львове;
ж) возведение действующих в этих городах техникумов в ранг академии и
прибавление к ним специальных школ лесоводства и земледелия, а в Кракове горного факультета;
з) оба вуза должны иметь экзаменационные комиссии для кандидатов на
учителя средней школы;
и) во всех школах должна соблюдаться свобода учебы и преподавания;
j) в целях повышения общественного положения учителей давать им более высокую заработную плату и
обеспечить лучшее образование крестьянских учителей в специальных
учреждениях, созданных для этой цели во Львове, Тарнове, Перемышле и Жешуве;
л) уменьшение вдвое платы за обучение в реальных и техникумах, увеличение
количества стипендий.
Все эти постулаты он с обширной аргументацией включил в книгу, озаглавленную: «О реформе народных школ (1865 и 1866 гг.)».
По мнению Дитля, всякое образование должно быть подчинено государству, которое должно обеспечивать его материальными основами, следить за его развитием, заботиться об уровне образования учителей и обеспечивать надлежащее выполнение учебных программ.
В силу того, что государство самовольно управляет школами, с помощью разветвленной бюрократии, оно не может претендовать на исключительное право на управление школами, ведь основное право на воспитание детей
принадлежит родителям. Представителями родителей
должны быть представители общества, которые на основании естественного и публичного права обязаны участвовать в управлении образованием. Следовательно, государственная школа должна контролироваться государственными органами, национальными факторами и квалифицированными людьми. Этим представительным органом должен быть школьный совет из 24 человек.
Национальная, одна на всю Галичину, с двумя отделениями: во Львове и Кракове,
подчинялась непосредственно только министерству. Он должен был совещаться под председательством губернатора,
а его предложения и решения должны были быть одобрены сеймом и представлены на императорское
одобрение.
Постулаты Дитля обсуждались сеймом в апреле 1866 года. Были острые споры с церковью по поводу создания Национального школьного совета, который стремился сохранить имеющиеся у него полномочия, а с украинцами велись споры о принципах выбора для обучения матери язык. Наконец, в конце декабря сейм принял соответствующим образом измененный Статут Национального школьного совета, получивший императорскую санкцию 25 июня 1867 г.
Число членов Совета было ограничено 10. Губернатор был ex officio председатель Совета.
Национальный школьный совет приступил к своей деятельности только 24 января 1868 г. Совет заявил, что народное образование должно вестись в соответствии с национальными чертами, чтобы образование не утратило тех семейных черт, в которых заключается его практическая полезность для нации и государства. Таким образом, было объявлено о полной национализации среднего образования, что также потребовало изменения программ и методов обучения, а также всего внутреннего организма, реформирования народного образования и повышения престижа учителя путем создания новой системы образования и оплаты труда.
Одним из первых вопросов было желание Совета урегулировать материальные интересы народных школ со стороны повятовых советов и повысить эффективность
соблюдения школьного обязательства.
3 декабря 1872 года Галицкий сейм принял Акт об учреждении и содержании народных народных школ и направлении в них детей, и о школьных надзорных органах,
и — расходы на содержание школ должны были нести общины и усадебные дома, а на содержание учителей — повятовые и народные власти. — к народным школам относились: а) 4-х классные простые (тривиальные) школы, б) 3-х классные факультетские школы, которые должны были давать полезное образование детям ремесленников, купцов и земледельцев и готовить кандидатов в






семинары по подготовке учителей и профессиональные школы.
С самого начала Национальный школьный совет придавал большое значение подготовке учителей. В 1871 году она открыла 5 семинаров: 3 для мужчин и 2 для женщин, а позже еще несколько. Кандидатам должно было исполниться 15 лет, и они должны были сдать экзамен на знание низшей реальной школы или низшей гимназии. Поскольку кандидатов было немного, подготовительные курсы, так называемые в них принимались подготовленные и более талантливые выпускники народных школ.
При семинариях были созданы школы упражнений; а на женских семинарах дополнительно детские сады, так называемые который должен был продвигать идею дошкольного образования.
Закон также предоставил профессионально активным учителям возможность повышения квалификации и в целом регламентировал права и обязанности учителей.

Между тем успехи в популяризации народных школ, вопреки ожиданиям, были слабыми. Хотя число школ росло, в основном это были одноклассные школы.Консервативная
часть депутатов, т. н. В портфеле Станчика с неприязнью смотрели на развитие народного образования, введение 6-летнего обязательного школьного обучения и усилия властей по повышению уровня подготовки учителей в семинариях. С презрением говорила она о воспитании полумудрецов и возбуждении недовольства среди доселе мирного крестьянства.
Под влиянием постоянных нападок консервативных членов Сейма в 1883 г.
привели к пересмотру школьного закона и изменению учебных программ. Учебные программы, реализуемые в сельских школах, должны были быть беднее по
содержанию, а в
городских – шире.
Эти и другие изменения были окончательно закреплены в новом парламентском акте
1895 г. об учреждении и устройстве народных народных школ, в котором
на первый план ставилось религиозное, нравственное и гражданское воспитание, а
учащиеся готовились к профессии как главной цели образования.
Ранее единая народная школа делилась на:
6-летнюю сельскую школу, которая должна была готовить детей к сельскохозяйственным работам, удерживать их в деревне
и препятствовать поступлению в средние и высшие школы, которые до сих пор были слишком легкодоступны
7-летний город с ремесленно-промышленным уклоном. Для его выпускников должны были быть организованы
двухгодичные курсы повышения квалификации.
Реализацию этих новых положений взял на себя вице-президент Национального
школьного совета Михал Бобжиньский (1849-1935), выдающийся политик и профессор истории
Львовского университета, заслуженный организатор профессионального образования в Галичине, но
в то же время явный консерватор по отношению к народному воспитанию. При его правлении (в 1890-1901 годах) количество школ и учителей сократилось, а неграмотность стала очень опасным общественным явлением.

В городах ситуация была лучше. На основании Акта 1895 года стали развиваться
факультетские школы, которые обеспечивали общеобразовательную и практическую подготовку к
профессия.
Национальный школьный совет, несмотря на многочисленные нападки консерваторов, по-прежнему
придавал большое значение подготовке учителей. Программа семинаров была довольно обширной. Кроме общих знаний (арифметика с географией, естествознание, физика, а также история и география), три языка (польский, немецкий и украинский), педагогика и психология, каллиграфия, рисование, пение, музыка, гимнастика и земледелие. преподавала, а девочки на семинарах Женские классы также учились французскому языку и женским ремеслам, а также тому, как вести детские сады по методу Фребеля.
Наряду с государственными семинариями быстро стали развиваться частные семинарии.
Несмотря на большие жилищные трудности, на рубеже веков их было более 40. Они воспитывали
около 8 тысяч мальчики и девочки. С 1907 года их обучение было продлено до 4 лет, что в значительной степени способствовало повышению уровня их подготовки к учительской профессии.

Среднее образование — включало в себя в основном 8-классные классические гимназии, где преобладающими предметами были латинский и греческий языки. Им был представлен польский язык, но немецкий по-прежнему сохранит свое первенство. Помимо языков
преподавались история и география, математика и естественные науки, а также религия и пропедевтика философии.
Эту программу обвиняли в том, что она слишком однобока и полностью отрывает образование от социальной, экономической и национальной жизни. Он также воспринимался как отсутствие заботы о нравственном, физическом и эстетическом воспитании.

В конце 19 века увеличился приток молодежи в гимназии. Были созданы новые школы, а в старых созданы филиалы и филиалы. Социальный состав молодежи был разнообразным. В крупных городах преобладала церковная молодежь, а в более мелких — крестьянская.
С 1905 г. начался приток молодых людей из Царства Польского, которые, таким образом, бойкотировали русские казенные школы. Девочки, которые в Галиции, по сравнению с другими разделами, явно дискриминировались в этом отношении, все сильнее били в гимназии. Только в 1896 году венское министерство одобрило создание женской гимназии в Кракове, но, к сожалению, ему не было предоставлено право выдавать аттестат зрелости женщинам-выпускницам.

В учебном году В 1912/13 г. в Галиции действовало 62 государственных гимназии и 69 неполных средних школ.
частный. Формально преобладали частные гимназии, но это были, как правило,
малочисленные школы.

Помимо классических гимназий, в 1851 г. стало создаваться реальное образование по немецким образцам. Это были 3-классные низшие школы, созданные на базе
народных школ, и 6-классные высшие школы.
В 1872 г. были реформированы реальные школы. Высшие школы получали 7-й класс и должны были
готовить своих выпускников к техническим специальностям.
Гимназии с 3-х или 4-х летним циклом обучения были преобразованы в профтехучилища с сельскохозяйственными, лесохозяйственными, промышленными и товарохозяйственными курсами.

Во второй половине 19 века Галиция была единственным разделом, где процветало высшее образование. Первоначально она была полностью германизирована. Хотя парламент в
В 1861 г. он принял постановление о введении лекций на польском языке в Ягеллонском и Львовском университетах, но этот процесс оказался длительным, поскольку был связан с необходимостью замены
профессоров, которых не было.
Во Львовском университете первые лекции на польском языке в области польской литературы читал в 1856 г. проф. Антония Малецкого, с энтузиазмом молодежи и публики. Регулярная борьба за полонизацию Львовского университета была предпринята в 1866 г. губернатором А. Голуховским, но заметные результаты были принесены только в 1871 г., когда был объявлен императорский указ о полонизации юридического и философского факультетов. На других факультетах процесс завершился через четыре года.
Уже в 1870 году Ягеллонский университет утвердил его повторное полонение.

Другие университеты также быстро развивались.
Развитие высшей школы сопровождалось сильным оживлением научного движения. Это выражалось в многочисленных, особенно во Львове, научных обществах. Первоначально они создавались как научные объединения и оказывали своего рода шефство над
профессиональным образованием и популяризировали знания, издавая собственные журналы
и публикации. Одним из старейших было Галицкое фермерское общество, основанное в 1845 году
. Аналогичную роль играли созданные в последней четверти XIX века
Политехническое, Медицинское, Лесохозяйственное и Ветеринарное общества. В этот же период
стали создаваться чисто научные объединения, такие как Польское естественно-историческое и литературное общество.
Развитие высшего образования и многочисленных научных обществ привело к созданию в Кракове в 1872 г. Академии искусств и наук, которая с 1900 г. представляла всю польскую науку на международных конгрессах. Он также сыграл большую роль в инициировании общенационального научного движения, вел широкую издательскую деятельность, собирал научные коллекции, произведения искусства и предоставлял стипендии. Основным источником ее средств к существованию было социальное покровительство всей Польши и эмиграции.
Образование Галиции за 50 лет автономии в целом развивалось успешно, но, несомненно,
не все возможности широкого распространения образования были использованы. Национальные правительства, контролируемые консервативными кругами помещиков (партия
Станчик) часто тормозили процессы модернизации, демократизации и национализации
образования. Эти мероприятия, якобы направленные на ограничение перепроизводства интеллигенции,
были направлены на создание эффективных барьеров для защиты от притока крестьянских детей в
средние школы и университеты. Ожидаемых результатов они не принесли, поскольку крестьянская молодежь
упорно и успешно преодолевала стоящие перед ней препятствия.
Система образования, стремившаяся привязать молодежь к
династии Габсбургов, была пронизана лицемерием. Искусственно созданная лояльность имела негативные
воспитательные последствия и закрепляла оппортунизм. Большинство учителей старались
способствовать приобщению молодежи к родной культуре и патриотизму, побуждая
ее к активному участию в различных церемониях, посвященных
историческим юбилеям польской истории или памяти выдающихся поляков.
Кружки самообразования и молодежная пресса, восполнявшие пробелы в школьном образовании, явились серьезным фактором формирования национального самосознания. Много позже из этих кружков и тайных обществ
вышли выдающиеся деятели движения за независимость.

