Отношения между студентами и преподавателями чрезвычайно динамичны, по крайней мере, в двух смыслах этого слова. Во-первых, с возрастом меняется отношение ребенка к учителю. Первоклассники видят в учителе обоих родителей и им приходится привыкать к тому, что он уделяет им не так много внимания, как мать или отец. Несмотря на естественную дистанцию, которая создается с самого начала между воспитателем и подопечными, отношения личные и непосредственные, хотя и имеют ту интимность, которая характеризует контакты в семье. С возрастом ребенка дистанция увеличивается, но на протяжении всего младшего школьного возраста преобладает положительное отношение детей к учителю, который часто является для них высшим авторитетом. Только в подростковом возрасте это отношение становится более критическим, т. учащиеся замечают не только положительные, но и отрицательные стороны поведения педагога, хотя они еще не выражаются в индивидуальных особенностях его личности. У старшеклассников возрастает критицизм, а шкала ожиданий, установок и оценок, составляющих отношение к учителю, становится богатой и разнообразной. Будут также амбивалентные отношения, возникающие в результате признания одних и не признания других способов поведения педагога. В основе динамических изменений во взаимоотношениях учителя и учащихся могут лежать и индивидуальные переживания обоих партнеров, а также склонности, установки, симпатии и эмоции, вытекающие из черт их характера и из правильного или неадекватного восприятия поведения, истинного или ложное прочтение их намерений, целей и т. д. хотя они еще не выражаются в индивидуальных особенностях его личности. У старшеклассников возрастает критицизм, а шкала ожиданий, установок и оценок, составляющих отношение к учителю, становится богатой и разнообразной. Будут также амбивалентные отношения, возникающие в результате признания одних и не признания других способов поведения педагога. В основе динамических изменений во взаимоотношениях учителя и учащихся могут лежать и индивидуальные переживания обоих партнеров, а также склонности, установки, симпатии и эмоции, вытекающие из черт их характера и из правильного или неадекватного восприятия поведения, истинного или ложное прочтение их намерений, целей и т. д. хотя они еще не выражаются в индивидуальных особенностях его личности. У старшеклассников возрастает критицизм, а шкала ожиданий, установок и оценок, составляющих отношение к учителю, становится богатой и разнообразной. Будут также амбивалентные отношения, возникающие в результате признания одних и не признания других способов поведения педагога. В основе динамических изменений во взаимоотношениях учителя и учащихся могут лежать и индивидуальные переживания обоих партнеров, а также склонности, установки, симпатии и эмоции, вытекающие из черт их характера и из правильного или неадекватного восприятия поведения, истинного или ложное прочтение их намерений, целей и т. д. отношения и оценки, составляющие отношение к учителю, становятся богатыми и разнообразными. Будут также амбивалентные отношения, возникающие в результате признания одних и не признания других способов поведения педагога. В основе динамических изменений во взаимоотношениях учителя и учащихся могут лежать и индивидуальные переживания обоих партнеров, а также склонности, установки, симпатии и эмоции, вытекающие из черт их характера и из правильного или неадекватного восприятия поведения, истинного или ложное прочтение их намерений, целей и т. д. отношения и оценки, составляющие отношение к учителю, становятся богатыми и разнообразными. Будут также амбивалентные отношения, возникающие в результате признания одних и не признания других способов поведения педагога. В основе динамических изменений во взаимоотношениях учителя и учащихся могут лежать и индивидуальные переживания обоих партнеров, а также склонности, установки, симпатии и эмоции, вытекающие из черт их характера и из правильного или неадекватного восприятия поведения, истинного или ложное прочтение их намерений, целей и т. д.