ПРУССКИЙ РАЗДЕЛ

1. Судьба польского образования до кампании Наполеона
Первоначально, во времена правления Фридриха-Вильгельма II, к системе образования, созданной Комиссией национального просвещения, относились с большим интересом и даже с признательностью. Но на самом деле польская система гражданского воспитания молодежи не соответствовала прусским планам германизации, главной целью которой должна была стать полная ассимиляция завоеванных земель. Вступление на престол Фридриха Вильгельма III в 1797 году коренным образом изменило отношение Пруссии к польскому образованию. Молодой монарх четко обозначил основные цели школьной политики.
В первую очередь речь шла о народном воспитании, которое должно было
воспитывать лояльных, послушных и трудолюбивых граждан. Соответственно,
был четко определен объем начального образования, к которому в качестве обязательного добавилось изучение языка.
Немецкий язык, были разработаны соответствующие учебники и
заботились о должным образом подготовленных учителях.
Стремясь к полному распространению начального образования, были созданы органы школьного надзора, которые должны были следить за тем, чтобы школы имели соответствующие помещения и собирать необходимые финансовые средства для поддержки учителей. Семинары в Познани и Ловиче, основанные на новых принципах, должны были касаться педагогического образования.

Средние школы, т. е. гимназии, посещаемые в основном дворянской молодежью, как плохо обставленные и ненужные, так как они не были способны воспитать полезных для прусской администрации чиновников, было решено сократить число 24 до 6 или 8, а остальные преобразовать в муниципальные ведомственные школы, освобожденные от влияния церкви, с учебным планом, приспособленным к нуждам местной промышленности, ремесел и торговли, где изучение немецкого языка должно было занимать привилегированное место.
Из старых учителей во вновь созданных гимназиях остались только знающие немецкий язык. Остальных, особенно молодых, желающих и талантливых, главным образом пиаристов, было решено направить в качестве стипендиатов (оплачиваемых из постиезуитских образовательных фондов) в немецкие университеты для обогащения знаний и повышения квалификации.
знание немецкого языка.
В начале 19 века произошло дальнейшее развитие средних школ, но только таких,
которые укрепили бы прусскую образовательную политику. Так, в Калише, по примеру существовавшего
в Хелмно, была учреждена кадетская школа для германизации сыновей местной шляхты,
а во Всхове — чисто немецкая гимназия.

Важным событием в научной жизни этого раздела явилось учреждение в 1800 г. Королевское общество друзей науки в Варшаве, объединившее наиболее выдающихся представителей интеллектуальной жизни со всех земель бывшей Польши.

В это время созрела и идея организации Королевского лицея в Варшаве, в котором главенствующую роль должен был играть немецкий язык. Организационная модель этого
нового учебного заведения предполагало наличие в нем трех ступеней образования.
Первый должен был быть двухгодичным подготовительным курсом, целью которого было обучение
студентов правильному использованию немецкого языка.
Вторым было создание шестиклассной литературной школы, где с третьего класса все предметы, кроме польской и французской литературы, должны были преподаваться на немецком языке. Программа также предусматривала изучение латыни и греческого языка, а иврит, английский, итальянский и русский языки (всего 9 языков) должны были преподаваться желающим. Чтобы избежать этой языковой односторонности, в учебный план были введены науки, т. е. география и история, естествознание, математика, техника, физика и химия, а также философия, эстетика, нравственные науки и религия. Кроме того, каждый ученик мог посещать уроки танцев, музыки, верховой езды и фехтования.
Третье – создать побочные курсы, в том числе бизнес-школу и
учительский семинар.
В середине июня 1804 года проект Королевского варшавского лицея, который должен был стать украшением всей губернии, был одобрен императором и создан школьный надзор, т. н. eforatu, целью которого было обеспечение сотрудничества Высшей школы с обществом и родителями, а также обеспечение надлежащего выполнения возложенных на нее задач. Эфорат, состоявший из 6 членов, возглавил хр. Станислав Костка Потоцкий. Было решено разместить гимназию в Саксонском дворце.
2. Политика прусской школы Варшавского герцогства,
созданная с педантизмом, ориентированная на быструю германизацию
Поляки под одним ударом разбили армию Наполеона. Поражение Пруссии привело к созданию в январе 1807 г. Варшавского герцогства на части польских земель под властью Пруссии. 27 июля 1807 года Наполеон даровал герцогству Конституцию, которая, среди прочего, он отменил крепостное право крестьян и сделал всех граждан равными перед законом. Саксонский король Фридерик Август получил от Наполеона всю исполнительную власть, а Станислав Костка Потоцкий стал председателем Совета министров.
Новые органы управления образованием, несмотря на нехватку финансовых средств,
немедленно приступили к созданию новых основ всей системы образования, повсеместно восстанавливая польский язык и национальный дух в воспитании молодежи.

В плане народного просвещения, разработанном в конце 1807 г., Просветительская палата
сформулировала основные принципы и положения своей политики, которые стали
с полной решимостью претворяться в жизнь. Эти структурные и организационные решения также были реализованы
последовательно высшими органами образования, в том числе после падения
Варшавского герцогства. Они создали прочную основу для всех ступеней образования и воспитания на всю четверть века, т.е. практически до 1833 г., когда уже в эпоху Конгрессового царства, после падения Ноябрьского восстания,
были
взяты иностранные образцы, взятые из российского законодательства. возлагаются на польское образование.
Наиболее ценными воспитательными достижениями этого наполеоновского эпизода являются:

* Основными инициаторами и исполнителями образовательной политики Варшавского герцогства
были: Станислав К. Потоцкий и его ближайший сотрудник и главный организатор крупных образовательных проектов о. Станислав Сташич
*Впервые органы образования входят в состав правительства и, как органы государственного управления, несут ответственность за все вопросы, касающиеся образования и просвещения населения, а это означает, что в своей практической деятельности они могут использовать все атрибуты, которыми наделены в органах государственной власти. На уровне департаментов все школы находились в ведении и надзоре префекта, а в уездах
— субпрефекта.
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА:
* Наибольшие и значимые результаты достигнуты в развитии народного образования.
(начальное образование). Органами, обеспечивающими эту деятельность, были
общественные надзоры, созданные при каждой школе (по прусскому образцу) для обеспечения выделения средств на содержание школы и учителя, для заботы о состоянии школьного здания и его оснащении учебными пособиями., а также следить за посещаемостью школы учащимися.
* Для того, чтобы обеспечить начальные школы должным образом образованными учителями,
Образовательная палата издала подробную Инструкцию о том, как проверять кандидатов на эту профессию, и разработала новые Правила организации семинара, т.е. учительской школы в Ловиче, которая должна была поддерживать учителей. семинар в Познани с его деятельностью.

* Ради обеспечения школьными учебниками по примеру Комитета по образованию
Национальное было создано Общество элементарной книги, работой которого руководил Константин Вольский, автор превосходного букваря под названием Обучение начальному чтению, письму и счету, для чего он разработал методическое пособие, т.е. Рецепты для учителей, обучающих начальному чтению.
Все вышеперечисленные мероприятия по развитию просвещения народа привели к
небывалому расширению сети начальных школ.
СРЕДНИЕ ШКОЛЫ:
* С таким же обязательством Учебная палата (а затем, с 1812 г., Управление
народного просвещения) занималась реконструкцией и расширением среднего образования. В него входили
три типа школ: подведомственные, ведомственные и ведомственные.
Подведомственные школы — должны были создать мост между начальными и средними школами. Их учебная программа, кроме несколько расширенной программы начальных классов (со знаниями сельского хозяйства и полезными для будущих купцов и ремесленников), включала два младших гимназических класса. Они создавались в основном в небольших городах.
Факультет школы — состоял из четырех гимназических классов.
Ведомственные школы, то есть гимназии или гимназии, имели шесть классов.
Эти высокоорганизованные школы преследовали двоякую цель: они должны были дать
обучать учащихся основательным началам всех наук и искусств, воспитывающих ум и наполняющих сердце благородными чувствами, чтобы юноша, окончивший все годы этой школы, мог поступить в Центральную школу для дальнейшего обучения. По прусской модели впервые в Польше для этих учащихся был введен выпускной экзамен в средней школе.
Остальные ученики должны были быть образованы таким образом, чтобы они могли с пользой выполнять свои обязанности.
УНИВЕРСИТЕТ:
* В 1809 году, благодаря походу князя Юзефа Понятовского и присоединению к герцогству Западной Галиции, в его границах оказался Краковский университет, которому теперь, как и во времена Национальной комиссии по образованию, хотелось подчинить надзор над всем Система обучения. Совет по образованию не делил с ним власть. Университет должен был заниматься только обучением студентов и проведением научных исследований.
ОБРАЗОВАНИЕ ДЕВОЧЕК:
*Совершенно новым вопросом, которым занялась Образовательная палата, стала организация обучения девочек с нуля. Учрежденное в конце 1808 г. наблюдение за
женскими школами и пансионами представило на утверждение в 1810 г. Положение о пансионах и пансионах для девочек, в котором определялись принципы их организации и подробный учебный план, растянутый на четыре года.
Основой образования девочек должно было стать изучение языков: польского, французского и немецкого, а также изучение арифметики и бухгалтерии, всеобщей истории и истории Польши в сочетании с наукой о географии, началами астрономии, а также практической науки: о сохранении здоровья, о физическом и нравственном воспитании детей, сведения о полезных и вредных растениях, женских рисунках и работах, сведения о ценах и видах пищи, способах ее приготовления, о ценах на мебель, о заработной плате слуг и стоимость услуг. Кроме того, каждая школьница в соответствии со своими предпочтениями и способностями могла заниматься музыкой и танцами. Важное место занимало изучение религии.
В середине 1814 года в герцогстве насчитывалось уже около 100 таких пансионов и женских школ.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

* Важное место в работе Палаты занимало также созданное на пустом месте профессиональное образование. Он охватывал два уровня деятельности:
а) военное образование, в основном саперно-инженерное и артиллерийское;
б) гражданское образование, на академическом уровне в виде медицинского и юридического факультетов, к которым позже присоединился административный факультет. Эти школы легли в основу Варшавского университета, основанного в 1816 году.


3. Великое княжество Познаньское.
На Венском конгрессе в мае 1815 г. говорилось о четвертом разделе польских земель. Бывшая Западная Галиция вернулась к Австрии, Краков с небольшой территорией соседних земель (два уезда) образовал Краковскую республику, Россия заняла центральную часть польских земель (бывшее герцогство Варшавское), без Быдгоща и Торуня, при этом Пруссия (следующая за Саксонией) получила не только эти территории, захваченные при первом разделе, но и всю Великую Польшу, именовавшуюся Великим княжеством Познаньским. Теперь начался новый период истории, длившийся сто лет, для этих польских земель и проживающего там населения под властью правителей Прусского королевства.

На территориях, захваченных Пруссией, возвращается вопрос германизации, но с разной интенсивностью в отдельных районах этого раздела. В Великопольше она проводилась очень осторожно. Однако в Силезии, Померании и Вармии — гораздо более решительно и агрессивно.

В Силезии польский язык был удален из протестантских школ. Для католического населения в Гливицах была создана гимназия (1816 г.) и расширена сеть начальных школ с немецкими учителями. Учащимся в школе запрещалось использовать польский язык.

В Восточной Пруссии, в Ольштыне, правительство учредило семинар по обучению польскому языку, чтобы подготовить немецкую молодежь к более эффективной пропаганде немецкой культуры среди мазурцев.
Немецкий язык был предпочтительным языком в начальных школах. Даже религия преподавалась на
немецком, а использование польского наказывалось.

С 1806 года в Западной Пруссии не было ни одной католической средней школы, а в гимназиях Гданьска и Эльблонга было полностью отменено преподавание польского языка.
В католической гимназии в Хойнице польский язык был только факультативным языком, в то время как в созданных позже католических гимназиях в Хелмно (1837 г.), Валче (1855 г.) и Вейхерово (1857 г.) преподавался только немецкий язык.
Беспощадная германизация проводилась и в начальном образовании.
Вопреки школьному закону 1819 г., который требовал, чтобы дети получали образование на родном языке, в
начальных школах преподавание проводилось только на немецком языке.

В Великой Польше было лучше. В Познани, в католической гимназии св. Марии Магдалины, преподавание велось на польском языке, и ее директор Каульфус, прекрасный педагог, обеспечил очень высокий уровень, наняв самых выдающихся учителей.
Также в гимназиях Лешно, Тшемешно и Быдгоща изучение польского языка было включено в учебную программу (наряду с немецким языком обучения).
Начало Ноябрьского восстания в Царстве Польском, на которое она ринулась толпами
молодежи Великой Польши, вызвало явные признаки антипольской реакции. По приказу властей Познани Regierungs польский язык был ограничен в учреждениях и школах, а гимназия в Познани была закрыта. После открытия он был разделен на два объекта: евангелическо-германскую гимназию имени Фредерика и католическую гимназию св. Марии Магдалины, где только в двух младших классах оставался польский язык.
Также на семинаре польских учителей в Познани лекции велись на немецком языке.
Ход германизации несколько замедлился лишь после восшествия на престол Фридриха-Вильгельма IV в 1840 году. Затем баланс языков был восстановлен. В Берлинском и Вроцлавском университетах
были созданы кафедры славянской и польской филологии.
Под влиянием скромных уступок оживилась интеллектуальная жизнь общества. Возникает обильное издательское и журналистское движение. Молодые люди, вернувшиеся из немецких университетов, которые были последним из либеральных течений, принесли в страну демократические идеи. На них развивалось множество ученых, которые вывели польскую науку из застоя. Высшее образование молодежи поддерживало Товарищество Науковой Помоции, основанное в 1841 году.
Наибольшее возрождение как в плане теории, так и педагогической практики в Великопольше произошло во второй половине 1940-х годов и явно связано с периодом Весны народов. Особого внимания заслуживают педагогические инициативы Августа Чешковского, Эвариста Эстковского и Бронислава Фердинанда Трентовского.

Август Граф. Чешковский
Он опубликовал обширное эссе «О хронек сельской местности», которое было опубликовано в виде книги в 1845 году.
В этот период проблема сельских детских домов в Польше стала очень модной,
но она носила лишь теоретический характер, потому что их развитие, как в Великопольше, так и в Королевстве
Польском, произошло только в середине века, хотя первый детский дом в
Польше был основан в 1839 году в Варшаве Варшавским благотворительным обществом во главе со Станиславом Яховичем и Теофилом Новосельским.
Интерес Чешковского к сельским приютам вырос из потребностей и интересов польских помещиков. Благодаря им матери-крестьянки могли больше работать в поле (особенно во время сбора урожая) и заботиться о домашнем скоте и домашнем хозяйстве, не заботясь о ребенке.
Автор постулирует развитие сети таких защит по всей стране. Он считал, что они должны финансироваться государством при участии Центрального общества защиты, членами которого должны быть помещики и просветительские деятели.
Это общество должно разработать формы работы сельских охранников и определить методы
воспитания женщин-воспитателей (телохранителей).
Чешковский постулировал, что детские дома должны быть признаны первым звеном системы народного образования. Развивая эту мысль, он указывал на необходимость правильного воспитания дошкольника, тем более что сельские дети, приходящие в начальную школу учиться, не имеют никакой подготовки. У них часто уже сформировались нежелательные привычки. Школа начинает свою педагогическую работу, но, к сожалению, не с нуля; он опускает весь столь важный первый 7-летний период разработки.
Помещения для яслей должны располагаться в хозяйственных постройках. Им также нужно было выделить участок земли для огорода. Помещение должно быть чистым, светлым, часто проветриваемым и находиться под санитарным контролем участковых врачей.
Детям также необходимо обеспечить достаточное пространство для бега, дать несколько простых гимнастических инструментов и несколько прочных недорогих игрушек, особенно мячей, которые являются королевой детских игр, веселым учителем ловкости и ловкости.
Чешковский подчеркивал важность игры для психического развития ребенка. Недостатки в этой области отразятся на культурной жизни взрослых. Поэтому детские игры в детских домах должны сочетаться с эстетическим и музыкальным воспитанием, т. е. с пением и танцами. С другой стороны, детские сады не должны совмещаться со школой и там нужно обучать основам чтения и письма. Хотя хорошие результаты в этой области были получены в Англии, у нас не хватало для этого квалифицированных кадров, и поэтому воспитание в сельских детских домах должно ограничиваться привлечением, направлением и стимулированием детского внимания.
Воспитатели защиты в первый период организации этих учреждений должны выбираться из группы женщин, наиболее способных к этой деятельности, даже если они не умеют читать и писать. Только с развитием охранных служб и должным образом подготовленных воспитателей можно будет привнести в них элементы школьного образования.
Главным фактором психического развития ребенка Чешковский считает его общение в группе со сверстниками, которые дают многочисленные стимулы для психического развития. Однако он видит пагубные последствия слишком долгого пребывания в стае. Предотвратить это можно индивидуальной деятельностью детей в саду или подсобном хозяйстве детского сада.

Основное вдохновение для своего проекта защитных устройств Чешковский, несомненно, черпал из достижений тогдашней английской дошкольной педагогики и особенно из опыта Сэмюэля Вильдерспина.
Сельскохозяйственное общество, основанное в Варшаве в 1858 году и действовавшее под руководством графа Ордыната, обратится к идее создания охраны. Анджей Замойский.
В Великом княжестве Познаньском, как и во всей Пруссии, начали развиваться приюты в форме детских садов, созданных Фридрихом Вильгельмом Фребелем как так называемые оборки.



Адольф Дистервег (1790-1866),
Выдающийся немецкий реформатор семинаров по подготовке учителей. В течение 15 лет он был директором учительского семинара в Берлине, который под его руководством стал образцом для других учреждений этого типа. Основываясь на взглядах Песталоцци на роль учителя начальных классов, он считал, что семинары по подготовке учителей должны преследовать две цели:
1. вооружить будущих учителей соответствующим объемом общих знаний, необходимых для тщательного выполнения программы народной школы,
2. вооружить будущих учителя, обладающие методическими знаниями, обучают их искусству преподавания.
Обучение в семинарии должно длиться 3 года. В течение первых двух лет учащиеся должны получать общее образование, а на третьем курсе — педагогическую подготовку, подкрепляемую практикой в ​​образцовом учебном заведении.
Дистервег обращал внимание на особое значение творческой роли учителя, на значение его личного влияния на обучение и воспитание учащихся. Эффекты обучения зависят не от хорошего учебника, как часто подчеркивалось, а прежде всего от учителя, от правильного выбора методов обучения.
Воодушевленный этой идеей, Дистервег составил и издал в 1834 г. «Руководство по подготовке немецких учителей», ставшее классическим учебником педагогики в семинариях.
Он организовал (первую) ассоциацию учителей для умственного и материального улучшения их положения; начали издавать отдельные педагогические журналы для народных учителей, популяризирующие новые педагогические идеи, опыт и предложения по изменению
способа преподавания.
В своей педагогике Дистервег, как и Песталоцци, руководствовался убеждением, что цель народной школы состоит не в обучении детей профессии, а в развитии их жизненной и умственной самостоятельности; Так, школьному обучению он отводил стимулирующую роль, а учителю
роль пробуждающего силы народа.
Немецкая народная школа, благодаря работе учительских семинаров под руководством Дистуврвега и подобных ему учителей, заняла первое место в Европе.


Бронислав Фердинанд Трентовский (1808-1869)
Автор произведения под названием Чванна. Название произведения — имя мифической сербской богини, заботящейся о детях.
Чованна делится на три части:
В части I — непиодикатике (nepios от греч. ребенок, младенец) он говорит о принципах и условиях физического и духовного развития ребенка, поэтому есть соображения по теории воспитания и психологии.
В части II — дидактике — он занимается учителем, методами обучения и школьными занятиями.
Часть III — эпопея, представляет собой размышления об организации образования и истории образования.
Цели воспитания
Педагогическим идеалом был человек, способный к действию, к продуктивному труду в обществе, действия которого в жизни руководствуются идеей действительного добра.
Личность священна и является главным объектом воспитательных усилий; государство существует для его блага и развития, а не оно для государства.

В Чванне он также дал много практических указаний по воспитанию детей как в дошкольном, так и в старшем школьном возрасте.
1. Забота о ребенке, в связи с его будущим физическим и умственным развитием, должна начинаться еще до его рождения; так он говорил о необходимости соблюдения надлежащей гигиены и диеты беременными женщинами; обеспечение ребенку условий для здорового и правильного физического развития в период раннего возраста (питание, уход за телом, одежда),
2. Подчеркивал значение детских подвижных игр. Особую роль в них он отводит физическому воспитанию и ценностям, формирующим психику ребенка, особенно его чувства, воображение и творческие силы.
3. В более старшем возрасте ребенок требует более тщательного воспитания. Сейчас начинают доминировать вопросы нравственного воспитания, обучения родному языку и воспитания органов чувств, воображения, памяти и т. д. Родители должны заботиться о нравственном воспитании (привитие ребенку принципа правдивости, уважения к старшим, выходцев из низших социальных слоев, развитие чувства личного достоинства, справедливости, скромности и долга) и патриотическое воспитание (привязанность к прекрасному родному языку).
4. Дальнейшую ответственность за развитие и воспитание умственных и познавательных способностей ребенка должны были взять на себя школа и учитель. Школа должна была быть общественной, государственной и единой.
На начальном уровне он должен был быть доступен для всех штатов и следовать единой учебной программе. Трентовский уделял особое внимание развитию начального образования в деревне, чтобы каждый крестьянский ребенок мог пройти школу.
Однако для того, чтобы образование в деревне развивалось, крестьянин должен быть освобожден от крепостной зависимости, ибо только свободный крестьянин может быть заинтересован в направлении своих детей в школу;
5. Для детей горожан он предлагал учредить, кроме начальных школ, еще и ремесленные училища, т. е. настоящие школы: общеобразовательные, дающие необходимые для горожанина знания немецкого и французского языков, а также математики и механики; и специальные школы, обеспечивающие углубленное обучение конкретным профессиям, например, купеческая, фабрикантская, техническая школа и т. д.
6. Настоящими же национальными школами должны были быть общеобразовательные школы: гимназии
и гимназии. Они должны были быть доступны всем, независимо от статуса.
7. Последней ступенью образования должны были стать университеты, для которых он требовал полной
автономии и материальных условий для обеспечения высокого и свободного развития науки. Они должны были организовать семинары по подготовке учителей для реальных школ и гимназий.
8. Обучение девочек должно было заканчиваться в начальной школе или в интернате для девочек. Знания женщин должны ограничиваться только той информацией, которая им необходима для ведения домашнего хозяйства и воспитания детей.
Политические условия не позволяли даже попытаться реализовать постулаты, выдвинутые Трентовским.


Образовательная политика Пруссии в Великопольше (продолжение)
Возвращаясь к ситуации, сложившейся при разделе Пруссии, она была особенной.
Реакция, возобладавшая в Европе после подавления революционных движений, связанных
с «Весной народов», отразилась прежде всего в народном воспитании и семинарах по подготовке учителей, реформированных Адольфом Дистервегом.
Пруссия, которая лидировала в своем развитии, теперь первой снизила свою роль. Революционный переворот в массах король Фридрих-Вильгельм IV приписывал деятельности крестьянских учителей, и поэтому реакционный школьный закон 1854 г., т. н. нормативно-правовые акты.
Предполагая, что народные учителя учатся в семинариях больше, чем могут использовать в своей работе, и что они становятся полуучеными, поэтому новый закон устраивал их образование таким образом, чтобы они не учились в семинариях ничему другому, чему будут учить. Было принято за правило, что эталоном знаний учителей должны быть не нужды городских школ, а учебные программы одноклассной сельской школы. Из учебных программ семинарии были исключены психология, педагогика и дидактика; чтение шедевров классической литературы; от изучения исчисления, даже десятичных дробей и квадратных корней. Основной упор делался на катехизис, Библию и церковное пение. Для защиты учителей от с опасным духом времени семинарии стали размещать в небольших городах и даже в деревнях; кандидатов запирали в интернатах,

Были изменены и учебные программы народных школ. На первый план выдвинулось изучение религии с обильным материалом памяти. Родные знания, естествознание и рисование допускались, только если позволяло время. Учителя должны были строго придерживаться предписанного учебника и методики запоминания. Школы были поставлены под строгий надзор приходских священников и пастырей. Передача школ в зависимость от церкви привела к укреплению их польской идентичности в Силезии и Великой Польше.
Преподавание на польском языке было введено не только в католических школах, но и в евангелических, а в гимназиях и учительских семинариях он приобрел популярность в качестве факультативного языка.