Было проведено множество исследований по оценке учителей учащимися. Йозеф Стефанови констатирует, что дети младшего школьного возраста считают наиболее важными качествами учителя хороший, хороший, желающий узнать учеников и их проблемы, желающий выразить им признательность и сочувствие, охотно организующий различные внеклассные мероприятия и участвуя в них. в них вместе со студентами. В старших классах вышеперечисленные качества хорошего учителя также часто упоминаются учащимися (кроме совместной внеурочной деятельности). Старшие школьники также обращают внимание на педагогическое и воспитательное мастерство учителя.

Приводя Стефану мнение детей о хороших и плохих учителях, он констатирует, что, по мнению детей младшего школьного возраста, плохой учитель тот, кто без причины и часто кричит на детей, бьет их, упрекает, несправедлив, несправедливо различает их и нервничает. Хороший учитель дружелюбен, не кричит, не бьет, справедлив, не принимает покровительства, понимает учеников и их проблемы, хочет преподавать свой предмет, спокоен и терпелив.

Г. Х. Андерсон различал доминирующих (властных, властных) и интегрирующих учителей. Господствующее отношение учителя к учащимся характеризуется преобладанием наказаний и приказов, увещеваний, запретов и т. п. Властный учитель не уважает индивидуальность учащегося, его привычки, взгляды и пожелания. Такое отношение неблагоприятно с воспитательной точки зрения, так как вызывает у детей чувство незащищенности, неуравновешенности, отрицательно сказывается на концентрации внимания и достижении цели, а также может способствовать агрессивным действиям. поведение по отношению к сверстникам. Интегрирующие отношения связаны с демократическим отношением учителя, с его уважением к индивидуальным свойствам ученика. Образовательные воздействия тогда эффективны, особенно если учитель может взаимодействовать со студентами. То, как проводится урок, влияет на отношения между учителем и учениками. Они могут касаться всего класса или отдельных учащихся.

Збигнев Заборовский выделял следующие формы отношений между учителями и учениками:
— стимулирующие отношения — учитель относится к ученикам как к партнерам, относится к ним с добротой и доверием; принимает учеников, чаще применяет поощрения, чем наказания, устанавливает дружеские и близкие, хотя и не слишком фамильярные отношения с воспитанниками; пытается повысить самооценку и уверенность в себе учащихся с трудностями в обучении;
— материальные отношения — учитель правильно выполняет свои дидактические и воспитательные обязанности; справедливо оценивает учащихся по заранее определенным рациональным критериям; его отношения с учениками «официальны»: он не вникает в их личные проблемы и трудности, не вступает с ними в более близкий контакт;
— равнодушное отношение — учителя не интересуют ни результаты работы учащихся, ни их индивидуальные проблемы; он не заботится об их умственном или социальном развитии; его вмешательство в жизнь класса ограничивается исключительными случаями;
— конфликтные отношения — между учителем и учениками идет постоянная борьба; учитель навязывает решения и взгляды, применяет жесткие санкции; преимущество штрафов над наградами очевидно; студенты чувствуют постоянную угрозу.

С точки зрения достижения образовательных целей оптимальную систему создают стимулирующие отношения. Другие типы отношений между учителем и учеником не способствуют созданию атмосферы сотрудничества и эмоциональной связи в классе, где учитель также является членом, хотя и занимает уникальное положение. Представляется, что как излишне «родительское» отношение к ученикам, так и «официальные» отношения в контактах учителя и учеников затрудняют выполнение роли воспитателя. Эту роль превосходит как воспитатель, допускающий чрезмерное сокращение дистанции между собой и подопечным (фамильярность, близость и т. д.), так и воспитатель, чрезмерно увеличивающий эту дистанцию ​​(заставляет подопечного излишне чувствовать свою зависимость, неуважительно или даже унижает его) и т. д.), и, наконец, этот воспитатель,

Можно предположить, что чем правильнее отношения между учителем и учениками, тем больше вовлеченность ребенка в школу и ее проблемы. Взаимная уважительная симпатия, справедливость и совместное построение классовых норм способствуют принятию школы и задач, которые она ставит перед ребенком.