Победа Пруссии над Францией в 1871 году и объединение Германии под прусской гегемонией вызвали бурный национализм в Германии и стремление онемечить иностранные национальные элементы. Особую роль здесь сыграл премьер-министр Пруссии (с 24 сентября 1862 г.) Оттон фон Бисмарк, впоследствии канцлер, который явно враждебно относился к полякам, особенно к польскому дворянству и духовенству, подозревая их в стремлении к независимости.
Будучи премьер-министром (канцлером), Бисмарк стремился быстро создать сильную централизованную государственную власть. Он основывал свою политику на либеральных и протестантских элементах. Католическая церковь с ее независимой властью в Риме не во всем была покорна. На этом фоне так называемая Kulturkampf, оказавший очень тяжелое влияние на судьбу польской школы, принесший чрезвычайно сильную волну германизации.
Его началом в марте 1872 г. считается Закон о школьном надзоре.
Он подчеркивал сильное превосходство государства над школами. Была официально введена секуляризация школы. Хотя школьными инспекторами часто были священнослужители, теперь эти обязанности выполнялись от имени государства, а не церкви.
В школьной области этот закон исключал католические ордена из просветительской работы, а все духовенство — из надзора за народным образованием, из права их посещения и из власти над учителем.
На самом деле основное лезвие Акта было направлено против католического духовенства, особенно польского (в Великом княжестве Позенском и Силезском, а также в Вармии, Мазурах и Померании). В раздутой пропаганде национализма было объявлено, что католическое духовенство хочет убрать немецкий язык из школ и сделать немецкое население полонизированным. Для борьбы с этой предполагаемой угрозой было назначено 172 светских инспектора, в основном на бывших польских землях и в Вестфалии, т.е. в католических районах с негерманским населением (было много поляков, занятых в горнодобывающей промышленности). Остальные землемеры (643 человека) были духовенством, но протестантами.
Постановления, изданные в этот период (1872-1874 гг.), исключили преподавание польского языка (факультативно) в средних школах. Религиозное образование также должно было проводиться на немецком языке. Архиепископ Гнезненский и Познаньский Мечислав Ледоховский, который первоначально сотрудничал с прусским правительством и ограничивал участие духовенства в продвижении национальных лозунгов, теперь выступил против этих постановлений. Поэтому катехизаторов, не знавших немецкий язык, правительство исключило из школ, а это означало, что в этих школах не было религиозного образования, а Ледоховский был заключен в тюрьму.

В период Kulturkampf были видны далеко идущие изменения и в польском начальном (народном) образовании.
В 1872 году Опольское регентство приказало ввести немецкий язык в качестве языка обучения в этих школах Верхней Силезии. Польский был разрешен только в качестве вспомогательного языка в I классе и на уроках религии.
Год спустя такой же приказ был издан для Восточной Пруссии, Западной Пруссии и Великого княжества Позенского. Однако реализация этого постановления не была осуществлена ​​сразу из-за отсутствия должным образом подготовленных учителей.

Ввиду этих трудностей в Познанском регентстве в 1883 г. был издан приказ, согласно которому все начальные школы, где половина детей были немецкого происхождения, должны использовать немецкий язык с первого класса. Это постановление вызвало общественное возмущение и в результате запроса польских депутатов в берлинском парламенте постановление было отозвано.
В 1886 г. был принят закон, лишавший общинные самоуправления права назначать учителей. Теперь их должны были назначать государственные органы. На этот акт в Познанском регентстве был издан конфиденциальный циркуляр, в котором рекомендовалось усилить немецкий элемент в польских начальных школах. На этом основании школьные власти начали переводить польских учителей в Германию (например, в Вестфалию), а новым циркуляром предписывалось ввести религиозное образование на немецком языке в старших классах начальной школы.
В 1887 г. прусские власти полностью исключили польский язык из начальных школ. С тех пор сеть школ быстро расширялась, их бюджеты увеличивались за счет государственных средств, расширялась учебная программа, повышались академические стандарты. Теперь они были бесспорным инструментом прогресса германизации.
Некоторое ослабление курса германизации произошло в 1890-1894 годах, когда канцлером Германии был генерал граф. Лео фон Каприви. В то время было разрешено проводить частные уроки чтения и письма на польском языке. Однако вскоре, в 1898 г., частное изучение польского языка было запрещено.
В этой ситуации польская интеллигенция стала организовывать бесплатные тайные курсы польского языка, и все более мощно развивалась общенациональная просветительская кампания. Его начало восходит к 1872 году, когда по инициативе депутата Мечислава Валигурского было создано Общество народного просвещения, целью которого было распространение среди населения образования на родном языке путем создания библиотек, поддержки популярных издательств, распространения дешевых книг, поддержки службы охраны и т.д.
За три года работы Общество уже имело 96 сельских и 8 городских библиотек. К сожалению, более широких полетов развить не удалось, потому что под видом борьбы с либерализмом курия Познанского архиепископства с архиеп. Ледоховский во главе. Он запретил католическому духовенству сотрудничать с Обществом. Когда в 1878 г. были организованы митинги в защиту польского языка в школах, прусские власти распустили Общество.
Два года спустя, в 1880 году, Общество народных читален было основано по инициативе жителей Великой Польши. Его основной целью было распространение полезных и информативных польских книг и создание народных библиотек.Подчеркивая свой этический и религиозный характер, он мог действовать и рассчитывать на поддержку духовенства.
Его деятельность охватила не только Великую Польшу, но и весь прусский раздел. Вскоре в нем было более 150 библиотек и около 30 000 книг. книги. Несмотря на многочисленные притеснения и постоянные поиски опасных книг, среди которых были литературные произведения, исторические книги, посвященные достижениям польской культуры, она постоянно развивалась и до Первой мировой войны была важным учебным заведением в прусском разделе. Она действовала до 1939 года.


Школьные забастовки
Возникающее сопротивление германизации коснулось и детей. В 1883 году в Яроцине дети отказались отвечать на уроках религии на немецком языке во время уездной учительской конференции. Дело замалчивалось, чтобы избежать огласки.
Общее волнение польского населения произошло в 1901 году во Вжесне. В апреле этого года дети в школе получили немецкие катехизисы и начали изучать религию и церковное пение на немецком языке. Это вызвало сопротивление детей, поддержанное их родителями. Дети вернули учителю свои немецкие катехизисы и отказались отвечать по-немецки. Школьное начальство пыталось сломить это пассивное сопротивление детей. Когда уговоры не увенчались успехом, применялись наказания в виде одиночного заключения и порки, а 20 мая 1901 г. в присутствии школьного инспектора детей пороли коллективно. Это, в свою очередь, вызвало большой ажиотаж среди родителей, которые массово защищали замученных детей.
Толпа численностью около 1000 человек ворвалась в школу, подняв враждебные крики в адрес учителей и представителей школьной администрации. Беспорядки продолжились после того, как детей забрали из школы. У некоторых из самых ненавистных учителей ночью были разбиты окна. На следующее утро во Вжесню была доставлена ​​жандармерия, чтобы защитить учителей от разъяренной толпы. Дети сопротивлялись, бойкотируя своих друзей, поддавшихся давлению властей. Такое сопротивление продолжалось до летних каникул.
Эпилог забастовки произошел перед судом в Гнезно. На скамье подсудимых находились 25 родителей и детей, 20 из которых были приговорены к тюремному заключению (в общей сложности на 17 месяцев), но напряженность и боевые действия продолжались.
Забастовки «Солидарности» вспыхнули в начальных школах Познани, Мерослава, Плешева и других. Однако прусские власти не сдавались. К родителям упорных учеников применялись суровые наказания, экономические репрессии в виде увольнений, затруднения в решении каких-либо служебных дел. Учителей, заподозренных в симпатиях к детям,
отстраняли от работы или отправляли вглубь Германии.
В 1902 году школьные забастовки прошли в нескольких других городах Великой Польши. Новая волна их пришлась на 1906-1907 гг. Помимо Великой Польши, они охватили Померанию и Верхнюю Силезию. Забастовали около 300 школ и 40 000 рабочих. люди.
Забастовки прекратились в 1907 году. С тех пор в Познаньском регентстве в школы должны были принимать только тех детей, которые знали немецкий язык. нет собственного,
Польская школа оказала очень сильное влияние на культурное состояние польского общества.


РУССКИЙ РАЗДЕЛ

1. Судьба польского образования в Литве и Волыни
Большая часть земель Речи Посполитой, включая Литву и Украину, была захвачена Россией в результате Второго и Третьего разделов. Образование в этих землях было организовано на основании актов Комиссии народного просвещения.
Екатерина II упоминала об этих школах с явной неохотой, ибо они выросли из чуждых России просветительских лозунгов. Поэтому она рекомендовала проявлять к ним особую бдительность. Не имея еще собственных решений в этой области, оно отдавало предпочтение старому образовательному порядку, основанному главным образом на изучении латыни и по образцу иезуитской школы.
Ситуация изменилась только в начале 19 века, когда на престол взошел ее внук Александр I. Он назначил польского магната князя Адама Ежи Чарторыйского в группу своих ближайших советников в неформальном комитете, готовившем концепцию реформирования управления Россией, которому доверил руководство внешней политикой России.

Когда обсуждалась реформа образования, Чарторыйский представил книгу, разработанную о. Иероним Стройновский, ректор Вильнюсского основного училища, проект по организации общественного просвещения в Российской империи, предполагающий, среди прочего, разделив всю Россию на 6 научных (учебных) округов. Царь, соглашаясь с этим предложением, поручил ему должность попечителя Виленского уезда, в который входили Литва, Белоруссия, Подолье и Волынь.
Реформа, начатая в 1803 году, привела к
преобразованию бывшего Главного училища в Вильнюсе в Императорский университет со следующими факультетами: физико-математическим, медицинским, нравственными и богословскими науками, а также литературой и гуманитарными науками.
Назначение университета заключалось в ведении научно-исследовательской и образовательной деятельности, а также в качестве учреждения надзора за образованием во всем округе.
Закон предоставил университету широкую автономию, право присуждать степени и назначать профессоров независимо.
Расцвет университета пришелся на 1815-1824 годы, когда под его эгидой развивалось научное и литературное движение, а количество студентов возросло до более чем 800 человек.
Среди молодежи развивалась незаурядная научная, культурная и политическая деятельность.
Руководящей, сверхсекретной организацией было Общество филоматов, основанное в 1817 году, а
затем Общество лучистых и филаретов, вынашивавшее самые высокие общечеловеческие
и национальные идеалы.
Все движение разбито. На известном процессе над филоматами (1823-24) были вынесены суровые приговоры: отправка студентов в глубь России, призыв в армию, снятие ректора и шести профессоров. Еще четверо ушли в знак протеста. Также подал в отставку о. А. Чарторыйский. Куратором был Николай Новосильков.
Все это привело к глубоким изменениям во всей системе образования и воспитания в Литве.

Особого внимания заслуживает деятельность Тадеуша Чацкого, который в качестве заместителя надзирателя и инспектора школ в Волынской, Подольской и Киевской губерниях в тесном сотрудничестве с Гуго Коллонтаем основал в 1805 г. гимназию в Кшеменце, которая после реорганизации в 1819 г., был преобразован в среднюю школу.
Обучение в нем длилось 10 лет и состояло из двух ступеней образования.
— Первый — 4-летний имел филологическое отношение. Кроме польского преподавались латинский и современные языки: русский, французский и немецкий, а также арифметика, география и
нравственные науки.
— Второй 6-летний курс состоял из трех двухгодичных курсов. Каждый представлял собой определенное
сочетание социальных наук с математическими и естественными науками:
* первый курс сочетал программу математики и логики с историей, географией и произношением;
* Второй курс физики с правом
* Третий курс естественной истории с химией и литературой.
Для выпускников этих курсов
также были организованы высшие курсы математики, медицины, механики, архитектуры и т. д.
Обучение было бесплатным, а для менее обеспеченных открывались школы-интернаты на 100 учащихся и учреждались стипендии. Т. Чацкий подарил школе собственную библиотеку и богатый нумизматический кабинет. Восхищение вызывали местная типография и книжный магазин, многочисленные конторы и лаборатории, коллекции моделей и машин, ботанический сад и оранжерея, а также площадки для верховой езды, фехтования и отдыха. В первый год в неполной средней школе обучалось более 300 учеников, а затем их количество значительно увеличилось. Чацкий надеялся, что со временем школа превратится в университет.
В связи с ходом политических событий и университет, и Кшеменецкий лицей
были закрыты царем Николаем I после падения Ноябрьского восстания в 1831 году.
Виленский университет был переведен в Киев. Туда же были перевезены коллекции лицея,
в его зданиях размещалась православная духовная семинария.

2. Образование и воспитание в Королевстве Польском в конституционную эпоху (1815-1830 гг.
)
На территориях Королевства Польского, созданного на Венском конгрессе в 1815 г.,
пока Станислав
Костка Потоцкий был министром религиозных конфессий и народного просвещения, т. е. до конца 1820-х гг. продолжалась политика, начатая еще во времена Варшавского герцогства
.
Начальное образование продолжало развиваться на тех же принципах.
Чтобы обеспечить вновь созданные школы должным образом подготовленными учителями, в 1819 году в Пулавах был основан второй Институт начальных учителей и органистов по образцу Ловичского института. После увольнения Потоцкого и вступления в должность министра Станиславом Грабовским, когда по приказу губернатора генерала Юзефа Зайончека крестьяне были освобождены от обязанности платить школьный взнос, количество сельских школ стало быстро сокращаться. Количество крестьянских детей в школах также значительно уменьшилось.
Этот процесс был остановлен в 1930-е годы, но прежняя сеть сельских школ практически не восстанавливалась вплоть до освобождения крестьян, т. е. до 1864 года.

Благодаря инициативе Станислава Сташича, который хотел дать возможность молодежи учиться
мастеров-ремесленников, приобретая элементарные знания, учреждается в Варшаве, в 1817 г. казенная
ремесленно-воскресная школа, по образцу которой
подобные школы стали создаваться и в других крупных городах. К 1830 г. их стало 15. Из-за того, что они часто были ориентированы на уроки нескольких сотен подмастерьев и подмастерьев, обычно использовали метод Белла-Ланкастры (взаимное обучение).
В основном по инициативе Сташича
в настоящее время создаются первые теоретические и практические профессиональные школы. К ним относятся:
— Академическая и горная школа, основанная в Кельце в 1816 г. (в 1827 г. она была переведена в Варшаву),
— Школа строительства и измерений в 1817 г. (слилась с факультетом изящных искусств Варшавского университета),
— Особая школа лесного хозяйства в 1818 г. в Варшаве
— Агрономический институт в Марымонте в 1820 г., к которому в 1824 г. была присоединена вновь открытая Ветеринарная школа.
— Эта тенденция породила идею создания Политехнического института в Варшаве. В рамках подготовки к реализации этого проекта, потребовавшего не только больших финансовых затрат на строительство ряда объектов, оснащенных соответствующими
лабораториями, приборами и учебными пособиями, но и
хорошо подготовленных в зарубежных вузах преподавательских кадров, была создана Подготовительная школа к политехническому институту. открыт в Варшаве в 1826 году.

Произошло значительное оживление в развитии художественного образования. На базе Драматической школы Войцеха Богуславского, открытой в 1811 году, подвергшейся многочисленным потрясениям в результате военных событий, в 1817 году была открыта Школа музыки и драматического искусства.

Военное образование развивалось ненамного меньше, чем в период Варшавского герцогства:
— период русской оккупации (с 1813 по 1815 г.) пережили Кадетский корпус в Калише и Начальное артиллерийско-инженерное училище.
— Великий князь Константин уже в 1815 г. решил учредить в Варшаве Школу пехотных юнкеров и Школу кавалерийских юнкеров.
— при Главном военном госпитале в Уяздове в 1818 г. была открыта школа Фельхера,
— в 1819 г. была учреждена Зимняя артиллерийская школа
— в 1820 г. царь подписал указ об учреждении в Варшаве Прикладной артиллерийско-инженерной школы.


Среднее образование, которое поглотило Образовательную палату и Управление народного образования, продолжило свою образовательную деятельность
после создания Королевства Польского на тех же организационных и программных принципах. Принятые правительством в 1815 г. основные принципы плана образования и народного просвещения в Царстве Польском предполагали, что в каждой губернии будет не менее одной школы.


6-классная губернская школа. Четырехклассные факультетские школы должны были быть созданы в небольших городах и реализовывать ту же учебную программу, что и для младших классов провинциальных школ. Наконец, при необходимости могут быть созданы субфакультетские школы с учебным планом, установленным для первых двух лет средней школы.
Вводные занятия должны были проводиться на каждом факультете и кафедре школы.
В течение 15 лет существования Царства Польского, вплоть до начала Ноябрьского восстания, среднее образование развивалось достаточно динамично и включало в себя все больше молодежи.

Образование девочек также развивалось очень динамично.
Накануне Ноябрьского восстания было 65 интернатов и женских школ,
хорошо развивался и Государственный институт гувернанток.

Следует упомянуть зачатки специального образования, учреждение в 1816 г.
первоначального Института глухих и слепых, объединенного с
Факультетской школой в Щучине, а год спустя торжественное открытие
Института глухих в Варшаве..

Вероятно, самым большим образовательным успехом этого периода было создание Университета в Варшаве.
Университет должен был состоять из 5 факультетов: теологии, права, медицины, философии и
наук и изящных искусств.


3. Судьба школы и воспитания в эпоху Паскевичей (1831-1856 гг.)
Начало Ноябрьского восстания сильно повлияло на дальнейшую судьбу образования и обучения в Царстве Польском. Известна крайне непростая история воспитания и обучения
воспитание молодежи в Эпоха Паскевича (по имени губернатора Ивана Паскевича), когда высшее образование было почти полностью упразднено (от Варшавского университета, преобразованного в Римско-католическую богословскую академию, сохранился только богословский факультет).
Среднее образование было свернуто и подвергнуто процессу планомерно нарастающей
русификации. Из жизни школы и общества предпринимались усилия по устранению всего польского, что
было связано с его многовековыми традициями, а также достижений польской культуры и науки. Этому должно было способствовать учреждение в конце 1839 г. вместо центральных органов просвещения Королевства Варшавского ученого округа во главе с попечителем и с подчинением
его Министерству народного просвещения в Петербурге.

В целях ограничения числа молодых людей, претендующих на поступление в единственные русские университеты или доступные им канцелярские должности, реальное образование, не дававшее таких прав, стало развиваться за счет филологических школ.
Молодые люди, окончившие гимназию, могли получить высшее образование только в российских университетах при условии получения соответствующего разрешения или стипендии.


4. Школьная реформа Александра Велопольского. Его генезис и падение (1856-1864 гг.)
Ситуация изменилась после поражения России в Крымской войне (1853-1856 гг.). В 1855 г.
умирает Николай I, а в следующем году Паскевич становится губернатором. Их преемники: царь Александр II
и воевода князь Михаил Горчаков начинают проводить в России менее агрессивную политику.
отношение к Царству Польскому. Отменяется военное положение и
начинает свою деятельность Сельскохозяйственное общество во главе с Анджеем Замойским.
Одним из первых решений, касающихся образования, было согласие царя на учреждение в Варшаве Медико-хирургической академии с двумя факультетами: лечебным и фармацевтическим.

Стало развиваться и среднее государственное женское образование. Сначала в 1857 г. по примеру Института дворянства в Варшаве был открыт 5-классный женский пансион для дочерей зажиточных дворян и чиновников, а в 1859 г. — Высшее казенное женское училище с довольно обширной учебной программой.. За 6 лет школьного обучения девочки должны были изучить религию, русский, польский, немецкий и французский языки, арифметику, географию и историю, гигиену, педагогику, домашнее и рукоделие, а также каллиграфию, рисование и церковное пение. По окончании учебы ученицы должны были получить чин высшей гувернантки. Плата за обучение должна была быть намного ниже, чем в гимназиях. Через год, когда интерес к этим школам оказался очень высоким,

Однако самым важным событием было объявление о том, что царь Александр II решил предоставить Королевству Польскому ряд уступок, которые, среди прочего, постановил, что на месте Варшавского научного округа будет создана Правительственная комиссия по религиозным конфессиям и народному просвещению во главе с маркграфом Александром Велопольским и что будет проведена общая реформа школ, в результате которой научные учреждения высших учебных заведений также быть установлены.
А. Велопольский немедленно приступил к работе над новым законом об образовании, заботясь прежде всего о том, чтобы придать ему полностью польский, национальный характер. Все предметы должны были преподаваться на польском языке. Второй проблемой было желание
реактивировать Варшавский университет. Все эти намерения нашли отражение в
проект Закона о народном образовании в Королевстве Польском.
1. Закон предполагал далеко идущие организационные и учебные изменения во всех типах школ. Его основные положения предусматривали широкое распространение начального образования.
2. Планировался общий школьный налог на начальное образование, подкрепленный
субсидией из государственной казны, которая должна была обеспечить средства на содержание более 2800
таких школ.
3. Ремесленные, воскресные и ремесленные школы должны были продолжать действовать в городах, а в Варшаве предполагалось создать школу каменщиков и плотников.
4. Среднее образование должны были обеспечить 5-классные уездные школы и 7-классные средние школы:
Уездные училища — имели двоякое назначение: готовить учащихся к дальнейшему обучению в гимназиях (общеобразовательные школы) или к профессиональной деятельности (педагогические, агрономические,
технологические, механические и коммерческие училища).
Гимназии же должны были иметь гуманистический профиль и вести учащихся к полной умственной зрелости, позволяющей продолжить самообразование и подготовить их к получению высшего образования.
5. Обучение девочек должно было быть отдано в частные руки, потому что такие школы, и особенно
не очень большие оклады, гарантируют лучший присмотр и материнскую заботу, чем
государственные государственные школы.
Поэтому планировалось создать в Варшаве только две государственные средние школы для девочек.
6. Высшее образование должно было состоять из:
а) Варшавская школа экономики с факультетами медицины и хирургии, математики и физики, права и управления, филологии и истории;
б) Политехнический и сельскохозяйственный и лесной институт в Пулавах со следующими отделениями: механики, инженеры-строители, химики-шахтеры, а также фермеры и лесники на месте Реальной гимназии и Института сельского и лесного хозяйства в Марымонте и в) Школа изобразительного искусства со следующими направлениями: строительство, живопись
и скульптура и гравюра.

Работа по осуществлению реформы была прервана вспыхнувшим Январским восстанием.




5. Полвека борьбы с русификацией польского образования (1864-1915 гг.)
Падение Январского восстания открыло период 50-летней борьбы поляков против царя за сохранение своей культурной и национальной идентичности. Широкая волна репрессий, которую царь применил против мятежной страны, имела целью не только
скорейшее подавление вооруженного сопротивления, но и ликвидацию всех признаков административной
обособленности Царства Польского и возможно более прочного союза с Россией. Со временем название Царство Польское было упразднено, и оно стало называться Край Пшибисланский.
Организационный комитет Королевства Польского, созданный в 1864 г., также занимался реорганизацией образования.
Подготовленная Комитетом реформа образования и воспитания вероломно отказалась от нежизнеспособной идеи русификации поляков, не давшей до сих пор никаких результатов.
Однако оно имело целью воспрепятствовать ополячиванию жителей Королевства других национальностей путем создания для них отдельных школ. Поэтому предполагалось:
1. Расширить сеть начального образования, особенно в деревне, освободив ее от
влияния католического духовенства и польского дворянства и возложив заботу о ней на
общинные и сельские сходы.
2. Особое внимание следует уделить образованию девочек, которое почти полностью перешло
в частные руки. Так предполагалось расширить женское государственное образование.
3. Воссоздать Научный округ на месте существующих органов образования.
Варшаве, установить школьное управление в каждой губернии и поручить управление им
только русским или немцам, сопротивляющимся польской пропаганде.
4. Дать всем средним и высшим школам новую организацию, избегающую любых
политических устремлений, целью которой должно быть распространение
надежных польских знаний и серьезной работы среди молодежи.
В этом духе в течение 5 лет (с 1864 по 1869 г.)
были разработаны новые законы для всех типов школ.
Комитет уделял особое внимание начальному образованию, развитие которого было связано с освобождением крестьян и стремлением противопоставить их польской шляхте. До 1872 года все предметы должны были преподаваться на родном языке учащихся, а русский язык — только по желанию родителей учащихся.
С этого года по требованию Комитета чтение и письмо на русском языке было введено в качестве обязательного
обучения во всех школах, а в следующем году, в результате распространения
общегосударственного закона на Королевство, польский язык не был включен в учебная программа вообще. Его учение было оставлено на волю учителей. Формально такое положение
было закреплено в новом школьном законе 1885 г. Он разрешал только религиозное образование.
на родном языке учащихся и изучение польского языка в качестве факультативного с согласия
властей.
В этом отношении куратор Апухтин проявил своего рода мастерство в борьбе с польским языком, что в конечном итоге привело к тому, что религия и родной язык также преподавались на русском языке, что явилось причиной постоянно растущего нежелания детей и родителей в государственные школы и способствовал развитию частных школ, где польский язык, кроме преподавания уставных предметов, был в ходу.
В этих условиях развитие государственного начального образования, несмотря на постоянный рост интереса в обществе к т.н. образование населения было неудовлетворительным. Кроме того, в них постоянно росли масштабы русификации. С 1872 г. только некоторые школы сохранили польский язык как факультативный, а с 1874 г. — даже вне уроков учащиеся в школе должны были говорить только по-русски. Начальниками (директорами и инспекторами) назначались только русские.
Аналогичные решения, направленные на полную русификацию школ, применялись и
к государственным женским школам.
Их количество осталось на прежнем уровне. В некоторых повысился только организационный уровень, превратив их из неполных средних школ в неполные средние школы.

6. Развитие частного образования и подпольного обучения.
Недостаточное развитие государственного образования и растущее стремление к скорейшей
русификации всей системы образования и воспитания молодежи привели к
небывалым масштабам развития частного образования, чаще всего сочетавшегося
с подпольным преподаванием польского языка и литературы, родной истории и воспитание
привязанности к национальным традициям.
В обществе, опустошенном политическими и экономическими репрессиями, морально униженном на каждом шагу своего повседневного существования, с начала 1970-х годов стало нарастать сопротивление антипольской политике царизма.
В кругах, особенно варшавской интеллигенции, образованной буржуазии и либеральных
Все больше сторонников приобретает буржуазия, новая, позитивистская идеология, которая,
перенесенная с Запада на польские земли, стремится соединить свои идеологические
предпосылки, основанные на идее органической работы и работы на низовом уровне, с местными реалиями,
стремясь при эффективной самозащите от попыток денационализации поляков
и маргинализации всего их культурного наследия и наследия.
Развивающееся на этой основе общественно-просветительское движение с ярко выраженной религиозно-патриотической нитью позволяет фактически парализовать многие царско-
антипольские тенденции. На страницах многих журналов, преимущественно варшавских, в десятках
популярных издательств, учебниках и научных справочниках, справочниках
для самоучек целью было дать читателям базовые знания и последние достижения мировой науки, восполнив пробел, вызванный отсутствием доступа к школе.
Позитивистская педагогика, выросшая из этого направления, отвергла социальные теории
романтизма. Она рекомендовала укреплять уважение к труду, к надлежащему выполнению своих повседневных обязанностей. Она возвысила разум и волю над чувствами и фантазиями.
Новая педагогика, возникшая из этого направления, игнорировала государственную школу, которая была основным инструментом антипольской образовательной политики царского режима.
Она обратилась к тем направлениям идеологического воздействия на детей и молодежь, которые составляли основу национального воспитания, т. е. семье, домашнему воспитанию и воспитанию девочек (женщин), т. е. частному воспитанию и общественной деятельности.
самообразование, открытые для различных форм внешкольного образования и образования взрослых. Деятельность Конрада Прушинского, который в 1875 году издал 5000 книг, сыграла

особую роль в этой специфической тенденции привязанности к польскости, борясь с распространенной среди народа неграмотностью.
копии настенного букваря, а через несколько месяцев в аналогичном издании букваря, по которому вы научитесь читать за 5 или 8 недель. Оба эти издания задумывались не столько как школьные учебники, сколько как средство для самостоятельного обучения искусству чтения. В основном они предназначались для
взрослых. По содержанию они охватывали вопросы, близкие к крестьянским, а по методологии — основывались на принципах наглядности. Благодаря очень низкой цене
(5 копеек) и методической точностью буквари стали в народе самыми читаемыми книгами, обычно используемыми для начального обучения чтению.
Позже К. Прушинский опубликовал «Обучение чтению в картинках для школы, дома и самоучки» и «Обучение чтению и письму в картинках».

За выработку нового, конкретного видения внешкольного образования, а также
домашнего образования были предприняты инициативы по изданию многотомной
Учебной энциклопедии, учреждению Педагогического ежегодника в 1881 году и Педагогического обозрения в год. позднее приобрело особое значение.

Эти инициативы способствовали развитию общественного интереса к проблемам образования и воспитания. К сотрудничеству стали привлекать лучших специалистов в различных областях науки, а сама педагогика стала считаться важным звеном в стремлении к сохранению и развитию у всех слоев населения чувства социальной общности, основанного на привязанности к родному языку., религии и нравственного учения, воспитанию национальных традиций, как основных носителей культурного и нравственного единства польского общества.
Важную роль в этом процессе, и особенно в распространении новой позитивистской идеологии и создании современной общественной жизни, основанной на ее канонах, сыграли бурно развивавшиеся художественная литература и журналистика, прежде всего Александр Гловацкий (Болеслав Прус ) и Хенрик Сенкевич.

Деятельность Каса им. Юзефа Мяновского (Мяновский был выдающимся ученым и ректором Варшавской школы экономики), которая поставила перед собой цель инициировать и финансировать научную и издательскую деятельность (учебники, энциклопедии, словари и т. д.). Благодаря ее помощи, Словарь польского языка и монументальный, многотомный труд: Географический словарь Царства Польского, охватывающий территорию всей территории бывшей Речи Посполитой.

Развитие различных форм и масштабов частного образования достигло беспрецедентных масштабов — начиная от детских домов, начальных и средних школ, различного рода школ и профтехкурсов и заканчивая университетами.
В распространении дошкольного образования так наз. Особую роль сыграло Варшавское благотворительное общество, которое уже в 1839 г. основало первый такой питомник, а в 1870 г. их было более 30 по всему королевству Тереза ​​Млечкова и Мария Верихо-Радзивиллович, поэтому начальные классы чтения и письма были часто организованы в них, конечно, на польском языке.

Частное образование, как общее, так и профессиональное, с особой силой стало развиваться в конце 19 в. Это была не только простая попытка удовлетворения
общественных потребностей, обусловленная ограниченным развитием государственного образования, но
и специфическая форма борьбы с русификацией. Частные школы, хотя и не имели никакой
квалификации, а в обучении, как и в государственных школах,
могли преподавать только учителя, хорошо владеющие русским языком, они создавали
возможность создания совершенно иной образовательной атмосферы, а также организации
подпольной преподавание как своего рода защита от все более острой русификационной тенденции царизма. Развитие этого образования также рассматривалось как способ
организация обучения девочек под контролем родителей, тем более, что частные
женские школы имели большую свободу в использовании собственной учебной программы
и, несмотря на введение различных форм надзора, масштабы русификации никогда не были столь далеко идущими,
как в государственных школы.
По социальным и экономическим причинам в конце века сложилась весьма дифференцированная сфера образования в частных школах. Чаще всего создавались одно- и двухклассные школы или женские пансионы.
Независимо от объема и уровня преподавания преподаваемые в них предметы образовывали три
специфические группы:
— в первую входили общеобразовательные предметы, которые по учебному плану должны были преподаваться на русском языке русскими учителями из казенных школ.
— ко второй — полуобщественные, математико-физические и естественные предметы, которые в значительной степени преподавались на польском языке.
— в третью группу вошли секретные предметы, такие как польский язык и литература, а также история и география Польши, которые обычно преподавались в тайной форме на уроках ручного труда, рисования и т. п. незаконные учебные общества, созданные учениками

,
учителями и общественно-политические активисты.
Наиболее активными были: Ludowe Koło Oświaty; Народный университет,
который охватывает ремесленную и рабочую молодежь, а также
Летный университет, который проводит читательскую деятельность на более высоком уровне. Это движение было прекрасно поддержано «Руководством для самоучек», издаваемым с 1897 года. Авторами текстов были выдающиеся польские ученые разных специальностей, что гарантировало высокий уровень и широкую читательскую аудиторию этого издания.
После 1905 года Народный университет был преобразован во Всеобщий университет,
а Летучий университет — в Высшие научные курсы. От них после 1915 г.
польское высшее образование возродится в Варшаве.

Важное место в развитии частного образования занимала общественная деятельность в области развития профессионального образования и различных видов курсов профессионального обучения, оттеснившая на обочину образовательной деятельности немногочисленные
реальные школы. Первыми частными профессиональными учебными заведениями были железнодорожные техникумы
в Варшаве (два) и в Люблине, которые готовили механиков, машинистов поездов и телеграфистов. С 1879 г. стали создаваться ремесленные школы, в которых обучались в основном слесари для заводов и небольших производственных мастерских.
Горное училище, основанное в 1889 году в Домброва-Гурниче, т. н. Мастер.
Образцом для организации коммерческого образования послужила Коммерческая школа в Варшаве, основанная в 1875 г., которая стала образцом для многих подобных коммерческих и купеческих школ, созданных в крупных городах Королевства частными лицами и купеческими ассоциациями. Наконец, по инициативе Яна Блоха, известного варшавского банкира и промышленника, после примерно 20-летних усилий на общественные средства в 1898 г. была создана Варшавская политехническая школа.В 1913 г. было 13 ремесленных школ, 6 техникумов,
21 сельскохозяйственная школа и 89 коммерческих школ, в которых получили образование более 18 тысяч человек. студенты.

Наибольшее развитие частное образование и подпольное образование получили после 1905 г.,
когда к протестам рабочих, кроваво подавленным армией, присоединились школьники
На митингах в Техническом университете и в Варшавском университете 28 января студенты
поддержали резолюции в знак солидарности с борьбой пролетариата. К ним присоединялась
национальная молодежь и учащиеся варшавских гимназий, прерывая школьные занятия и уничтожая
царские портреты. Объявленная школьная забастовка, поддержанная организациями социалистической
молодежи, развернулась стихийно и быстро затронула все средние школы Королевства.
Везде единодушно требовали польской школы, требовали перемен в обучении и
воспитании и отмены всех религиозных и национальных ограничений.
Забастовки и бойкоты государственных школ продолжались. Весной начались крестьянские забастовки, которые,
кроме борьбы за землю, касались и национальных вопросов: введения польского языка
в общинных учреждениях, мирных судах и сельских школах. Просветительские деятели различных
политических направлений начали массово организовывать подпольное обучение.
В городах, на многих частных квартирах, нелегальное обучение было организовано
наборами, состоящими из 5-8 учеников одного класса, во главе с учениками, домашними и частными учителями и даже учителями казенных школ.
С осени в деревне распространилось подпольное учение, чему он немало способствовал.
Конгресс народных учителей, организованный Стефанией Семполовской в ​​Пиляшкуве под Ловичем
.
К созданию подпольных школ были причастны как левые, так и правые образовательные организации. Совместная борьба за новую Польшу и демократическую школу сблизила молодежь и учителей.
Под давлением всех этих событий правительство пошло на две важные уступки: разрешило использовать в государственных учреждениях наряду с русским польский язык и выдало т.н. толерантный указ
, разрешающий свободное обращение из православия в другие конфессии.
За этими решениями последовали другие: 1 октября 1905 г. царь подписал указ,
разрешающий открытие частных школ с польским языком обучения, а в марте
1906 г. на создание культурно-просветительских объединений.
Теперь вскрылись масштабы социального феномена подпольного обучения. К концу 1906 года одной только недавно созданной Polska Macierz Szkolna удалось зарегистрировать более 680 школ и 300 детских садов, в которых обучалось около 70 000 детей. учеников, а еще 1 247 заявлений о разрешении на открытие школ ожидали регистрации.
Аналогичные образовательные инициативы, хотя и не в такой степени, были предприняты организациями, связанными с Ассоциацией обществ социальной взаимопомощи, т.е. Университетом для всех, Ассоциацией курсов для неграмотных взрослых, Обществом читальных залов города Варшавы., Общество дошкольного образования, Союз польских учителей, Общество научных
курсов
(бывший Летучий университет) или Культурное общество
польский.
Также за пределами Варшавы начинают свою легальную деятельность такие образовательные общества,
как Свет, действующий в Наленчуве и Люблине под патронажем Стефана Жеромского,
Товарищество Курсов Популярных им. Асник в Калише, или Народный университет
Радомской земли. Благодаря их инициативам, помимо частных школ, создаются курсы, чтения, лекции и съезды, библиотеки и читальные залы, офисы и музеи, а также собственные журналы.

В конце 1907 года революционные настроения явно ослабли, и наступил период так называемого
Столыпинская реакция, с особой силой проявившаяся в Царстве. В основном они
коснулись революционных активистов. Многие были приговорены к каторжным работам или виселице, и союзы
профессиональные организации, борющиеся за интересы трудящихся, — были ликвидированы. Репрессии не обошли учреждения культуры
. Варшавский губернатор приказал местным властям и полиции обратить пристальное внимание также на деятельность образовательных организаций, пресекать любые правонарушения и пресекать попытки создания нелегальных школ, подвергать цензуре все школьные программы и публичные выступления.
В декабре 1907 г. по его решению было ликвидировано Польское просветительское общество. Были арестованы самые известные и активные просветители. В ноябре 1908 г. были закрыты наиболее популярные организации: Ассоциация курсов неграмотных взрослых, Университет для всех и многие другие. Уступки, недавно предоставленные владельцам школ, отменялись даже за незначительные нарушения. Таким образом, многие частные школы были закрыты.

Несмотря на нарастающие трудности, не только политические, но и экономические, многие частные школы просуществовали до обретения независимости.



Том. IX

Польская педагогическая мысль на рубеже 19-20 веков — социальная и национальная педагогика.

Под влиянием глубоких и очень болезненных изменений, которые царь навязал Царству Польскому, с начала 1970-х годов все отчетливее стало нарастать общественное сопротивление его антипольской политике. В кругах, особенно молодой варшавской интеллигенции, образованной буржуазии и либеральной буржуазии, набирает ярых сторонников новая, позитивистская идеология, которая на основе лозунгов органической работы и работы на низах ставила себе целью действенную самооборону от
попыток денационализировать
и подавить культурную самобытность поляков.
Развивавшееся на этой основе общественно-национальное культурно-просветительское движение позволяло эффективно парализовать антипольские настроения оккупантов. На страницах различных, преимущественно варшавских журналов и популярных издательств зарождалась новая программа общественно-политической и просветительской работы, получившая название варшавского позитивизма.
Педагогика, вырастающая из этого течения, отвергает социальные теории романтизма, идею жертвенности и мессианизма. Рекомендует — надлежащее выполнение своих повседневных обязанностей. Он возвышает разум и волю над чувствами и фантазиями. Он ищет руководства в точных науках. Он распространяет веру в то, что лучшее будущее нации может быть достигнуто не вооруженной борьбой, а надежными знаниями и образованием, а также работой по улучшению сельского хозяйства, ремесел, промышленности и торговли.
Вся область интересов позитивистской педагогики игнорирует школу, которая была основным инструментом антипольской образовательной политики царского режима. Оно сосредоточивалось главным образом на тех сферах педагогического воздействия, которые составляли основу народного воспитания, т. е. на семейном и домашнем воспитании, на женском воспитании и самовоспитании в различных областях общественной жизни, на внешкольном образовании.

Педагогическая мысль рассматриваемого периода, хотя и выросла из предпосылок позитивизма, не была единообразной. Первое направление делало акцент на психологическом и биологическом аспектах образования, а утилитаризм и реализм были наиболее заметными детерминантами целей и содержания образования. Ведущими представителями этого направления были: Адольф Дыгасинский и Ян Владислав Давид

Й.В. Давид (социальная педагогика)

В «Программе психолого-педагогических наблюдений над ребенком от рождения до 20 лет», изданной в 1887 г., он высказал мнение, что воспитание должно быть приспособлено к ребенку.

Его вторая книга «Умственный ресурс ребенка». Вклад в экспериментальную психологию, в
которой он пытался определить факторы, определяющие психическое развитие ребенка.
Обобщая результаты своих исследований, касающихся количества и качества сведений о
природе, географии и человеке, которыми обладают обследованные дети, т.е. заявили, что ни пол,
ни национальность, ни раса не имеют никакого влияния на количество и качество информации, которой они располагают. О
богатство этого психического ресурса определяется почти исключительно средой, местом жительства ребенка и типом школы, которую он посещал.

Тесно связана с этими вопросами вторая книга под названием: Наука о вещах, посвященная методу доказательного обучения, основанному на систематическом и планомерном ознакомлении учащихся с предметами и явлениями ближайшего окружения, заключающемуся главным образом в отработке зрительно-слухового метода обучения. их восприятия и мышления, а также ознакомления их с предметами и явлениями природной, социальной и культурной среды с целью вооружить их знаниями, которые понадобятся им в работе и жизни, а также в продолжении образования.

Третья работа под названием:
Интеллект, воля и способность к работе, вытекающие из собственных, полностью оригинальных, психологических исследований, основанных на проверке причин и следствий (что и почему произошло?), основным тезисом которых была вера в то, что знание, желание и способность — это три источники, оживляющие человеческую жизнь. Развивая эту мысль, он пояснял: значит быть разумным, хотеть есть проявление воли, а знать и уметь — значит работать, претворяя планы в жизнь. Наибольшее внимание он уделял интеллекту, под которым понимал духовную деятельность, определяющую усвоение человеком знаний, но не только самих знаний. Интеллект — это не то, что кому-то дано и существует в готовом виде, а то, что может возникать и формироваться, что включает в себя условия и процессы, необходимые для развития человека. Эти состояния состоят из чувств, внимания, память, мышление, воображение и их деятельность. Однако они не создают разума, хотя и являются почвой, из которой он черпает свои жизненные соки и на которой он растет. Сущность интеллекта — мышление, способность создавать абстрактные понятия, доказывать, рассуждать, объяснять и проверять. Мышление же он определял как стремление к открытию новых отношений и зависимостей между вещами, явлениями и процессами, как стремление исследовать то, что недоступно чувствам, чего нет в памяти, что наш разум прибавляет к действительности.

Станислав Карпович (социальная педагогика)
Величайшая индивидуальность социальной педагогики обсуждаемого периода.
Свои взгляды он выразил в многочисленных статьях, опубликованных в различных журналах.
Он искал научную основу для своей педагогики в биологии и социологии. Из них он вывел цели и принципы воспитания. По его мнению, наука о воспитании, или педагогика, есть наука о всестороннем воспитании человека в соответствии с требованиями природы и в соответствии с общественными потребностями. Он ставил перед педагогикой, понимаемой таким образом, три задачи:
1. Познание природы ребенка и условий, влияющих на его развитие (биология воспитания, понимаемая как всестороннее ознакомление с физиологическими и психологическими факторами детского развития).
2. Определение цели воспитания, условий его осуществления и
оценка различных систем и методов воспитания, а также институтов и устройств, воспитывающих человека (логика воспитания).
3. Знакомство со средствами и способами обучения ребенка определенному направлению
(методики обучения).
В своих взглядах на воспитание Карпович избегал крайностей. Выступая против педагогического индивидуализма, он отнюдь не был противником воспитания
индивидуальности. Сложность и изменчивость условий общественной жизни требуют от молодых людей
свободного ума и гибкого мышления как условия самостоятельности. Поэтому не следует с первых месяцев жизни ребенка
навязывать готовым режимом деятельности, симпатиями и мыслями,
подавление его врожденного стремления к независимости. Однако уверенность в себе не должна
основываться на индивидуалистических принципах. В пробуждении чувств, являющихся движущей силой
действия и силой, объединяющей людей, следует подавлять эгоизм и
развивать на уровне альтруистических чувств высшие формы сострадания: симпатию и любовь.
Он сурово осуждал воспитание, приучающее детей к покорности и пассивному послушанию
, использование угроз и наказаний как средств принуждения. С другой стороны, он видел большую воспитательную ценность
в физических упражнениях, подвижных играх,
групповых поездках, роботах и ​​ручном труде. На основе этих взглядов он разработал
идею школы труда и идею солидарности, основанную на правильном сотрудничестве трех сред.
воспитание: семья, школа и гражданская жизнь.

То же направление социальной педагогики в своей педагогической и образовательной деятельности представляли: Анела Шицувна, Стефания Семполовская и Елена Радлинская.


Под влиянием изменений царской образовательной политики в результате революции 1905 года стала развиваться национальная педагогика.
Теоретические основы национальной тенденции в образовании были сформулированы Станиславом
Прус-Щепановский, автор «Афоризмов о воспитании» и посмертно опубликованных «Мыслей о национальном возрождении», который, призывая к экономическому подъему страны через развитие промышленности и образования, создал программу освобождения польской культуры от засилья чужеземного духа прививая молодежи верность национальным традициям и готовя ее к независимости. Его целью было воспитание смелых и благородных характеров на основе родных традиций, людей, сочетающих в себе черты героя и гражданина, отличающихся свободой мышления и дисциплиной в действиях.

Ведущими представителями национальной педагогики в русском разделе были: Зигмунт Балицкий и Люциан Зарцецкий.

Представители этого направления подчеркивали важность воспитания, которое должно подготовить молодого человека к выполнению своих обязательств перед нацией. Поэтому, по их мнению, школы должны быть наполнены духом религии, а у учеников должна быть выработана убежденность в том, что такие ценности, как добро, правда, красота, справедливость и патриотизм, играют важную роль в их жизни.
Любовь к Родине — это не только готовность ее защищать, это прежде всего сознательная приверженность всему, что касается ее состояния и потребностей. Также было подчеркнуто, что семья, школа, церковь и молодежные организации должны активно участвовать в процессе воспитания. Их задача — воспитание у молодых людей любви к родному краю, его красоте, уважения к традиции нации, содержащейся в историческом прошлом, подготовка к задачам настоящего и будущего.


Том. X

Обучение и воспитание в независимой Польше

1. Возрождение и реконструкция системы образования и воспитания во Второй Польской Республике
После того, как Юзеф Пилсудский вернулся в Варшаву из тюрьмы в Магдебурге 10 ноября 1918 г. и Регентский совет передал ему власть над армией, после многочисленных переговоров (с 13 ноября) с различными политическими группами, 18 ноября 1918 г. состав первого правительства под председательством Енджея Морачевского.
Пилсудский как глава государства должен был осуществлять верховную власть до созыва Законодательного сейма. Ксавери Праусс стал министром религиозных конфессий и общественного просвещения (WRiOP).
В правительственном манифесте от 21 ноября было объявлено о создании всеобщей, светской, бесплатной школы, доступной для всех детей независимо от финансового положения их родителей. Через месяц министр Праусс огласил проект программы деятельности своего министерства. В этой программе основной задачей было объединить систему образования всех польских округов под одним управлением и подготовить проекты законов о школах, которые применялись бы на всей территории Польши.
Основой будущей школьной системы должна была стать 7-классная народная школа.
Реформа среднего образования должна была состоять в отделении низших классов от 8-летних
гимназий и объединении их с народными училищами, а старшие классы должны были быть преобразованы в
5-летние гимназии нескольких типов.
Особое внимание уделялось принципу единообразия в образовании. Преемственность учебной программы должна была поддерживаться между всеми начальными, средними и высшими школами.
Что касается преподавания религии, было предложено, чтобы школа не применяла религиозное принуждение. Дети должны были получать религиозное образование, если их родители не требовали, чтобы они были освобождены от него.

Хотя программа Прауса не была реализована (из-за краха правительства Морачевского в январе 1919 г.), эти планы были в основном приняты и стали основой для обсуждения на съезде учительских организаций, т. е. на так называемом Сейм учителей, прошедший в Варшаве 14-17 апреля 1919 г. (в зале филармонии). Инициатором созыва съезда выступил новый министр ВРиОП, проф. Ян Лукасевич в правительстве Игнация Падеревского. Этот широкий форум был предназначен для обсуждения всех основных проблем образования в
возрожденной Польше
Подробные обсуждения были проведены в 9 разделах: школьная система, дошкольное образование, внешкольное образование, начальная школа, средняя школа, профтехучилища, учителя обучающие семинары, подготовка учителей средней школы и прагматика учителей.
— Что касается системы организации образования, в том числе, принципы всеобщего, обязательного и бесплатного народного образования.
— Постулировалось, что обязательное школьное обучение должно начинаться с 7 лет, что общая школа должна быть единообразной и состоять из 7 классов.
— Наименее организованной школой должна была быть школа с 2 учителями, а в каждой коммуне должна была быть полноценная 7-классная школа. Такая школа должна была стать базой для общеобразовательных и профессиональных средних школ.
— В средних школах должно было быть 5 классов; предоставляется без вступительного экзамена для выпускников 7-классных общеобразовательных школ.
— Полная проницаемость должна была сохраняться между отдельными классами и типами школ. Дополнительные школы должны были быть созданы для молодых людей, которые начинали работать после завершения 7-летнего обязательного образования (с 14 лет).
— После окончания средней школы (гимназии или ПТУ) молодые люди должны иметь право на поступление в высшие учебные заведения.
— Представитель Ассоциации учителей народных школ Хенрик Ровид предложил учителям начальных классов обучаться на двухгодичных педагогических факультетах, имеющих статус высших профессиональных учебных заведений. Доступ к ним должен был быть предоставлен выпускникам общеобразовательной средней школы.
Сформулированные на съезде положения и принятые резолюции стали поводом для бурных дискуссий, а некоторые нашли отражение в законодательных актах.

Важное значение для перестройки системы образования имели два указа главы государства (Пилсудского) от 7 февраля 1919 г.: 1.
Об обязательном обучении детей в возрасте от 7 до 14 лет.
До повсеместного учреждения 7-летних начальных школ указ рекомендовал сохранить 4-5-летние школы с обязательным 3- и 2-летним дополнительным образованием.
Общины были обязаны учреждать и содержать начальные школы в каждой местности, где обучалось не менее 40 детей школьного возраста.
Периметр школы не должен иметь радиус более 3 км.
В указе подробно уточнялись формы контроля и правила юридической ответственности родителей за
невыполнение детьми школьной обязанности.
2. О подготовке учителей начальных классов. Постановлением об основных педагогических учебных заведениях были учреждены пятилетние педагогические семинары, в которых первые три годичных
курса носили общий характер, а последние два — в основном профессионального характера. Они были доступны для выпускников 7-классных общеобразовательных школ. Аттестат об окончании семинарии не давал права поступать в вузы.
Указ ввел два учительских экзамена: первый после окончания семинара и второй после не менее 2 лет практики в школе. Только это давало стабильность в учительской профессии. Для кандидатов на семинары, не закончивших полную начальную школу, на семинарах была организована двухгодичная подготовка, пополняющая знания в области последних классов начальной школы.
Три года спустя, 17 февраля 1922 г., Сейм принял два важных закона:
1. О создании и содержании начальных школ
2. О строительстве народных начальных школ.
Эти законы требовали от государственных и местных органов власти разработать
план школьной сети. Принимая во внимание ранее достигнутые договоренности о принципах построения школьного округа
, было решено, что организационный уровень школы будет зависеть от количества детей школьного возраста,
проживающих в округе.

В 1919-1921 годах в начальных школах были введены новые учебные программы,
охватывающие следующие предметы во всех классах: религия, польский язык, вычисления с
геометрией, чертежи, роботы, пение, игры и гимнастика: с III по VII класс:
природа, география, история, женские работы (по желанию); с V по VII класс: в
школах с 6-7 учителями велось обучение иностранному языку (3-4 часа в неделю).
Общее среднее образование.
Принципы организации гимназии были определены в Научной программе средней школы 1919 г.
Она делилась на три вида: математико-естественные, классические и гуманитарные.
Обучение в гимназии длилось 8 лет: 3-летний подготовительный курс и 5-летний систематический курс (3+5), т.е. младшая и высшая средние школы.
Профессиональное образование
было слабо развито из-за технико-экономической отсталости страны. Его
структура не была установлена ​​​​до 1932 года.
Профессионально-технические училища делились на:
1. младшие школы после 4-5 классов основной школы, для молодежи 15-16 лет,
с 2-4-летним циклом обучения. Их образование обычно заканчивалось экзаменом на подмастерья. В 3-летние коммерческие училища обычно принимали юношей после 6-го
класса основной школы или 3-го класса общеобразовательной средней школы.
2. Средние школы, принимаемые после 6-7 классов начальной школы или после 4 класса неполной
средней школы. Исследование длилось 35 лет. Выпускники по результатам экзаменов получали звание техника.
3. высшие учебные заведения (несколько), для выпускников 6 неполных классов средней школы. Их учеба
длилась 6 — 7 семестров. Они обучали технологов.
Наиболее распространенной формой профессионального образования молодежи была так называемая
обучение у мастера. После освобождения их отдавали на 2-3
года обучения в школу мастеров и надзирателей. Кроме того, для выпускников 6-го класса начальной школы или 3-го класса гимназии
устраивались торговые курсы (обычно годичные). Профессионально-техническое училище традиционно рассматривалось обществом как низшее учебное заведение. Высшее образование Когда Польша восстановила свою независимость, количество университетов, особенно по сравнению со странами Западной Европы, было очень небольшим, а их география была крайне неблагоприятной. На польских территориях под властью Пруссии не было высших учебных заведений. Польская молодежь из этого раздела могла получить образование в немецких университетах, напр. в Берлине, Вроцлаве и Кенигсберге.







В русском разделе, на обширных территориях бывшей Речи Посполитой, захваченных Россией, после закрытия Вильнюсского университета не осталось ни одного высшего учебного заведения.
Ситуация в Царстве Польском была гораздо более благоприятной. Здесь после школьной забастовки 1905 года польская молодежь бойкотировала университет и Варшавский технологический университет. Только в 1915 году, когда немецкая армия вынудила русских уйти со всей территории Королевства, по инициативе Общества научных курсов оба этих университета были полностью повторно полонизированы. В то же время по инициативе воспитанников бывшей Школы
Хандлова были созданы Высшие коммерческие курсы, преобразованные затем в Высшую школу коммерции, открыта Школа политических и коммерческих наук, преобразованы Промышленные и сельскохозяйственные курсы и учрежден Варшавский университет естественных наук.

Подготовка учителей
В основном это проводилось на пятилетних семинарах по подготовке учителей.
Вспомогательной формой обучения были Государственные педагогические курсы (ПКН). Курсы высшей подготовки учителей (WKN), которые были доступны для учителей, имеющих аттестат зрелости,
были очень популярны. Семинары по подготовке учителей были организованы в Варшаве в 1918 году для выпускников.


Национальный педагогический институт. Также был создан Государственный учительский институт. Их выпускники имели право преподавать в средней школе по выбранной предметной группе (польоведение, история, математика, естествознание).
В результате критики учителей в 1930 году министерство учредило
Государственный учительский институт с 2-летним циклом обучения, но не по
предмету. Исследования включали в себя изучение психологии, педагогики, социального обеспечения,
истории культуры, философии, искусства, физического воспитания и разрозненных циклов лекций на
различные темы из различных областей жизни. Этот институт возглавляла доктор Мария Гжегожевская.
С 1922 г. для профессионально активных педагогов был создан Государственный институт специальной педагогики с 2-летним циклом обучения, которым в межвоенный период руководила доктор Мария Гжегожевская.




2. Школьная реформа 1932 года.
Дн. 11 марта 1932 года Сейм утвердил Закон о системе образования, на основании которого правительство Санации провело реформу всей системы образования. Мы часто называем эту реформу Jędrzejewiczowska по имени тогдашнего министра WRiOP Януша Енджеевича.

Учебная программа начальной школы была разделена на три уровня, которые соответствовали трем организационным уровням. Обучение в каждой начальной школе, независимо от
организационного уровня, длилось 7 лет.
* Школа 1-й ступени должна была реализовать программу первых четырех классов с элементами программы старших классов (V-VII). Обучение в первом и втором классе должно было длиться по одному году каждый; в третьем классе два года, а в четвертом классе — три года.
* В школе второго уровня реализована полная учебная программа, предусмотренная для
1-6 классов, с некоторыми элементами учебной программы седьмого класса. В шестом классе должно было быть два года.
* Школа третьего уровня должна была реализовать полную программу, охватывающую 7 классов и 7 лет обучения.

В изданном годом позже (1933 г.) Положении о государственных школах
были установлены новые правила создания школьной сети.
В школе первого уровня должно было быть от 60 до 120 учеников и работать 1 или 2 учителя.
В средней школе со 121-160 учениками должно было быть 3 учителя, а в школе со 161-210 учениками — 4 учителя.
школа 3-й ступени от 211 до 260 учеников 5 учителей; от 261 до 310 студентов 6 преподавателей; 310 учеников и более 7 и более учителей

Воспитательные цели начальной школы: школы должны были способствовать организации воспитания и просвещения широких слоев населения на гражданах Республики Польша, которые осознают свои обязанности и творчески, чтобы предоставить этим гражданам максимально возможную религиозную, моральную, умственную и физическую изощренность и наилучшую возможную подготовку к жизни и позволяют талантливым и смелым людям из всех слоев общества достигать самых высоких уровней научного и профессионального образования.

Закон ввел обязательное общее и профессиональное обучение для всех молодых людей.
до 18 лет. Это должно было осуществляться постепенно, насколько позволяли финансовые возможности.
На смену 8-летней гимназии пришли 4-летние гимназии и 2-летние средние школы с разнообразными программами (классическая, гуманитарная, физико-математическая, естественнонаучная).
Согласно Закону, профессионально-технические училища должны были создавать:
а). дополнительные школы для работающей молодежи, трехлетние, на базе первой или второй ступени
начальной школы;
б). основные профессиональные училища трех типов:
1. низшие практические училища с 2-3-летним учебным планом на базе основной начальной школы;
2. гимназии, кроме практической, должны были давать также теоретическую и общую подготовку; с 2-4-летним курсом обучения на базе общеобразовательной школы;
3. средние школы, обеспечивающие более глубокое теоретическое и общее образование, на базе неполной средней школы с 2-3-летним учебным планом.
Кроме того, были созданы школы мастеров и надзирателей, школы профессионального обучения и курсы профессиональных специалистов.

Система образования учителей начальных классов должна была состоять из:
трехгодичных педагогических средних школ на базе общеобразовательной средней школы и
двухгодичной педагогики для выпускников общеобразовательных средних школ, желающих работать
в сфере образования.

Подготовка воспитателей должна была проходить
в 4-х летних семинарах на базе средней школы и
в 2-х летних гимназиях для воспитателей на базе общеобразовательной гимназии.

Выпускники всех средних школ могли поступать в университеты на основании аттестата зрелости.

Реформа вводилась поэтапно. Первые выпускники общеобразовательных школ уехали в 1939 году. Начавшаяся война помешала им приступить к учебе, а университеты не позволили проверить уровень их подготовки к академическим занятиям.